Aline Lopes de Santana - "Formação profissional em psicologia pelo trabalho para a saúde: revisão dialógica da literatura".

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA

ALINE LOPES DE SANTANA

Formação profissional em psicologia pelo trabalho para a saúde - revisão dialógica da
literatura

MACEIÓ-AL, 2018.

ALINE LOPES DE SANTANA

Formação profissional em psicologia pelo trabalho para a saúde - revisão dialógica da
literatura

Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito para a obtenção
do grau de Mestre em Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Jefferson de Souza Bernardes.

MACEIÓ-AL, 2018.

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho
S232f

Santana, Aline Lopes de.
Formação profissional em psicologia pelo trabalho para a saúde : revisão
dialógica da literatura / Aline Lopes de Santana. - 2018
131 f. : il.
Orientador: Jefferson de Souza Bernardes.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Alagoas.
Instituto de Psicologia. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Maceió,
2018.
Bibliografia: f. 88-101.
Apêndices: f. 102-131.
1. Psicologia. 2. Serviços de integração docente - assistencial. 3. Educação
continuada. 4. Preceptoria. 5. Estágios. I. Título

CDU:159.9:378

AGRADECIMENTOS
Gratidão à mainha – a rosa mais bonita, sensível e forte que conheço – por TUDO;
A painho – o entusiasmo encarnado em fala, gestos, jeitos de ser – por acompanhar e
incentivar cada pequeno ou grande passo meu.
Ao Zé Carlos, por ser meu (com)partilhadeiro de amor cotidiano, de afetos, de projetos, de
vida. Por sustentar, junto comigo todas as etapas (e humores) desta dissertação.
Ao Dênis e ao Gean – meus irmãos – por toda a torcida e companheirismo.
À Bárbara, por ser minha querida dupla do mestrado, pelas conversas pelas risadas, pelas
trocas que têm sido fundamentais.
À Paula, Jina e Luciano – queridas amigas e querido amigo – por compartilharem comigo
suas experiências de trabalho em saúde e sua amizade, me mostrando que trabalho e formação
são, antes de tudo, afeto e vínculo.
À equipe da Coordenação de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Secretaria
Municipal de Saúde de Maceió, por me acolher como estudante e profissional, por
oportunizar a produção de questionamentos que foram o ponto de partida deste trabalho.
Ao professor Jefferson – “Jeff”, meu orientador – por todo o acolhimento, escuta, cuidado,
amizade, apoio em todas as situações nas quais já trabalhamos juntos. Por manter a leveza, a
flexibilidade e a resistência frente à rigidez que, muitas vezes, se colocaram nesses processos.
Ao grupo de pesquisa PROSA, pelo espaço de compartilhamento de afetos e apoio.
Especialmente à professora Cristina Camelo – Cris –, à professora Telma Low e à professora
Auxiliadora Ribeiro – Xili – por todo o carinho e incentivo, por todo o aprendizado de várias
experiências que compartilhamos, desde a graduação em Psicologia até o Mestrado.
Gratidão também à professora Auxiliadora Ribeiro e a professora Eliana Cyrino (da UNESP/
Botucatu) pelas contribuições ao projeto desta dissertação e pela disponibilidade em compor a
banca de avaliação.

Neste mundo aterrorizante, tudo o que nós
temos são as conexões que fazemos.
Bojack Hoserman (personagem criada por
Raphael Bob-Waksberg)

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 8
CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE .................................................. 12
1.1 Caminhos até o SUS e ao repensar da formação em saúde ............................................ 12
1.2 Educação Permanente: origens e conceitos .................................................................... 18
1.2.1 Educação no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho ............................................ 19
1.2.2 Pedagogia problematizadora .................................................................................... 21
1.2.3 Quadrilátero da formação ......................................................................................... 22
1.3 Educação Permanente: políticas indutoras de formação no/para o SUS ....................... 23
CAPÍTULO 2: FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA .................................................................. 29
2.1 Primeiros cursos de formação e caminhos até a regulamentação profissional ............... 29
2.2 Crescimento da profissão e articulações com a saúde .................................................... 34
CAPÍTULO 3: PERSPECTIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS ................................. 39
3.1 Dialogia, Práticas Discursivas e Produção de Sentidos, Construcionismo Social.......... 39
3.2 Dialogia na Revisão de Literatura ................................................................................ 444
3.3 Como procedemos .......................................................................................................... 50
CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................... 61
4.1 Estranhamentos com os descritores .............................................................................. 611
4.2 Adoecimento ................................................................................................................. 644
4.3 Trabalho ........................................................................................................................ 699
4.4 Práticas da Psicologia nos serviços ............................................................................... 744
4.5 Formação ...................................................................................................................... 799
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 866
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 888
APÊNDICES ........................................................................................................................ 1022

RESUMO
Nesta dissertação buscamos compreender a formação em psicologia pelo trabalho para a
Saúde por meio da literatura acadêmica, a partir dos questionamentos: como é a formação
profissional de psicologia nos serviços de saúde? Quais são os contextos? Que estratégias são
utilizadas? Que temáticas são identificadas? Quais as relações entre a formação e a Educação
Permanente em Saúde? Especificamente, objetivamos identificar os locais/contextos de
formação de psicólogos/as na saúde; conhecer os atores/ as atrizes e interlocutores/as
envolvidos/as nos processos de formação; conhecer as estratégias utilizadas para a formação
pelo trabalho em saúde. Nosso campo-tema situa-se na aproximação entre Psicologia Social,
Saúde e a Educação Permanente em Saúde, por meio da perspectiva de formação generalista,
não fragmentada, tomando a aprendizagem como atividade que inclui afetos e envolvimentos,
que se revela no encontro entre as pessoas. Realizamos uma pesquisa de Revisão de Literatura
Dialógica, orientada pelos referenciais teóricos e metodológicos das Práticas Discursivas e
Produção de Sentidos e do Construcionismo Social. Procedemos por meio de pesquisa em
bancos de dados (Biblioteca Virtual em Saúde), que resultou em 74 referências que abordam
Psicologia, Formação e Saúde e podem ser agrupadas em quatro contextos – Hospital, Saúde
Pública/ Coletiva, Saúde Mental e Clínica; e quatro temáticas – Adoecimento, Trabalho,
Práticas da Psicologia e Formação. Utilizamos as ferramentas dos quadros para organizar e
visualizar as informações. Os resultados apontam que a formação em psicologia pelo trabalho
para a saúde tem um histórico de centralizar o Adoecimento no Hospital; o Trabalho na
capacitação do trabalhador e não em sua saúde; e de basear as Práticas da Psicologia na
busca pelo papel dos/as psicólogos/as, com foco na psicologia aplicada, o que formata um
distanciamento da formação para o cuidado integral em saúde. Entretanto, a profissão vem
reconhecendo gradualmente a necessidade de revisitar parâmetros que produzem esse
afastamento, em parte, impulsionada por uma aproximação com o SUS e suas políticas de
formação de trabalhadores/as, como a PNEPS. Os desafios, além da formação acadêmica e
profissional, referem-se a formar profissionais implicados com o projeto de saúde pautada no
cuidado integral.
Palavras-chave: Psicologia; Serviços de integração docente-assistencial; Educação
continuada; Preceptoria; Estágios.

ABSTRACT
This dissertation aims at understanding the formation in psychology by the work for Health
through the academic literature, from the questionings: how is the professional training of
psychology in health services? What are the contexts? What strategies are used? What themes
are identified? What are the relationships between training and Permanent Education in
Health? Specifically, it aims at identifying the locations / contexts of health psychology
training; at knowing the actors / actresses and interlocutors involved in the training processes;
at knowing the strategies used for training by health work. The subject field is situated in the
approach between Social Psychology, Health and Permanent Education in Health, through the
perspective of generalist, non-fragmented formation, taking the learning as an activity that
includes affections and involvements, which is revealed in the encounter between people. A
research is conducted on the Review of Dialogical Literature, guided by the theoretical and
methodological references of Discursive Practices and Production of Senses and Social
Constructionism. It’s performed a research in databases (Virtual Health Library), which
resulted in 74 references that address Psychology, Training and Health and can be grouped in
four contexts - Hospital, Public / Collective Health, Mental and Clinical Health; and four
thematic ones - Illness, Work, Practices of the Psychology and Formation. Tables are used to
organize and visualize the information. The results show that the training in psychology for
work for health has a history of centralizing sickness in the Hospital; work in the training of
the worker and not in his health; the Practices of Psychology are based on the search for the
role of psychologists with a focus on applied psychology, which forms a distancing from
training for integral health care. However, the profession has gradually recognized the need to
revisit issues that produce this departure, in part, driven by a rapprochement with the SUS and
its workers' training policies, such as PNEPS. Challenges, in addition to academic and
professional training, refer to train professionals involved with the healthcare project based on
integral care.

Keywords: Psychology; Teaching Care Integration Services; Education, Continuing;
Preceptorship; Traineeships.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABP

Associação Brasileira de Psicotécnicos

BIREME

Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da

Saúde
BVS

Biblioteca Virtual em Saúde

CAPES

Centro de Atenção Psicossocial

CAPS AD

Centro de Atenção Psicossocial Álcool e outras Drogas

Constituição Federal

CIES

Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço

CNS

Conselho Nacional de Saúde

COAPES

Contratos Organizativos de Ação Pública de Ensino-Saúde

CRAS

Centro de Referência da Assistência Social

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

DeCS

Descritores em Ciências da Saúde

DEGERTS

Departamento da Gestão e da Regulação do Trabalho em Saúde

DEGES

Departamento da Gestão da Educação na Saúde

EaD

Educação à Distância

EPS

Educação Permanente em Saúde

FNFi

Faculdade Nacional de Filosofia

IDA

Integração Docente Assistencial

INPS

Instituto Nacional de Previdência Social

ISOP/ FGV

Instituto de Seleção e Orientação Profissional da Fundação Getúlio

Vargas
MEC

Ministério da Educação

Ministério da Saúde

NASF

Núcleo de Apoio à Saúde da Família

OMS

Organização Mundial de Saúde

OPAS

Organização Pan-Americana de Saúde

PET

Programa de Educação Tutorial

PET-Saúde

Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde

PIBIC

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PMM

Programa Mais Médicos

PNEPS

Política Nacional de Educação Permanente em Saúde

PNH

Política Nacional de Humanização

PNS

Plano Nacional de Saúde

Promed

Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de

Medicina
Pró-Saúde

Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em

Saúde
PROVAB

Programa de Valorização da Atenção Básica

SGTES

Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde

SINAES

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SUS

Sistema Único de Saúde

TIC

Tecnologias da informação e comunicação

UBS

Unidade Básica de Saúde

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNASUS

Universidade Aberta do SUS

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

VER-SUS

Vivências e Estágios na Realidade do SUS

INTRODUÇÃO

A formação profissional em psicologia pelo trabalho na saúde e a Revisão de
Literatura Dialógica estão no centro desta dissertação. Compõem campo-tema e metodologia
que, tomando emprestado o que diz Peter Spink (2003), se configuraram processualmente, por
meio de encontros que marcaram meu caminho junto a psicologia. Considero, assim como
Josselem Conti e Marília Silveira (2016), que minha1 escrita é feita de minhas experiências,
do que me passa, me toca, me acontece na relação com o campo de pesquisa, por isso inicio
esta dissertação partilhando alguns dos encontros que dizem do que é feita minha escrita e de
qual é o meu lugar no processo de pesquisar.
O primeiro desses encontros foi com o Programa de Educação Tutorial (PET):
estratégia de formação em nível de graduação nas Instituições de Ensino Superior do país,
orientada pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Fundamentase, também, na educação tutorial realizada por um/a docente junto a um grupo de estudantes.
No curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) o programa tem a
especificidade de abordar políticas públicas. Foi no PET-Psicologia/UFAL que comecei a
pensar sobre a formação em psicologia e suas relações (ou não) com políticas públicas,
porque no programa estávamos o tempo inteiro gerindo, elaborando, executando e avaliando
atividades e processos formativos.
Participar do PET facilitou meu contato com o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC), no qual integrei uma pesquisa acerca da discussão de RedesEscolas em Saúde2, com plano de trabalho focado nos Estágios Curriculares Supervisionados
em Saúde: na compreensão das relações entre os estágios e a rede-escola; na problematização
dos estágios como estratégia de formação em Psicologia nos serviços de saúde. No sentido de
produzir interlocuções com o PIBIC, já no final da graduação em Psicologia, realizei o
componente curricular do Estágio Supervisionado Específico num dispositivo de gestão em
saúde: a então Coordenação de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Secretaria
1

A introdução desta dissertação foi escrita na primeira pessoa do singular (eu) porque situa o percurso pessoal a
partir do qual se construíram meus posicionamentos neste processo. Do Capítulo 1 em diante passo a escrita na
primeira pessoa do plural (nós) por entender que se articulam muitas vozes em muitas referências que trago para
a produção do meu texto. Essa postura ampara-se na perspectiva de Sharon Walker (2015), uma das autoras que
orienta o método da Revisão Dialógica, de que escrever em primeira pessoa abre diversas possibilidades as quais
a escrita em terceira pessoa propositadamente procura fechar: subjetividade versus objetividade, dialógico versus
monológico e transparência versus ocultação.
2
Rede-Escola em Saúde é um dispositivo de educação permanente voltado para a integração ensino-serviçogestão-controle social. É citado pela Portaria GM/MS n. 198 de 2004.

Municipal de Saúde de Maceió (AL). Essa coordenação gerenciava a qualificação da atenção
e a integração ensino e serviço na rede municipal de saúde, organizando, por exemplo,
estágios e capacitações no âmbito da Educação Permanente.
O PIBIC e o estágio articularam-se e desdobraram-se em outros movimentos, como:
Trabalho de Conclusão de Curso da graduação em psicologia, a respeito das concepções
modelos de Estágios Curriculares Supervisionados em Saúde e em Psicologia; a participação
de ações (rodas de conversa, reuniões, eventos, mesas, apresentações da pesquisa) com
trabalhadores, estudantes, gestores e usuários do Sistema Único de Saúde (SUS); o diálogo
com Comissões de Integração Ensino Serviço (CIES) no Estado de Alagoas.
Perpassou essas vivências o incômodo com o distanciamento entre a universidade e os
serviços de saúde, que diz em última instância, de uma cisão estrutural entre educação e
trabalho. Considerando que a Psicologia é uma profissão que lida com pessoas que são
afetadas por fatores sociais, econômicos, culturais, que vivem em suas comunidades, em um
território, e que esses territórios são singulares e que só se aprende a trabalhar vivenciando os
serviços que estão próximos a tudo isso, entendemos que a formação profissional precisa
romper com a cisão e hierarquização que separa teoria e prática. É no âmbito da saúde, do
SUS que essa discussão ganha força, principalmente com políticas indutoras da formação
como a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS).

A Educação

Permanente tem produzido movimentações nos cursos de formação de profissionais de saúde,
como é o caso da psicologia, com estratégias como o Programa de Educação pelo Trabalho
para a Saúde (PET-Saúde), cujo projeto atual denomina-se PET-Saúde/GraduaSUS.
Chegando ao mestrado, os incômodos foram lapidados e traduzidos em questões:
como é a formação profissional de Psicologia nos serviços de saúde? Em que contextos da
saúde ocorrem a formação de psicólogos/as? Que articulações tecem nestes contextos? Que
estratégias são utilizadas? Que temáticas circulam? Trabalha-se a formação na perspectiva da
Educação Permanente?
Entretanto, uma pesquisa não é feita só de questões, é necessário também um modo de
trabalho que nos ajude a pensá-las e produzir algo a partir delas, que é o método. Foi
participando do grupo de pesquisa de Psicologia Discursiva – PROSA, na UFAL, que ocorreu
meu encontro com a Revisão de Literatura Sistêmica e Dialógica, discussão metodológica que
chegou ao grupo primeiro por meio de um texto de Sharon Walker (2015) e, decorrente dele,
um de Alfonso Montuori (2005). A ideia dessa revisão, que é olhar a literatura como um
diálogo vivo em que se pode trazer toda a experiência de vida de alguém, suas questões e sua

criatividade (MONTUORI, 2005), se alinhou ao modo como nós no PROSA discutimos e
produzimos ciência: a partir da Psicologia Social, na perspectiva Construcionista Social,
orientados pelas Práticas Discursivas e Produção de Sentidos, atravessados pelo princípio da
Dialogia. No grupo a linha que temos seguido é a de considerar o processo de pesquisa não
como um processo de encontrar o real ou uma investigação para descobrir a verdade, mas
como uma tentativa de confrontar, entrecruzar e ampliar os saberes, de modo que precisamos
também buscar meios e formas de narrar e veicular nossos estudos que incluem e não
excluem; que apoiam os debates e não afastam e excluem os debatedores (SPINK, 2003).
Embora já realizássemos no grupo pesquisas com textos acadêmicos, a proposta da Revisão
Dialógica me tocou, porque se conecta com essa premissa de incluir e aproximar atores/
atrizes e saberes, de assumir que não somos neutros, que há intencionalidades no processo de
pesquisa, que é uma construção, que visibilizamos umas coisas à medida que outras ficam
invisibilizadas, que a escrita é implicada, é feita das nossas experiências, e pode ser um
processo criativo (MONTUORI, 2005; WALKER, 2015).
Assim, cheguei nesta dissertação, que busca compreender a formação profissional em
Psicologia pelo trabalho para a Saúde por meio da literatura acadêmica. A intenção é olhar
para o micro, buscar vivências, experiências, reflexões visibilizadas por meio de referências
indexadas à Biblioteca Virtual de Saúde (BVS). Especificamente, os objetivos deste trabalho
são: identificar os locais/contextos onde ocorrem o ensino da psicologia em saúde; identificar
os atores/ as atrizes e interlocutores/as envolvidos/as nos processos de formação de
psicólogos/as nesses locais; e conhecer as estratégias utilizadas, no âmbito da Psicologia, para
a formação pelo trabalho em saúde.
Referente à organização do texto, o Capítulo 1 trago a Educação Permanente em
Saúde (EPS), discussão central para compreender o que se demanda da formação pelo
trabalho para a saúde alinhado aos princípios e diretrizes do SUS. Retomo a trajetória da
saúde pública no Brasil até a criação do SUS para entender porque ele traz necessidade de
(re)pensar a formação em/para a saúde; situo o conceito de EPS, citando suas origens e como
se difundiu via Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e aprofundo as noções centrais
de formação pelo trabalho, pedagogia problematizadora e quadrilátero da formação; relato os
marcos na criação da PNEPS, os desdobramentos da política (ações, programas, projetos),
mudanças que ocorreram desde sua implementação e as perspectivas atuais.
No Capítulo 2, abordo a formação em Psicologia, desde os primeiros cursos criados no
Brasil até a regulamentação profissional e as aproximações com a Saúde. Discuto o

surgimento de cursos de formação de psicólogos/as no país que teve como base uma
Psicologia Aplicada em três campos: escola, empresa e clínica, e sua influência na
regulamentação da profissão, em 1962; exploro a mudanças na formação impulsionadas por
mudanças na conjuntura brasileira e a eclosão de movimentos sociais no final do período da
ditadura militar, que favorecem críticas ao trabalho da psicologia centralizado na lógica da
Psicologia Aplicada; e situo as articulações com a saúde e o modo como essas articulações
afetaram (ou não) a formação de psicólogos/as.
No Capítulo 3, apresento as perspectivas teóricas e metodológicas que fundamentam
este estudo. Busco explorar as articulações entre a noção de dialogia e os referenciais:
Práticas Discursivas e Produção de Sentidos; Construcionismo Social; e Revisão de Literatura
Dialógica, para então explicar os procedimentos utilizados no processo de pesquisa. Descrevo
as ferramentas, como o banco de descritores e o banco de dados da Biblioteca Virtual de
Saúde (BVS), as estratégias de acesso às informações, de organização e visualização do
campo e de análise. Explico também a composição dos quadros de organização e análise das
referências e descrevo as temáticas e contextos que resultam do agrupamento das referências
nesses quadros.
No Capítulo 4 desenvolvo a discussão das informações. Inicio problematizando
alguns dos descritores os quais acessamos no processo de pesquisa. Em seguida, discuto as
quatro temáticas nas quais as referências identificadas na pesquisa se agrupam
("Adoecimento", "Trabalho", "Práticas da psicologia nos serviços" e "Formação") tecendo
articulações com os quatro contextos dos estudos ("Hospital", "Saúde Pública/Coletiva",
"Saúde Mental" e “Clínica"), e com autores/as e discussões que ajudam a pensar as questões
que se apresentam.

CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE

1.1 Caminhos até o SUS e ao repensar da formação em saúde

A Educação Permanente em Saúde (EPS) é uma política da educação na saúde e,
também, uma estratégia pedagógica, presente com muita força nas reivindicações dos
diversos atores/ atrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) e nas propostas formuladas para o
desenvolvimento do sistema (CECCIM; FERLA, 2008; PINTO, HÊIDER AURÉLIO, 2016).
Emerge com a proposta de saúde pública institucionalizada a partir da Constituição Federal
(CF) de 1988 (BRASIL, 1988) e da Lei 8.080 de 1990 (BRASIL, 1990), identificada com o
cuidado integral, acessível a todos e todas, reconhecendo a ação das relações sociais,
culturais, econômicas sobre o processo saúde-doença das pessoas.
Antes da CF de 1988, a saúde pública no Brasil era considerada responsabilidade
exclusiva do setor da saúde, separada da assistência médica, de responsabilidade da
previdência social. O acesso à promoção da saúde e prevenção de doenças estava garantido
apenas aos agravos e eventos de elevada prevalência ou impacto à saúde pública e o acesso à
assistência às doenças estava garantido apenas pelo tratamento médico sob o foco da
recuperação e reabilitação dos adoecimentos (CECCIM; FERLA, 2008). Essa configuração se
remete à Medicina da Força de Trabalho, que emergiu no final do século XIX, época da
Revolução Industrial, com tríplice missão: controle de vacinação; organização e registro de
epidemias; e identificação e eliminação de focos de insalubridade. Desse modelo derivam
sistemas superpostos de atenção à saúde que produziram as divisões entre uma medicina para
pobres e uma medicina para ricos, medicina sanitária e assistencial. Os sistemas são: medicina
assistencial, voltada para pobres; medicina administrativa, encarregada de problemas gerais
como vacinação, epidemias e saneamento; e medicina privada para quem dela pudesse se
beneficiar (SPINK; MATTA, 2007).
A saúde pública brasileira surge como medicina assistencial, com ações assistenciais
destinadas aos pobres, cabendo ao estado o âmbito da medicina administrativa. Gilson
Carvalho (2013) explica que a atenção à saúde no âmbito público no país iniciou e durante
muito tempo esteve associada à filantropia religiosa, ou seja, à caridade. As pessoas eram
atendidas por instituições e médicos filantropos, como as Santas Casas e os serviços
voluntários. Paralelamente a isso, o Estado fazia algumas ações de saúde diante de epidemias,
como ações de vacinação e/ou de saneamento básico. Segundo o autor, o estado cuidava

também da intervenção em algumas doenças negligenciadas como a doença mental, a
hanseníase, a tuberculose e outras. Só mais tarde começa o atendimento às emergências e às
internações gerais.
A primeira organização estatal de serviços de saúde data de 1923, com a lei Elói
Chaves que, como explicam Mary Jane Spink e Gustavo Matta (2007), são as “Caixas”:
estratégias governamentais de seguridade social para trabalhadores/as e setores organizados
da sociedade. Essas estratégias voltavam-se para minimizar potenciais conflitos com as
classes trabalhadoras, pois o modelo médico assistencial a partir do qual funcionavam aliava
atenção à saúde e educação. É a partir daí que, segundo Carvalho (2013), a saúde dos
trabalhadores foi unida à previdência e passou a ser componente de um sistema para os
trabalhadores. De início o sistema eram as caixas de pensão, depois, os institutos e,
finalmente, o grande instituto congregador de todos: o Instituto Nacional de Previdência
Social (INPS). Spink e Matta (2007) assinalam que esse instituto herdou uma estrutura de
atenção à saúde bastante incipiente, tanto que se viu obrigado a fazer convênios com
empresas e instituições de saúde que, por meio de seus planos de saúde ou de forma de
pagamento de serviços terceirizados, criaram o germe dos atuais planos de saúde e de mais
uma cisão na atenção à saúde: a da assistência pública e assistência conveniada.
Sônia Fleury (2009) aborda essa cisão se referindo a dois modelos de proteção social,
que integram o processo mais geral de construção do Estado moderno, intervencionista e
centralizador, após a revolução de 1930, que combinados dominaram até o final da década de
1980:
a) modelo de seguro social na área previdenciária, incluindo a atenção à saúde, no qual a
proteção social dos grupos ocupacionais estabelece uma relação de direito contratual, na qual
os benefícios são condicionados às contribuições pretéritas e à afiliação dos indivíduos a tais
categorias ocupacionais que são autorizadas a operar um seguro. A organização altamente
fragmentada dos seguros expressa a concepção dos benefícios como privilégios diferenciados
de cada categoria, como resultado de sua capacidade de pressão sobre o governo;
b) modelo assistencial para a população sem vínculos trabalhistas formais, no qual as ações,
de caráter emergencial, estão dirigidas aos grupos de pobres mais vulneráveis, inspiram-se em
uma perspectiva caritativa e reeducadora, organizam-se em base à associação entre trabalho
voluntário e políticas públicas, estruturam-se de forma pulverizada e descontínua, gerando
organizações e programas muitas vezes superpostos. Embora permitam o acesso a certos bens
e serviços, não configuram uma relação de direito social, tratando-se de medidas

compensatórias que terminam por ser estigmatizantes. Fleury denomina a esta relação como
de cidadania invertida, na qual o indivíduo tem que provar que fracassou no mercado para ser
objeto da proteção social.
O sistema de saúde como direito de todos os cidadãos começou a configurar-se nos
porões da ditadura, por meio da organização em defesa de um sistema público de saúde com
integralidade e universalidade (CARVALHO, 2013). Fleury (2009) pontua que a partir de
meados da década de 1970 a luta pela democratização das políticas adquire novas
características e estratégias. Antes confinada às universidades, aos partidos clandestinos e aos
movimentos sociais, a luta passa cada vez mais a ser localizada no interior do próprio estado.
Para a autora esse cenário foi oportunizado, primeiramente, a partir das experiências
inovadoras desenvolvidas por prefeituras oposicionistas eleitas em 1974; em segundo lugar,
no interior dos órgãos centrais, responsáveis pelas políticas sociais, buscando aproveitar a
crise financeira e do modelo das políticas sociais para introduzir elementos de transformação;
em terceiro lugar, há um fortalecimento das capacidades técnicas dos partidos políticos e do
parlamento, que passam a tomar a problemática social como parte de suas plataformas e
projetos de construção de uma sociedade democrática.
É nesse contexto que emerge o Movimento Sanitário, que se caracterizava por lutar
contra a ditadura, contra a assistência centrada no complexo médico-industrial e a favor da
integração entre a saúde pública e a assistência médica em um só ministério (PINTO;
CYRINO, 2014). Envolveu profissionais de saúde, intelectuais, organizações populares e
membros da burocracia estatal em torno da Reforma Sanitária: projeto e trajetória de
constituição e reformulação de um campo de saber, de uma estratégia política e de um
processo de transformação institucional (FLEURY, 2009; SPINK; MATTA, 2007). O
contexto em que emerge esse movimento no setor da saúde construiu também um sentido
bastante singular à saúde pretendida: uma saúde colada no modo de andar a vida das pessoas
e, portanto, muito além dos recortes preventivistas ou curativistas, saúde pública ou
assistência médica, promoção versus reabilitação. Tal movimento disputava pela atenção no
lugar da assistência, pela integralidade no lugar da polaridade prevenção–cura e pela
processualidade saúde–doença em lugar da promoção versus reabilitação (CECCIM; FERLA,
2008).
O movimento dos sanitaristas, como explica Carvalho (CARVALHO, 2013), foi
crescendo e culminou com uma grande assembleia em 1986, que foi a VIII Conferência
Nacional de Saúde, em Brasília, com cerca de cinco mil pessoas do Brasil inteiro que

referendaram a proposta da Reforma Sanitária. A proposta foi entregue aos constituintes que
absorveram grande parte das teses ao definir a Ordem Social e, dentro dela, a Seguridade
Social (CARVALHO, 2013; FLEURY, 2009).
A CF de 1988, que muito deve ao Movimento Sanitário, reconhece a saúde como
direito de todas as pessoas e dever do estado. Promove, ainda, a perspectiva de organização
descentralizada que possibilita que os diversos municípios elaborem políticas pertinentes à
realidade local. O texto constitucional referenda os princípios básicos do SUS: universalidade,
gratuidade, integralidade e organização descentralizada. E, com base no texto constitucional,
em 1990 foi aprovada a Lei 8.080 que dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e
recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes,
estabelecendo ainda a responsabilidade do sistema como ordenador da formação dos
profissionais de saúde (BRASIL, 2014; SPINK; MATTA, 2007).
Spink e Matta (2007) alinham o processo que culminou na construção do sistema
único no Brasil às transformações ocorridas na economia mundial que passou do capitalismo
clássico ao neoliberalismo. Tiago Pinto e Eliana Cyrino (2014) explicam que essas
transformações no capitalismo remetem ao final dos anos 1960, quando o mundo capitalista
sentiu as manifestações de uma grave crise em suas expressões mais profundas, que, apesar de
ser econômica, apresentou-se como uma crise política, ideológica e social. Nesse período,
discorrem os autores, a assistência à saúde era exercida nos hospitais com um enfoque
clínico-biologicista. Ainda segundo Spink e Matta (2007), a crise incidiu na saúde por meio
de mudanças na assistência, de uma lógica pautada na recuperação, mais onerosa, para outra
pautada na promoção e prevenção, cujos custos são menores, o que a reorientou para a ênfase
em serviços básicos, abrindo uma nova dimensão na compreensão dos fenômenos da saúde e
da doença: a da determinação social da doença.
Segundo Ceccim e Ferla (2008) a determinação social da doença diz respeito ao
estudo dos processos capazes de condicionar (ou determinar) os estados de saúde e
adoecimento, as repercussões sociais do atendimento ou da desassistência em saúde, a
satisfação ou insatisfação dos cidadãos com os padrões assistenciais e preventivos
disponíveis, a análise e interpretação científica sobre os padrões de financiamento e geração
de lucro sobre a vida e a saúde, fazem parte do escopo da Saúde Pública com recursos da
epidemiologia e da planificação em saúde. É isso que está posto no artigo 3º da Lei n.
8.080/90, que caracteriza entre os fatores determinantes e condicionantes da saúde: a

alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a
educação, o transporte, o lazer e o acesso a bens essenciais.
Considerar fatores determinantes e condicionantes da saúde produz uma lógica de
promoção e cuidado em saúde que não depende apenas de procedimentos "clássicos" – como
acesso a consultas, exames e medicamentos, ou seja, as chamadas tecnologias duras –, mas de
acesso à informação a direitos básicos e de capacidade de organização da vida em coletivos
comunitários, democráticos e solidários, colocando o atendimento em nível primário como
central. Dessa forma, é de extrema importância investir na formação dos trabalhadores da
atenção básica, para que se apropriem de metodologias de facilitação de processos coletivos,
como reuniões, planejamentos, territorialização, entre outros. Essas estratégias de facilitação
de processos participativos, compostas por tecnologias de alta complexidade e baixa
densidade, são denominadas tecnologias leves, que disparam processos de reflexão de atitudes
e valores transformando o processo de trabalho, o modelo de atenção e potencializando a
participação social (MERHY, 2002).
Por outro lado, Ceccim e Ferla (2008) problematizam que a ideia de determinação
social pode produzir reducionismos (indivíduo como estatística, centralizado nas doenças e
mortalidade) e fragmentação (entre setores curativo e preventivo, assistência de saúde e
promoção de saúde). Para eles, o conceito ampliado de saúde que deriva do Movimento
Sanitário e está no cerne do SUS não se refere simplesmente à oferta de assistência e
prevenção centradas nos adoecimentos ou agravos, mas sim da exigência de "atenção integral
à saúde", configurando-se no campo da Saúde Coletiva: reconhecimento radical da qualidade
de vida e de trabalho na expressão individual e coletiva da saúde, colocando a necessidade de
um conhecimento sobre as coletividades humanas, seus processos interativos e características
de pertencimento. Como afirmam Spink e Matta (2007) o social se faz presente não apenas na
explicação do processo saúde-doença, mas também na esfera do comportamento, trazendo
para a discussão a reflexão sobre a cultura de classes e o significado do adoecimento. O que
implica, para Ceccim e Ferla, na imbricação entre os termos "saúde" e "cidadania": novidade
conceitual, política e atitudinal na gestão setorial, nas práticas profissionais e nas formas de
participação social.
A atenção integral coloca de imediato em questão os sentidos polissêmicos da saúde e
da doença e das práticas de diferentes profissionais, além de abrir novas perspectivas e
demandas para pesquisas e intervenções. Isso produz a ampliação de um mercado de trabalho
identificado com ideais de democratização e socialização da saúde, consequentemente, numa

preocupação para a maioria das profissões da saúde em formar profissionais alinhados a esses
ideais (SPINK; MATTA, 2007). Mas, o encontro dessas profissões com o SUS as aproximou
de uma realidade ainda distante da que comumente conheciam e discutiam em suas formações
e, em consequência, da que lidavam nos clássicos lugares de atuação. O encontro com
comunidades, muitas vezes de baixa renda e com problemas de infraestrutura, contribuiu para
o questionamento das ferramentas de trabalho, do aparato teórico-técnico e da efetividade de
atuação de profissionais de saúde em um campo que demanda habilidades, conhecimentos e
valores capazes de fazer funcionar um sistema de saúde relativo à vida de todas as pessoas,
estando a qualidade de vida na antecedência de qualquer padrão técnico a apreender ou a
exercer (CECCIM; FERLA, 2008; DIMENSTEIN, MAGDA; MACEDO, 2012).
Para Ceccim e Ferla (2008) esse contexto fortaleceu a percepção de insuficiências no
ensino das profissões da saúde, uma vez que o conceito de educar pelo trabalho para a saúde
deveria deixar de ser a transferência de recursos cognitivos e tecnológicos às novas gerações
profissionais para tornar-se a formação de um quadro de militantes do setor da saúde na
execução de um projeto de sociedade e de um projeto tecnoassistencial de saúde
correspondente a esse projeto de sociedade. Independentemente de militância, entretanto, o
ordenamento da formação de profissionais de saúde deveria passar pela produção do
entendimento sobre que mundos estavam em disputa na conquista do SUS. Mas, o "poder de
cidadania" presente na sociedade, para o setor da saúde e para a área científica da Saúde
Coletiva, não teve correspondente para o setor da educação e para a área do ensino. Os
autores colocam que ainda é tênue na formação profissional a apropriação do Sistema Único e
ainda vigora um imaginário de saúde como prestação de serviços altamente tecnificados, com
usuários tomados por seus padrões biológicos, com o processo saúde doença constituídos por
história natural, com o hospital tomado como o topo de uma hierarquia qualitativa de
trabalho, com o emprego público entendido como alternativa de sobrevivência e produção de
práticas coletivas, enquanto o trabalho de maior dedicação estaria no subsetor privado, com
atendimento individual e com grande consumo de procedimentos. Um imaginário assim
configurado, concluem, está presente na formação, sendo produto construído e embasado em
interesses corporativos e particulares.
Para marcar o encontro da saúde com a educação é que surge a Educação Permanente
em Saúde: sugestão de uma articulação orgânica entre ensino (educação formal, educação em
serviço, educação continuada), trabalho (gestão setorial, práticas profissionais, serviço),
atenção em diferentes níveis (primária, especializada e de alta complexidade) e cidadania

(controle social, práticas participativas, alteridade com os movimentos populares, ligações
com a sociedade civil). Trata-se não apenas uma prática de ensino-aprendizagem, mas uma
política de educação na saúde, esforço de nomeação da ligação política entre Educação e
Saúde, tomando o trabalho como princípio educativo, atrelado ao reconhecimento dos
múltiplos sentidos da integralidade (CECCIM; FERLA, 2008; CECCIM; FEUERWERKER,
2004).

1.2 Educação Permanente: origens e conceitos

A Educação Permanente em Saúde (EPS) é definida pelo Ministério da Saúde (MS)
brasileiro como aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao
cotidiano dos serviços, sendo feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e levando
em consideração os conhecimentos e as experiências que as pessoas já têm. Propõe que os
processos de educação dos trabalhadores da saúde se façam a partir da problematização do
processo de trabalho, e considera que as necessidades de formação e desenvolvimento dos/as
trabalhadores/as sejam pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e populações,
objetivando a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho
(BRASIL, 2004a, 2007).
O termo educação permanente apareceu pela primeira vez na França em 1955 e foi
oficializado no ano seguinte em um documento do Ministro Educacional sobre o
prolongamento da escolaridade obrigatória e a reforma do ensino público. No final da década
de 1960, difundiu-se por meio da United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization [Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura]
(UNESCO), fundamentada na teoria do capital humano, que compreende a qualificação do
fator humano como um dos mais importantes meios para a produtividade econômica e o
desenvolvimento do país (LEMOS, 2016).
A denominação Educação Permanente em Saúde surge em meados da década de 1980,
disseminada pelo Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Organização PanAmericana de Saúde (OPAS). Resulta da renovação do debate sobre as ações educacionais
voltadas a trabalhadores/as de saúde, promovidas pela organização, em particular sua Divisão
de Recursos Humanos e Investigação, a partir de meados da década de 1970. Renovação
porque, por um lado, indicou a formação como responsabilidade dos sistemas de saúde e, por

outro lado, por ter colocado em foco a mudança das práticas profissionais cotidianas
(CAVALCANTI; GUIZARDI, 2018; LEMOS, 2016).
As bases da EPS no Brasil derivam dos referenciais da OPAS, entretanto não se
limitam a eles, pois novos contornos e desenhos foram acrescentados a proposta brasileira
(LEMOS, 2016). O conceito foi adotado por articular-se à tarefa de disseminar capacidade
pedagógica por toda a rede de saúde, convertendo-a numa rede de ensino-aprendizagem no
exercício do trabalho, de modo que isso não implique no prolongamento do tempo ou carreira
dos trabalhadores, mas na ampla intimidade entre formação, gestão, atenção e participação
nesta área específica de saberes e de práticas, mediante as intercessões promovidas pela
educação na saúde (CECCIM, 2005).
Embora esse seja um campo de debates aberto e em constante (re)construção, a
compreensão da Educação Permanente passa necessariamente pelas discussões: da educação
pelo trabalho, no trabalho e para o trabalho (CAVALCANTI; GUIZARDI, 2018; RAMOS,
2009); da pedagogia problematizadora (DAVINI, 1995); e do Quadrilátero da Formação
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
1.2.1 Educação no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho

A educação no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho apresenta-se como uma
proposta educativa realizada nos âmbitos do trabalho, destinada a refletir sobre esse mesmo
processo de trabalho e a intervir nele com fins de melhorar a qualidade dos serviços e as
condições laborais, considerada uma matriz qualificadora para a assistência à saúde da
população (CAVALCANTI; GUIZARDI, 2018; ROVERE, 1993).
O trabalho é considerado um princípio educativo, relacionado à Integralidade da
atenção enquanto atributo das práticas dos profissionais de saúde. A Saúde nos remete, como
discute Marise Ramos (2009), a práticas e ações de sujeitos que cuidam das pessoas
integralmente: os usuários dos serviços de saúde são seres humanos inteiros, possuem
necessidades de ordem material (biológica e física), mas também espirituais e simbólicas; são
uma síntese de múltiplas relações sociais, construidas na busca de satisfação de suas
necessidades. A argumentação da autora é a de que o trabalho é umas dos modos das pessoas
satisfazerem suas necessidades e as do outro, logo, é uma característica ontológica do ser
humano. A noção de trabalho a partir da qual ela dialoga é próxima a de Dermeval Saviani
(1994, 2007), para quem o trabalho é o ato de agir sobre a natureza transformando-a em

função das necessidades humanas, garantindo sua existência. Por isso, Ramos diz que o
trabalho em saúde resgata seu sentido ontológico, pois a atenção integral em saúde se volta
para as necessidades do ser humano como sujeito da produção da existência e não como
objeto da acumulação do capital.
Saviani (1994) explica que o trabalho passa da produção da existência a acumulação
do capital por meio das mudanças nos modos de produção no decorrer da história, e que isso
se relaciona com a divisão de tarefas, separação entre trabalho e educação e
institucionalização de uma forma de educação identificada com o espaço da escola. A ideia
que ele desenvolve tem como ponto de partida os primeiros modos de organização do trabalho
da humanidade, que eram coletivos, tudo era feito em comum e durante o processo ocorria o
aprendizado das pessoas, não havia um tempo e espaço específicos para a educação. À
medida que o desenvolvimento da produção conduziu à divisão de tarefas, à divisão do
trabalho, surgiu a propriedade privada da terra, e decorrente disso a divisão em classes sociais
(proprietários e não proprietários). Essa divisão se complexifica e aprofunda com o modo de
produção capitalista, atrelado à Revolução Industrial, que subordina o trabalho a produção e a
acumulação de riquezas.
A divisão de tarefas é um problema para Ramos (2009), porque produz alienação no e
pelo trabalho, o que quer dizer que pessoas responsáveis por tarefas específicas não conhecem
os respectivos fundamentos e nem a relação entre tais tarefas com o processo de trabalho
como um todo; menos ainda com o resultado final. O trabalhador, nessa relação, é destituído
de poder e de autonomia frente ao processo do qual ele é também sujeito. Com isso,
problematiza a autora, o produto do trabalho se abstrai do sujeito e ele não vê sentido nas
atividades que realiza cotidianamente. Ela chama a atenção para a abstração do trabalho na
saúde, tais como a divisão e a hierarquização dos postos de trabalho aos quais se equivalem às
divisões hierárquicas do conhecimento. Essa é uma forma de colocar tanto o trabalhador
quanto o usuário da saúde como objetos do processo de trabalho, e não como sujeitos de
direitos.
Considerar o trabalho como princípio educativo, portanto, implica numa oposição ao
trabalho abstrato, pois o trabalho em saúde é uma coprodução, desenvolvido por uma equipe,
com núcleo central de racionalidade de conhecimentos focado no usuário e não na doença. A
formação pelo trabalho, então, implica necessariamente uma apropriação de conhecimentos
que permita ao sujeito conhecer e reconhecer a totalidade do processo do trabalho, ainda que
ele venha a atuar em uma parte dessa totalidade A equipe multiprofissional não pode ser a

soma de várias pessoas. Cada qual precisa ter suas responsabilidades, mas também
comprometer-se com as responsabilidades dos outros, numa convergência para objetivos em
comum. Isso compõe a Integralidade do cuidado em saúde, levando-nos a buscar na formação
elementos fundamentais para a Integralidade no trabalho em saúde (RAMOS, MARISE,
2009).
Destacamos, assim como Ramos (2009), que educar pelo trabalho, tomando-o como
princípio educativo, é diferente de educar com base no princípio de "aprender fazendo". A
formação pelo trabalho é baseada na autonomia do ser de produzir e manter sua existência e a
do outro sempre em relação, enquanto o aprender fazendo tende a centrar-se nas tarefas e
técnicas, orientando o aprendizado à repetição. É por isso que Cavalcanti e Guizardi (2018)
dizem que o fazer em saúde é considerado educativo na medida em que geram inquietações,
produz mudanças de pontos de vista, mobiliza a busca por conhecimentos e práticas ainda não
adquiridos e, sobretudo, é o cenário da produção de novos conhecimentos para responder a
problemas já conhecidos ou que forem se apresentando.

1.2.2 Pedagogia problematizadora
O questionamento constante das práticas, entendidas como ação humana e profissional
dentro de um contexto social e institucional, é o ponto fundamental da pedagogia
problematizadora, ou pedagogia da problematização, modelo pedagógico potente para a
formação de trabalhadores de saúde (DAVINI, 1995). Trata-se, mais especificamente, de uma
pedagogia baseada na relação dialógico-dialética entre educador/a e educando/a, ou seja,
ambos aprendem juntos e a problematização, ou seja, o “pensar a prática”, pressupõe romper
com a lógica individual para pensar em equipe (CARDOSO et al., 2017).
Fundamenta-se na pedagogia libertadora/problematizadora de Paulo Freire, para quem
a educação problematizadora se insere no contexto da educação libertadora e carrega a
motivação da aprendizagem a partir da identificação de uma situação-problema que analisa
criticamente (VILLARDI; CYRINO; BERBEL, 2015). Pauta-se na busca dos humanos pelo
mundo, com o mundo e com os outros, não se reduzindo ao ato de depositar ou transferir
conhecimentos, característica da educação dita bancária, por meio da qual os que se julgam
sábios ensinam aos que nada sabem (FREIRE, 2005).
Para Freire (2005) na concepção bancária a educação se torna um ato de depositar,
transferir, transmitir valores e conhecimentos por meio de narrações feitas para as pessoas que

estão aprendendo, tidas como receptoras e arquivos. Davini (1995) aborda essa concepção
como pedagogia da transmissão, explicando que ela não favorece processos formativos que
pretendem modificar práticas, como é o caso dos processos de Educação Permanente. Isso
porque os métodos de transmissão estabelecem relações de hierarquia (quem ensina é superior
a quem aprende) e dependência (quem sabe menos depende de quem sabe mais) produzindo
posicionamentos passivos e outros autoritários.
A educação, diz Freire (2005), não pode fundar-se numa compreensão das pessoas
como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa
consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos humanos como
“corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode
ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos seres em suas relações com o
mundo. Seguem essa linha Ceccim e Ferla (2008)

afirmando que longe da sensação

apaziguadora em territórios pré-organizados ou de quem já desistiu de desejar, entregando-se
ao desejo do outro que se responsabiliza pelos efeitos da tarefa, a aprendizagem é uma
atividade da educação problematizadora, pois, diz respeito ao movimento tensionador entre o
saber anterior e a experiência presente, inventor de novidade. Eles prosseguem discutindo
que, como a aprendizagem não é uma operação intelectual de acumulação de informações,
mas inclui afetos e supõe atividade dos atores/ atrizes envolvidos/as, estabelece o
enfrentamento de um modo já estabelecido de ver o mundo com outro que é apresentado a
partir das (novas) informações.
É nesse sentido que o MS destaca como objeto da EPS a transformação do mundo do
trabalho, do indivíduo e da sociedade como um todo, por meio de aprendizagens
significativas e contextualizadas, ressaltando assim um caráter de transformação da sociedade,
a partir da transformação do ser humano nela inserido, de modo que atue informado, de
forma consciente, mais política e criativa, ampliando sua consciência e seu papel na sociedade
de transformar a si próprio e ao seu meio valendo-se da atividade prática, intencional e
consciente (VILLARDI; CYRINO; BERBEL, 2015).

1.2.3 Quadrilátero da formação

Dois pontos evidenciam-se, portanto com relação à EPS: não é qualquer educação na
saúde, no SUS, que pode ser entendida como educação permanente; e, para fazê-la, é
necessário que os/as envolvidos/as no processo assumam posturas criativas de construção do

conhecimento, tendo como referência as necessidades dos/as usuários/as, que são
extremamente dinâmicas, social e historicamente construídas; lutem por um desenho
orientado pelas complexidades locais e pela responsabilização dos profissionais e serviços
pelo cuidado e pela cura, singular em cada caso ou realidade (CECCIM; FEUERWERKER,
2004; PINTO, 2016).
Esse desenho é o do Quadrilátero da Formação, apresentado por Ricardo Ceccim e
Laura Feuerwerker (2004), que busca ampliar o âmbito da atuação da EPS da tradicional
parceria ensino/serviço, já prevista na OPAS, para outros segmentos. Como a lógica da
educação permanente é descentralizadora, ascendente e transdisciplinar, a ideia é retirar o
planejamento dos órgãos centrais e promover uma gestão da educação descentralizada,
reunindo ensino, atenção, gestão e controle social em saúde, tomados como faces de um
quadrilátero, em que cada uma libera e controla fluxos específicos, dispõe de interlocutores
específicos

configura

espaços-tempos

com

diferentes

motivações

(CECCIM;

FEUERWERKER, 2004; LEMOS, 2016).
Para Ceccim e Feuerwerker (2004) a transformação da organização dos serviços e dos
processos formativos, as práticas de saúde e as práticas pedagógicas implicam trabalho
articulado entre o sistema de saúde (em suas várias esferas de gestão) e as instituições
formadoras. Isso evidencia a formação para a área da saúde como construção da educação em
serviço/educação permanente em saúde: agregação entre desenvolvimento individual e
institucional, entre serviços e gestão setorial e entre atenção à saúde e controle social. Mas,
essa transformação não pode se dar centrada em questões técnicas, já que envolvem mudança
nas relações, nos processos, nos atos de saúde e, principalmente, nas pessoas. São questões
tecnopolíticas e implicam a articulação de ações para dentro e para fora das instituições de
saúde, na perspectiva de ampliação da qualidade da gestão, do aperfeiçoamento da atenção
integral, do domínio do conceito ampliado de saúde e do fortalecimento do controle social no
sistema.
O Quadrilátero da Formação foi implementado operacionalmente na Política Nacional
de Educação Permanente em Saúde.

1.3 Educação Permanente: políticas indutoras de formação no/para o SUS

A ação de mudança das práticas, do processo de trabalho, dos próprios sujeitos e de
suas relações, necessária à qualificação da atenção, gestão, educação e participação em saúde,

demanda processos de educação nos quais os sujeitos da ação sejam também sujeitos da
problematização e transformação de suas práticas. Por isso, são necessárias ao SUS políticas –
não só nas três esferas de governo, mas também na gestão dos serviços e coletivos – que
busquem articular processos de educação e formação às necessidades regionais (PINTO,
2016). Visando avançar institucionalmente nessas mudanças foi criada, em 2003, na estrutura
do Ministério da Saúde (MS) a Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde
(SGTES), com a missão de articular e construir políticas permanentes para a área. Estruturada
em dois departamentos, o Departamento da Gestão da Educação na Saúde (DEGES) e o
Departamento da Gestão e da Regulação do Trabalho em Saúde (DEGERTS), a Secretaria é
responsável pela formulação das políticas orientadoras da gestão, formação, qualificação e
regulação do trabalho em saúde no Brasil (HADDAD et al., 2008).
Por meio de articulações interinstitucionais, a SGTES tem incentivado estratégias de
integração da educação com o trabalho em saúde, seja a educação relativa à qualificação
profissional, técnica-profissionalizante, de graduação ou pós-graduação. É importante pontuar
que no âmbito do ensino de graduação e pós-graduação em saúde essas estratégias,
operacionalizadas por meio de ações, programas e projetos, implicam em produzir dentro das
universidades porosidade a discussões que se alinhem aos contextos e as conjunturas nos
quais a instituição está situada.
Uma das principais iniciativas decorrentes da criação dessa secretaria foi a Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), lançada da por meio de duas
portarias: a GM n. 98/2004 e a GM n. 1.996/2007 (BRASIL, 2004a, 2007), ambas propondo
que os processos de qualificação dos trabalhadores tomem como referência as necessidades e
a realidade local de saúde, que tenham como objetivo a transformação das práticas
profissionais e a própria organização do trabalho e que sejam, sobretudo, estruturadas a partir
da problematização dos processos de trabalho de saúde. Valorizam o papel da equipe
multidisciplinar e o caráter social da ação educativa realizada nos processos de trabalho
coletivo, sem negar a importância da formação técnica específica. A principal diferença entre
as duas Portarias está nas diretrizes e nos dispositivos para a sua implementação nos estados
(CARDOSO et al., 2017).
A política está pautada no conceito de EPS, entendido como processo educativo que
coloca o cotidiano do trabalho - ou da formação - em saúde em análise, permeado pelas
relações concretas do espaço de atuação e que possibilita construir espaços coletivos para a
reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano (CECCIM, 2005). Tem

como elemento essencial a aprendizagem no trabalho, em que o aprender e o ensinar se
incorporam ao cotidiano das organizações, possibilitando a transformação das práticas
profissionais. Ela se ressignifica e se (re)constrói nos processos de trabalho: habilidades
técnicas se desenvolvem, novas tecnologias são produzidas e estratégias de enfrentamento dos
nós críticos são construídas pelos diferentes atores/ atrizes. Parte, portanto, do pressuposto da
aprendizagem coletiva e significativa (BRASIL, 2004a).
Hêider Pinto (2016) faz uma sistematização da PNEPS em três períodos, na qual: o
primeiro é o de implantação; o segundo ocorre entre 2005 e 2010; e o terceiro seria o mais
recente, que ele considera ter iniciado em 2012.
O período inicial caracteriza-se por formulação de ampla política de educação para o
SUS; viabilização de recursos, estruturação dos fluxos e espaços de discussão e decisão das
ações da política; proposição do conceito de EPS como base para transformação das práticas
de educação; e mobilização de vários sujeitos sociais que não participavam da formulação e
decisão da política para ocuparem espaços estratégicos na definição de seus rumos.
A PNEPS foi criada como uma política de educação na saúde induzida e financiada
pelo MS, que assumiu, assim, a responsabilidade de financiar o conjunto das ações de
educação na saúde no SUS e não apenas aquelas que seriam “genuinamente” Educação
Permanente. O que trouxe dificuldades para o ministério recusar o financiamento de uma
proposta de atividade de educação que tivesse sido pactuada pelos atores/ atrizes sociais com
observação

dos

fluxos

e critérios

estabelecidos,

ainda

que

pedagogicamente

metodologicamente não fosse EPS. Por isso, essa primeira fase foi de uma nítida aposta do
MS, tanto na mudança processual dos modos dos sujeitos realizarem as ações de educação em
direção à Educação Permanente quanto na possibilidade de a educação passar a ocupar um
lugar estratégico nos processos de mudança (PINTO, 2016).
Assim, o governo federal foi o propositor de diversos processos que buscavam
desenvolver uma prática de ensino-aprendizagem coerente com a EPS para formar sujeitos
para a implantação da política, para desenvolver atividades de EPS e para apoiar processos de
mudança com a EPS. Buscava-se mais que cursos de formação, buscava-se mobilização,
constituição de coletivos e vivências nas quais meios e fins guardavam coerência (PINTO,
2016). São desse período programas como o Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares
nos Cursos de Medicina (Promed), Aprender-SUS, Vivências e Estágios na Realidade do SUS
(VER-SUS), Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-

Saúde) e o Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET-Saúde), entre outras
(PINTO; CYRINO, 2014).
Na segunda fase, entre 2005 e 2010, houve, por diversas razões, uma centralização da
execução dos recursos federais. Caracterizam esse período: o ajustamento dos fluxos e
instâncias da PNEPS ao processo de decisão dos atores/ atrizes e instâncias de decisão do
SUS; a aproximação com o Ministério da Educação (MEC) para desenvolvimento de
iniciativas articuladas. Nesse contexto, a política priorizou o desenvolvimento de algumas
experiências inovadoras no campo das tecnologias da informação e comunicação (TIC) e
apostou na extensão progressiva dessas práticas em todo o país como um modo de atingir, de
alguma maneira com ações de educação, o imenso público de trabalhadores do SUS a custos
aceitáveis. É desse período o investimento nas instituições que desenvolviam ações de
Educação à Distância (EaD) e a criação da Universidade Aberta do SUS (UNASUS). E,
também, o investimento nas universidades que experimentavam o Telessaúde, e que foram
fortalecidas e puderam ampliar sua expertise, desenvolver-se tecnologicamente e ganhar
escala (PINTO, 2016).
Na fase mais recente, que seria a terceira, iniciada em 2012, observou-se o debate
sobre a não execução dos recursos de EPS, que culminou com a interrupção de novos repasses
dos recursos previstos na Portaria n. 1.996/2007(BRASIL, 2007). Programas lançados em
períodos anteriores da política foram reconfigurados, como é o caso do PET-Saúde, que: em
2013 teve seu escopo ampliado, transformando-se em PET-Saúde/Redes, com foco na
qualificação dos profissionais em serviço e a elaboração e aprimoramento de novos desenhos
nas redes de atenção à saúde; já em 2015, ele foi relançado como PET-Saúde/GraduaSUS,
centralizando mudanças curriculares alinhadas às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para todos os cursos de graduação na área da saúde e articulação entre o SUS e as instituições
de ensino, com projetos do MS e MEC e/ou outros projetos de âmbito local ou regional
relacionados à integração ensino-serviço-comunidade (BRASIL, 2015; PINTO; CYRINO,
2014). Além disso, ocorreu ampliação da formação por meios das residências médicas e em
áreas profissionais, predominantemente multiprofissionais, em conformidade com o Plano
Nacional de Saúde (PNS) de 2012 que apontou um conjunto de medidas educacionais e
regulatórias no âmbito da gestão do trabalho, compreendidas como estratégias para o
enfrentamento dos problemas referentes à formação, distribuição, provimento e fixação de
profissionais de saúde (PINTO; CYRINO, 2014).

Nesse contexto a PNEPS tem voltado seu foco para dois programas: o Programa de
Valorização da Atenção Básica (PROVAB) e o Programa Mais Médicos (PMM). Pinto
(2016) atribui o entusiasmo com os esses programas ao seu alcance: estão presentes em mais
de 70% dos municípios do Brasil e aproximadamente 45% das equipes de saúde da família.
Segundo o autor, em todas essas equipes, desenvolvem-se ações da PNEPS, como cursos de
especialização realizados pela UNASUS, tem-se acesso ao Telessaúde e há uma atividade
regular de orientação educacional realizada in loco por supervisores do MEC. Entretanto, ele
reconhece que essas atividades não necessariamente acontecem articuladas e poucas vezes são
pautadas e reorientadas em função do protagonismo e projeto de mudanças locais na linha da
Educação Permanente.
Outro instrumento da política, que faz parte do seu momento recente, são os Contratos
Organizativos de Ação Pública de Ensino-Saúde (COAPES), previstos na Lei do Mais
Médicos, objetivam garantir o acesso a todos os estabelecimentos de saúde sob a
responsabilidade do gestor da área de saúde como cenário de práticas para a formação no
âmbito da graduação e da residência em saúde e estabelecer atribuições das partes
relacionadas ao funcionamento da integração ensino-serviço-comunidade (BRASIL, 2015).
Vale pontuar que entre 2001 e 2004 foi aprovada a maioria das DCN dos cursos de
graduação em saúde. Elas buscaram integrar a educação com a saúde, preconizando
competências e habilidades gerais de: atenção à saúde; tomada de decisões; comunicação;
liderança; administração e gerenciamento, e educação permanente como ponto comum na
formação de profissões da saúde (BRASIL, 2004b). Desenvolver atividades pautadas por
essas diretrizes curriculares exigem formação multiprofissional e pedagogias mais ativas e
baseadas na comunidade, projetos de formação dos profissionais na rede isto é de formação
pelo trabalho em saúde. A Resolução n. 350 de 2005, do Conselho Nacional de Saúde (CNS),
atua no alinhamento dos cursos de graduação em saúde no país (especificamente medicina,
odontologia e psicologia) às exigências de formação pelo trabalho em saúde, uma vez que
aprova critérios de regulação da abertura, reconhecimento e renovação de reconhecimento de
novos cursos da área da saúde, basicamente em função de que os projetos desses cursos
estejam coerentes quanto às necessidades sociais da região e demonstrem relevância social.
Nesse sentido, a ideia é que o COAPES se converta num dispositivo local e regional de
construção e pactuação, entre IESs, municípios e estados, de ações de educação (PINTO,
2016).

Atualmente, de acordo Emerson Merhy e Luciano Gomes (2016), o momento da
PNEPS é de realização de reflexões que apontem para revisões. Uma vez que a política já tem
alguns anos de experimentação em torno de diversas estratégias de EPS é possível identificar
alguns desafios para o avanço da proposta, dentre os quais eles incluem: a construção de
estratégias que desacomodem os que fazem resistência negativa aos processos de EPS
necessários ao desenvolvimento das ações de cuidado; a exploração da potência das práticas
que já acontecem no cotidiano dos serviços, sejam elas denominadas ou não como de
educação permanente, permitindo assim construir sua visibilidade como tal; a superação da
lógica que concentra ações em políticas de indução de certo ator/ atriz, nas quais o papel dos
demais entes seria o de aderir ou não a certos modelos; a necessidade de reconhecermos que a
EPS é algo que não pode ser pensado como um lugar determinado onde opera nas instituições,
ao contrário, desloca-se nos territórios, organizacionais e existenciais, ao se transversalizar
nos vários campos da vida das organizações, constituindo, inclusive, os processos de gestão
que estão implicados com a produção do cuidado; e o reforço do caráter problematizador das
questões que são postas no campo da saúde, interrogando o que está instituído ao invés de dar
respostas fáceis e pré-formatadas.

CAPÍTULO 2: FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA

2.1 Primeiros cursos de formação e caminhos até a regulamentação profissional

Até a regulamentação da psicologia como profissão no Brasil, em 1962, houve uma
trajetória que fincou as bases da formação, marcada por características como a hegemonia da
psicologia aplicada (consolidando uma perspectiva tecnicista, com especialização precoce e
fragmentação da formação) e a centralidade em uma perspectiva individualizante enquanto
modelo de atuação. Essa perspectiva individualizante inicia-se, num primeiro momento, na
escola, depois se expande para as fábricas e para o campo do trabalho e consolida-se na
clínica (BERNARDES, 2006; MANCEBO, 2008; PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).
No século XIX, a chegada da Família Real e a proclamação da independência
modificam o panorama social e cultural do Brasil, criando os contextos de surgimento do
interesse por assuntos psicológicos. Nesse período foram abertas faculdades de medicina na
Bahia e no Rio de Janeiro, nas quais os médicos preocupavam-se: com a aplicação da
psicologia nos problemas sociais, como na Higiene Mental e Psiquiatria Forense; com a
mensuração e classificação de comportamentos, relacionados à psicologia experimental; com
a relação da psicologia com a neuropsiquiatria e neurologia. O início da profissionalização da
área no país ocorreu posteriormente, as primeiras iniciativas de formação de profissionais na
área surgiram no início do século XX, quando aumentou o reconhecimento da importância da
ciência psicológica, uma vez que a disciplina de psicologia se tornou obrigatória em vários
cursos. Dois movimentos marcam esse processo: no campo da educação, a curricularização da
disciplina de psicologia na formação de professoras, nas Escolas Normais, em 1890, e a
criação de laboratórios de psicologia experimental em educação, em 1906; no campo da
medicina, a criação do Laboratório de Psicologia Experimental dentro da Colônia de
Psicopatas do Engenho de Dentro, no Rio de janeiro, em 1923 (ESCH; JACÓ-VILELA,
2012; PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).
Em termos institucionais, Fernanda Pereira e André Pereira Neto (2003) dizem que a
psicologia se aproximou primeiramente da educação, pois a Reforma Benjamim Constant, em
1890, incorporou a disciplina de psicologia nos currículos das Escolas Normais. Isso foi
importante para o desenvolvimento da profissão, pois deu início ao processo de
institucionalização da psicologia no Brasil. Acompanhando a tendência internacional, foi
criado em 1906 o Pedagogium, primeiro Laboratório de Psicologia Aplicada à Educação no

Brasil, instituído no Rio de Janeiro, e em 1914 o laboratório da Escola Normal de São Paulo.
Maria Helena Patto (1984) destaca que na esfera da Psicologia Educacional (embora possa ser
estendida para outras áreas) a perspectiva individualizante e curativa como modelo de
atuação, orientada para o diagnóstico e o ajustamento dos indivíduos fica evidente desde o
início.
Da parte da medicina, segundo Deise Mancebo (2008), o Laboratório de Psicologia do
Engenho de Dentro iniciou seus trabalhos nos primeiros anos da década de 1920, foi
convertido em Instituto de Psicologia em 1932, ficando subordinado ao Ministério da Saúde,
o que oportunizou a abertura da Escola Superior de Psicologia. Cristiane Esch e Ana Maria
Jacó-Vilela (2012) apontam que o curso previsto nessa escola tinha como linha mestra a
investigação experimental do fenômeno psíquico, teria a duração de quatro anos,
constituindo-se seu programa de três etapas: a primeira introduziria os conhecimentos de
disciplinas afins, considerados fundamentos para a psicologia; a seguinte abordaria
especificamente teorias e temas psicológicos; e a etapa final promoveria a apreensão de
práticas psicológicas. As autoras informam que a existência do Instituto foi de apenas sete
meses e que as explicações para isso foram: a pressão de setores influentes da psiquiatria,
temerosos frente à possibilidade de profissionalização da psicologia no Brasil; a influência de
grupos católicos, ligados à psicologia, insatisfeitos com o Instituto e, ainda, a insipiência dos
recursos destinados a este órgão. Alguns meses após o fechamento do Instituto, diz Mancebo
(2008), o governo nomeou quatro médicos para o exercício da função de “assistentes de
psicologia” no antigo Instituto, então rebatizado como Instituto de Psicologia da Assistência a
Psicopatas, sendo incorporado à Universidade do Brasil, em 1937, com a finalidade de
colaborar com a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi).
Sobre a relação da medicina com a gênese da psicologia no Brasil, Pereira e Pereira
Neto (2003) comentam que, se por um lado a medicina, através da psiquiatria, criou
condições para o desenvolvimento da psicologia brasileira, por outro ela buscou apropriar-se
do universo psi. Com isso, sua estratégia passou a ser a de transformar a psicologia em
especialidade médica.
Em termos de mercado de trabalho, a partir das décadas de 1940 e 1950, o/a
psicólogo/a passou a atuar, cada vez mais, nas áreas de Educação e do Trabalho. Voltadas
para esse cenário destacam-se as experiências engendradas no Instituto de Seleção e
Orientação Profissional da Fundação Getúlio Vargas (ISOP/FGV). Criado em 1947 para ser
laboratório, escola e centro irradiador de certa produção psicológica, ele institui um curso de

Psicologia em 1951, buscando oficializar a prática profissional dos psicotécnicos. A
emergência dos psicotécnicos relaciona-se à industrialização do país, a partir dos anos 1930,
quando parte do empresariado e do Estado entendiam a otimização do trabalho e a eficiência
do processo educacional como formas de melhorar a produção. Logo, as práticas psicológicas
voltaram-se ao recrutamento e seleção de trabalhadores para diferentes cargos, no serviço
público, nas indústrias e no comércio; à aplicação de testes, descobrir aptidões profissionais
individuais e à seleção/orientação prévia para o mercado de trabalho, nas escolas e na
orientação vocacional. O Instituto formava e treinava profissionais, chamados de
psicologistas, para esse mercado e se converteu numa alternativa de formação profissional
paralela à acadêmica (ESCH; JACÓ-VILELA, 2012; MANCEBO, 1997, 2008; PEREIRA;
PEREIRA NETO, 2003).
O Instituto de Psicologia do Laboratório do Engenho de Dentro e o Instituto de
Seleção da Fundação Getúlio Vargas tem relação também com os primeiros cursos
universitários de Psicologia, o da Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC –
RJ), criado em 1953 e o da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), criado em 1964.
De acordo com Mancebo (2008), o curso universitário de Psicologia na PUC-RJ foi motivado
por demandas dos psicotécnicos atuantes na cidade do Rio de Janeiro, por interesses de
personalidades do campo acadêmico e por orientações doutrinárias e administrativas da
própria instituição. A autora fala da presença da psicologia nessa universidade desde quando
estava na condição de Faculdades Católicas (até 1947), na seleção de alunos; em matérias dos
cursos de Filosofia e Pedagogia, da Faculdade de Filosofia; e no interior dos cursos de
Serviço Social. No entanto, o curso de Psicologia é montado apenas em 1953, junto com o
Instituto de Psicologia Aplicada (IPA) da PUC-RJ, tendo como idealizador o professor Hanns
Ludwig Lippmann.
O IPA tem início com uma preocupação central: apresentar densidade teórica,
suprindo as deficiências existentes no ISOP. Organizado originalmente em três anos
e meio, deveria apresentar uma formação mais sólida e orgânica do que uma série de
pequenos cursos de curta duração. No entanto, seu organizador também precisava ir
ao encontro das aspirações dos psicotécnicos, qual seja, deveria proporcionar-lhes
uma profissionalização e, deste modo, a Psicologia Aplicada não podia ser
desprezada. Para o atendimento deste último aspecto, boa parte das práticas
desenvolvidas no ISOP também são assimiladas no novo curso (MANCEBO, 2008,
p. 68).

Já o curso da UFRJ, criado em 1964, segundo Mancebo (2008), foi composto por
elementos de duas instituições oriundas da Universidade do Brasil: professores da FNFi e
pesquisadores que trabalhavam no Instituto de Psicologia, que nessa época era um órgão

anexo desta Faculdade. A autora diz que o curso tinha duração de quatro anos, contava com
bacharelado e licenciatura na área e era marcado academicamente pela ênfase dada aos
estudos teóricos. Essa característica era decorrente das posturas acadêmica e epistemológica
do professor Nilton Campos, figura central para a Psicologia nas duas instituições formadoras
do curso e crítico ferrenho dos cursos tecnicistas promovidos no ISOP. A autora conta ainda
que o professor Campos apoiou o projeto de criação do curso de Psicologia na PUC-RJ, na
intenção de conter o avanço dos psicotécnicos.
Dessa forma, configurou-se na Psicologia brasileira uma distinção entre os “teóricos”,
representados, no Rio de Janeiro, notadamente pelos Institutos de Psicologia da Universidade
do Brasil e pela PUC-RJ, sob as figuras de Nilton Campos e Hans Lippman; e os “práticos”,
representados, em especial, pelo ISOP/ FGV e pela figura de Emilio Mira y López (ESCH;
JACÓ-VILELA, 2012). Tal distinção repercutiu nas discussões pela regulamentação da
profissão e influenciou o currículo mínimo.
As discussões pela regulamentação da psicologia atenderam à movimentação
provocada principalmente pelos profissionais de Psicologia Aplicada, contexto no qual o
antigo Conselho Federal de Educação solicitou a Associações e Institutos de Psicologia
sugestões referentes à regulamentação. Em resposta a essa solicitação o ISOP e a Associação
Brasileira de Psicotécnicos (ABP) enviaram conjuntamente sugestões que culminaram no
primeiro anteprojeto de lei para a regulamentação da Psicologia. O documento organizava o
curso em Bacharelado (para embasamento teórico) e Licenciatura (para formação técnica
especializada, prática), colocando a Clínica como uma das atividades do/a psicólogo/a, ponto
ao qual a Comissão de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação se opôs (ESCH;
JACÓ-VILELA, 2012; MANCEBO, 2008; PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).
Conforme Esch e Jacó-Vilela (2012), tal Comissão apresentou uma nova proposta de
lei em 1957, onde os anos dedicados à Licenciatura continuariam a incorporar pesquisa,
ensino e aplicação; contudo, contrariando o anteprojeto de 1953, a modalidade “aplicação”
não permitiria a atuação do psicologista na área clínica, a não ser na condição de assistente
técnico, sob a supervisão de médico devidamente especializado. Para as autoras, incidiram
nesse anteprojeto políticas corporativas, provenientes de setores médicos, que viam na
regulamentação da prática psicológica, como profissão desvinculada da tutela médica, a
supressão do domínio médico à exclusividade da atividade clínica. Pereira e Pereira Neto
(2003) informam que esse anteprojeto foi vetado pela Comissão de Educação e Cultura, que,
em seu lugar, aprovou uma proposta oriunda da Associação Brasileira de Psicólogos/as em

conjunto com a Sociedade de Psicologia de São Paulo, possibilitando ao/à psicólogo/a o
direito de trabalhar na clínica, para atuar na denominada solução de problemas de
ajustamento.
É relevante dizer que o exercício clínico entre os/as psicólogos/as, como discute
Jefferson Bernardes (2006), sempre teve seus limites claramente estabelecidos. O/A
psicólogo/a, historicamente, foi concebido como auxiliar do médico, podendo, no máximo,
exercer funções de orientação e acompanhamento clínico. Funções ou exercícios vinculados a
cargos de direção de estabelecimentos e instituições de saúde eram exclusivos da classe
médica, assim como a prática denominada psicoterapia. Ao defenderem um conhecimento
que acreditavam ser de seu domínio, os médicos defendiam a exclusividade sobre
determinada fatia do mercado de trabalho (PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003). Os/As
psicólogos/as precisaram deixar bem demarcados esses limites nos anteprojetos da
regulamentação para poder exercer como profissionais liberais a Psicologia Clínica, fizeram
isso nomeando sua função de solução de problemas de ajustamento, o que, segundo Bernardes
(2006), produziu continuidade do modelo de atuação individualizante, hegemônico até então
no país, por meio da Psicologia Aplicada. Para ele, configura-se aí um processo que reduz
clínica à relação dual (em determinado setting asséptico e influenciado pelas escolas teóricas
norte-americanas) e vincula-o a certas concepções de Psicoterapia. A clínica naturaliza-se e
inicia um processo de psicologização das relações cotidianas, a cultura psi, que terá duras
consequências para a Psicologia (visto seu aproveitamento pela ditadura militar).
A maior parte desse último projeto acabou integrando a lei que regulamentou a
profissão, a Lei nº 4.119, aprovada no dia 27 de agosto de 1962. Também foi emitido, nesse
mesmo ano, o Parecer nº 403 do Conselho Federal de Educação, que estabeleceu a duração do
curso universitário de psicologia e o currículo mínimo que, segundo Esch e Jacó-Vilela
(2012), se caracterizava por: preocupação em prover uma formação científica a partir do
modelo positivista de ciência; entendimento atomizado do ser humano, fragmentado em
diferentes “processos” que, aparentemente, se associam e formam o conjunto denominado
“personalidade”; prática como mera aplicação técnica da teoria; e especificidade do
conhecimento psicológico, em detrimento do saber filosófico, enfatizando o caráter
intervencionista da Psicologia sobre a realidade cotidiana. Para Bernardes (2012) nesse
currículo a transmissão de conhecimentos se dá por meio do parcelamento de disciplinas, o
estudo é isolado dos problemas e dos processos concretos do contexto social em que se dão e,
por fim, a aprendizagem é realizada por meio do acúmulo de informações.

Institucionalizou-se, assim, a formação em psicologia no Brasil numa lógica da
Psicologia Aplicada, que se consolidou nas três áreas tradicionalmente instituídas: Psicologia
Escolar, Psicologia Organizacional (ou do Trabalho) e Psicologia Clínica (BERNARDES,
2006; PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).

2.2 Crescimento da profissão e articulações com a saúde

Após a regulamentação da profissão, entre as décadas de 1960 e 1970, ocorreu o
crescimento do número de profissionais formados e dos cursos de psicologia (MACEDO;
DIMENSTEIN; CARVALHO, 2015; MANCEBO, 2008). Esse aumento se explica por meio
da
[...] proliferação dos cursos universitários particulares, como também pelo aumento
da demanda da população por serviços psicológicos. A psicologia e a psicanálise
entraram no cotidiano das pessoas através de manuais de comportamento, revistas,
programas de TV e livros sobre sexualidade. Deitar no divã significava sinal de
status social. Esta atividade foi incorporada por muitas pessoas das classes média e
alta (PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003. p. 25).

Para João Leite Ferreira Neto (2004), a conjuntura histórica que combinou repressão e
sucesso no plano macroeconômico (“milagre econômico”) produziu uma valorização da
interioridade psicológica. O autor explica que o íntimo e o familiar tornaram-se o refúgio
derradeiro contra os terrores sociais, já que a política era entendida como pertencente ao
governo em virtude do contexto de ditadura, e a competência das pessoas deveria estar restrita
ao trabalho, ao estudo, enfim, à ascensão social. Havia, portanto, nessa época interesse
crescente pelos serviços e pelo campo psicológico, em especial pela psicoterapia, relacionado
a certa idealização do atendimento em consultório liberal.
Duas situações desestabilizaram a hegemonia da cultura psicológica sobre a vida
privada: a primeira foi o encerramento do ciclo do milagre econômico, que impôs aos setores
médios e altos da população alterações profundas em seu modo de vida e subjetivação, e às
classes populares um agravamento vital das condições de sobrevivência; a segunda, foi a
emergência vigorosa dos movimentos sociais, entre 1975 e 1985, no Brasil, que trouxeram
novos discursos e práticas de afirmação de outros modos de ser e de viver (FERREIRA
NETO, 2004).
Segundo Ferreira Neto (2004), quando os/as psicólogos/as passaram a atender
clientelas oriundas das classes populares na década de 1980, pela ação da psicologia social
comunitária, pelo movimento de saúde mental, entre outros segmentos, aconteceu o

questionamento do modo como a psicologia vinha trabalhando até então a dimensão social
exigiu alguma forma de escuta. Houve também a expansão do mercado de trabalho para os
serviços públicos de saúde, o que se configurou como um desafio para os/as psicólogos/as e
impulsionou reflexões sobre a relação de seu trabalho e da Psicologia com o cotidiano social
(SANTANA et al., 2016). Nesse período começaram a eclodir críticas à formação
(FERREIRA NETO, 2004).
A partir de 1990 ficaram mais densos os debates sobre as funções e o compromisso
social da profissão, além das discussões sobre a redefinição de papéis do/a psicólogo/a no
mercado profissional, especialmente com a ampliação e criação de novos serviços no âmbito
das políticas públicas (MACEDO; DIMENSTEIN; CARVALHO, 2015). Em meio a isso,
movimentos do campo da saúde e da educação foram centrais para repensar a formação em
psicologia no Brasil.
Da parte da saúde, a criação do SUS, trazendo consigo os princípios da integralidade,
equidade, universalidade, descentralização, controle social e hierarquização – e as diretrizes
para o seu desenvolvimento –, levaram os cursos da área a refletir e reformular seus currículos
a partir dessa outra lógica de cuidado (GUARESCHI et al., 2009). A proposta do sistema
favoreceu o olhar multidisciplinar, portanto, a ampliação da equipe estruturante dos serviços
tradicionais, constituídas por profissionais de Medicina e Enfermagem. Os serviços, privados
e públicos, mas especialmente aqueles conveniados com o SUS tornaram-se opções para a
inserção profissional de psicólogos/as (SPINK; MATTA, 2007).
Acompanhando essa expansão, os Ministérios da Educação e da Saúde passam a
reconhecer a Psicologia e mais treze áreas como profissões da área da saúde por meio da
Portaria n. 287/1998 (BRASIL, 1998), aumentando a necessidade de dialogar a respeito da
produção do saber e das práticas profissionais para dar conta dessa nova demanda. Além
disso, em 2005 os dois Ministérios lançam a portaria interministerial n. 2.118, objetivando a
formação de recursos humanos em Saúde coerentes com o SUS, com as DCN e com o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), desse modo alguns cursos
de Psicologia iniciaram uma organização curricular para atender a demanda da formação de
psicólogos/as para a saúde (GUARESCHI et al., 2009).
Da parte da Educação, o marco está no lançamento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) em 1996 (BRASIL, 2017) propondo parâmetros e diretrizes para orientar a
formação desde o ensino básico até o ensino superior no país. Em função da referida lei, cada
curso superior no país teve que formular diretrizes curriculares, dispositivos baseados na

noção de perfis formativos e nas competências e habilidades necessárias para que tal perfil
fosse contemplado (BERNARDES, 2012).
As DCN para os Cursos de Graduação em Psicologia foram aprovadas em 2004,
produzidas por um processo que envolveu debates, relações de poder e intensas negociações
entre diversos atores/autores e instituições (BERNARDES, 2012; FERREIRA NETO, 2004;
MACEDO; DIMENSTEIN; CARVALHO, 2015). Em 2011 foram revisadas para a inclusão
das normas para a formação de licenciatura na área, sem alterações em seu conteúdo. Para
Macedo et al (2015) o documento busca o desenvolvimento de uma postura crítica, reflexiva
e investigadora, valorizando a interdisciplinaridade, a formação prática e produção técnicocientífica, bem como o respeito à multiplicidade de concepções teóricas e metodológicas,
originadas em diferentes paradigmas, modos distintos de compreender a ciência e a relação
homem-mundo, sem perder a diversidade de práticas e contextos de atuação, especialmente
nas políticas públicas. Concordando com isso, Ferreira Neto (2004) pontua que a diretrizes
reconhecem novas dimensões de atuação profissional, bem como a migração do trabalho
isolado para o trabalho em equipe multidisciplinar e a expansão dos contextos de atuação.
Já Bernardes (2012) problematiza as diretrizes aos questionar os conceitos de ênfases
curriculares e de competências e habilidades, fundamentais para a perspectiva de mudança na
formação que o documento propõe.
Nas DCN as ênfases curriculares são entendidas como: um conjunto delimitado e
articulado de competências e habilidades que configuram oportunidades de concentração de
estudos e estágios em algum domínio de atuação da Psicologia. Bernardes (2012) diz que
“domínios de atuação” são as áreas de conhecimento hegemônicas que se associam
diretamente aos campos de atuação do/a psicólogo/a. Remete à lógica da psicologia aplicada
(psicologia aplicada à escola, à organização, à clínica etc.), pautada em técnicas racionais e
científicas de controle individual e social. Desse modo, explica ele, a noção de ênfases
curriculares é herdeira da Psicologia Aplicada, de certa racionalidade prática, tendendo a
apenas substituir a noção de campos de aplicação/atuação, reproduzindo a não diferenciação
entre áreas de conhecimento, campos de atuação e objetos de estudo, que se encontra
consolidada nas escolas, empresas e clínicas (consultórios, ambulatórios, hospitais).
É importante pontuar que essa herança da Psicologia Aplicada se configura como um
dos desafios para o fortalecimento das relações entre a formação em psicologia e o SUS, uma
vez que o reducionismo e fragmentação em áreas nos leva a perder de vista a problematização
do contexto, das demandas e da própria atuação profissional (BERNARDES, 2007). Para

avançar nas articulações entre a formação em psicologia e as políticas públicas de saúde a
sugestão é pensar as ênfases curriculares como potência, perpassando todo o curso e não
apenas uma ou outra disciplina. Para que isso ocorra, não basta a mobilização entre
professores e alunos, mas também entre supervisores locais, usuários, gestores dos serviços de
saúde, conselhos, sindicatos, etc. (BERNARDES, 2006).
Com relação aos conceitos de competências e habilidades, Bernardes (2012) discute
que são herdeiros das noções de matérias e disciplinas do currículo mínimo, primeiro
documento orientador da formação em Psicologia, criado em 1962 e vigente até o lançamento
das diretrizes, em 2004. A partir de estudos a respeito dos contextos de produção desses
conceitos e dos sentidos que se produziram a partir de então, o autor discute que Competência
relaciona-se ao saber fazer algo, que, por sua vez, envolve uma série de habilidades. É uma
posse, uma característica individual, sempre da ordem individual, como consta nas diretrizes:
competências e habilidades reportam a “desempenhos e atuações requeridas do formando”.
Conclui que o conceito tem raízes cognitivas e centradas no indivíduo, que localiza as
competências para as habilidades no corpo/psiquismo do indivíduo e que não problematiza o
conhecimento e a cultura como campo plural de conflitos e acordos.
Do mesmo modo, Ramos (2009) considera necessário superar e re-significar o sentido
das competências como um constructo pedagógico e ideológico que está presente nas teorias
da educação e do trabalho hoje. A ideia que subjaz a esta abordagem é a ideia de que o
trabalhador se reduz ao sujeito funcional, àquele que faz bem e eficientemente suas funções.
Para ela, é preciso nos contrapor à ideia que reduz o conhecimento a um insumo instrumental
– somente aquele útil ao desenvolvimento de determinadas habilidades – e superar o conceito
de trabalho reduzido ao contexto produtivo, ampliando-se para o plano da criatividade
humana. As sugestões de Bernardes (2006, 2012) para ressignificar tais noções seguem no
sentido de pensar as competências de modo dialógico, como um processo de reflexão
compartilhado, em que se leva em consideração o contexto concreto em que os sujeitos estão
inseridos e como se relacionam com isso. Ele acredita que pelo caminho da formação, da
recusa à fragmentação do saber psicológico, da recusa ao reducionismo psicologicista,
individualizante e objetificador, pode-se ampliar as possibilidades de modos de atuação e
abrir-se às competências e relações dialógicas, articulando sentidos de formação generalista
aos princípios do SUS.
É nesse ponto que se encontram a formação profissional em psicologia, a formação
pelo trabalho em saúde e a Educação Permanente em Saúde: na perspectiva de formação

generalista, não fragmentada, tomando a aprendizagem não como uma operação intelectual de
acumulação de informações, mas como atividade que inclui afetos e envolvimento, que se
revela no encontro entre as pessoas. O cuidar em saúde é, assim, uma produção coletiva
concreta, intencional, em oposição ao trabalho abstrato, em que a razão de ser do trabalho de
cada um se perde na indeterminação do trabalho coletivo (CECCIM; FERLA, 2008; RAMOS,
MARISE, 2009).
Assim, buscamos com esta dissertação compreender a formação em psicologia pelo
trabalho em saúde a partir da literatura acadêmica. Especificamente objetivamos identificar os
locais/contextos de saúde onde se formam psicólogos/as; identificar os atores/ as atrizes e
interlocutores/as envolvidos/as nos processos de formação de psicólogos/as nesses locais;
conhecer as estratégias utilizadas, e as temáticas que as perpassam no âmbito da Psicologia,
para a formação pelo trabalho em saúde.

CAPÍTULO 3: PERSPECTIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS

3.1 Dialogia, Práticas Discursivas e Produção de Sentidos, Construcionismo Social

A Dialogia ou Interanimação Dialógica, tomando como base a teoria da linguagem de
Mikhail Bakhtin (1997, 2006), é o processo que acontece numa conversação, em que os
enunciados (um elo numa corrente de outros enunciados, na cadeia de comunicação) de uma
pessoa são endereçados a uma ou mais pessoas, e esses se interanimam mutuamente (MÉLLO
et al., 2007). Ela se dá na interação entre as pessoas que, ao conversarem sobre algum
assunto, expressam suas ideias, opinam, depõem, argumentam e contra-argumentam. A
premissa dialógica, de que o conhecimento se produz a partir das relações cotidianas, tendo
como matéria-prima a linguagem em uso, transversaliza esta dissertação, por isso configurase como ponto de partida para compreensão de: quais as perspectivas teóricas nos orientam?
Como e o que fizemos no processo de pesquisa? A partir dela articularemos as outras
discussões que juntas compõem nossas bases teórico-metodológicas: as Práticas Discursivas e
Produção de Sentidos; o Construcionismo Social e a Revisão de Literatura Dialógica.
O enunciado e as vozes são noções centrais para a compreensão da Interanimação
Dialógica. Segundo Bakhtin (1997) a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes de variadas esferas da
atividade humana. Ele define enunciado como unidade real da comunicação verbal que vai da
pergunta de alguém até a finalização da fala de outra pessoa, funcionando como um elo na
cadeia de comunicação.
Sendo um elo na cadeia de comunicação, o enunciado tem como características as
fronteiras e o endereçamento (SPINK, MARY JANE PARIS, 2010). Bakhtin (1997) coloca
que as fronteiras do enunciado são determinadas pela alternância dos sujeitos falantes.
Explica que todo enunciado comporta um começo absoluto e um fim absoluto: antes de seu
início, há os enunciados dos outros, depois de seu fim, há os enunciados que o respondem, de
modo que o locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou para dar lugar à
compreensão responsiva ativa do outro. Na teoria bakhtiniana o endereçamento é a
característica de todo enunciado de ser uma resposta ao enunciado que o precedeu. Todo conteúdo
discursivo tem que ter o potencial de evocar uma reação de resposta (SPINK, MARY JANE
PARIS, 2010).

Qualquer enunciado implica a presença de interlocutores, presentes, passados e
futuros, que se materializam nas noções de vozes (BRIGAGÃO et al., 2014). As vozes
compreendem diálogos, negociações que se processam na produção de um enunciado, em
cada palavra há vozes que se processam simultaneamente (BAKHTIN, 1997). Elas antecedem
os enunciados, fazendo-se neles presentes no momento de sua produção, tendo em vista que o
próprio falante é sempre um respondente em maior ou menor grau (SPINK, MARY JANE
PARIS; MEDRADO, 2013).
Desse modo, Bakhtin afirma que a Interanimação Dialógica relacional é marcada por
“uma profunda originalidade e que não pode ser resumida a uma relação de ordem
lógica, linguística, psicológica ou mecânica, ou ainda a uma relação de ordem
natural. Estamos perante uma relação específica de sentido cujos elementos
constitutivos só podem ser enunciados completos (ou considerados completos, ou
ainda potencialmente completos) por trás dos quais está (e pelos quais se expressa)
um sujeito real ou potencial, o autor do determinado enunciado [vozes]3.” (1997. p.
355).

As maneiras a partir das quais as pessoas produzem sentidos e se posicionam em
relações sociais cotidianas por meio do uso da linguagem, definem as Práticas Discursivas e
Produção de Sentidos: abordagem teórico-metodológica que considera a linguagem uma
prática social e, com base nela, busca trabalhar a interface entre os aspectos performáticos e
suas condições de produção, entendidas tanto como contexto social e interacional, quanto no
sentido de construções históricas (SPINK; MEDRADO, 2013).
O sentido é uma construção social, um empreendimento coletivo mais precisamente
interativo, por meio do qual as pessoas, na dinâmica das relações sociais, historicamente
datadas e culturalmente localizadas, constroem os termos a partir dos quais compreendem e
lidam com as situações e fenômenos a sua volta (SPINK, 2010).
O caráter performático da linguagem remete aos atos de fala, expressão usada pelo
filósofo John Austin para se referir à orientação do uso da linguagem para a ação (SPINK;
MEDRADO; MÉLLO, 2014). A partir da ampliação da noção de atos de fala surge o
conceito de Performatividade: produção de verdades (sobre si, sobre o mundo...) é uma
sequência de atos, construída no discurso, na qual não existe um “performer” ou “ator
preexistente que faz os atos”; daí a importância de se fazer a distinção entre performance (que
pressupõe a existência de um sujeito) e performatividade (não pressupõe um sujeito, antes o
faz) (ALMEIDA, 2008). Performatividade é a noção de que o sujeito se constrói no discurso e
pelos atos que induz/produz/performa (SPINK; MEDRADO; MÉLLO, 2014).
3

Grifo da autora.

As Práticas Discursivas se constituem por meio dos processos de Interanimação
Dialógica, pois têm como elementos: a dinâmica, que são os enunciados orientados por vozes;
as formas, que são os Speech Genres (Gêneros de Fala); e os conteúdos, que são os
repertórios interpretativos ou linguísticos (SPINK, 2010; SPINK; MEDRADO; MÉLLO,
2014).
Lembrando que enunciados são expressões (palavras e sentenças) articuladas, em
ações situadas que, associados à noção de vozes, adquirem seu caráter social. Já a noção de
Speech Genres (ou Gêneros de Fala, ou Gêneros do Discurso) é usada por Bakhtin (1997)
para referir-se às formas relativamente típicas e estáveis de fala que formam o substrato
compartilhado que possibilita a comunicação. Conforme Spink (2010) é isso que nos permite
predizer desde as primeiras palavras como se desenvolverá o enunciado, tratando-se de uma
competência que adquirimos no processo de socialização.
O conceito de repertórios linguísticos baseia-se nos trabalhos de Jonathan Potter e
Margareth Wetherell (1987), que os definem como dispositivos linguísticos que utilizamos
para construir versões das ações, eventos e outros fenômenos que estão a nossa volta. No
âmbito das Práticas Discursivas, repertórios são as unidades de construção do discurso; são
os termos, os conceitos, os lugares comuns e figuras de linguagem que demarcam o rol de
possibilidades de construções de sentidos, tendo por parâmetros o contexto em que essas
práticas são produzidas e os estilos gramaticais específicos ou Speech Genres (SPINK, 2010;
SPINK; MEDRADO, 2013). Os repertórios são colocados em movimento nos processos de
Interanimação Dialógica.
Spink e Medrado (2013) destacam a relevância desse conceito para entendermos a
variabilidade usualmente encontrada nas comunicações cotidianas, quando repertórios
próprios de discursos diversos são combinados de formas pouco usuais, obedecendo a uma
linha de argumentação, mas gerando, frequentemente, contradições. Isso quer dizer que um
repertório tem um histórico: ele é produzido em determinado contexto e vai sendo utilizado
em outros contextos, presentificando o sentido de onde ele foi produzido. No entanto, como o
uso da linguagem não é meramente descritivo, não é passivo, mesmo presentificando sentidos
de outros contextos os repertórios são também ressignificados nas relações dialógicas, o que
gera rupturas e controvérsias.
O aspecto histórico assume importância no trabalho com repertório linguísticos, de
acordo com Spink (2010), numa perspectiva temporal não de um tempo cronológico ou linear,
mas sim de um passado presentificado. Ela apresenta um esquema temporal tríplice: o tempo

longo, que marca os conteúdos culturais, definidos ao longo da história da civilização; o
tempo vivido, das linguagens sociais aprendidas pelos processos de socialização, e o tempo
curto, marcado pelos processos dialógicos. Na interface desses três tempos é que se trabalha o
contexto discursivo.
A noção de repertórios implica em outro conceito importante para quem se orienta por
meio da perspectiva discursiva: o de posicionamento. Mary Jane Spink (2010) apresenta a
noção de posicionamento como algo fluído e contextual, mais dinâmico que a noção de papel.
Ela explica que nas nossas interações estamos sempre nos posicionando e posicionando o
outro, sempre nos situando em versões da história de acordo com o contexto e utilizamos
repertórios para cada versão.
O conceito tem suas bases em Davies e Harré (1990), ao destacarem que “quem
somos?” é sempre uma pergunta aberta com respostas mutáveis, que dependem das posições
disponíveis nas nossas práticas discursivas. Para eles o posicionamento pode ser interativo, no
qual o que uma pessoa diz posiciona o outro; ou pode ser reflexivo, no qual nos
autoposicionamos. Spink (2010) destaca que em qualquer destes casos o posicionamento é
necessariamente intencional. Posicionar-se implica navegar pelas múltiplas narrativas com
que entramos em contato e que se articulam nas práticas discursivas. Quando analisamos
práticas discursivas, tomamos esses posicionamentos como produções conjuntas, cuja força
constitutiva está em poder prover posições de pessoa: uma posição incorpora repertórios
linguísticos, assim como uma localização num jogo de relações inevitavelmente permeado por
relações de poder (SPINK; MEDRADO, 2013).
As Práticas Discursivas e Produção de Sentidos se alinham a abordagem
Construcionista Social e ambas as perspectivas centram-se na Dialogia: enquanto a primeira e
constituída por elementos do processo de Interanimação Dialógica, a segunda toma esse
processo como foco da produção do conhecimento, situando-se no espaço da
interpessoalidade, da relação com o outro, esteja ele fisicamente presente ou não (SPINK;
MEDRADO, 2013).
O Construcionismo Social, de acordo com Lupicínio Iñiguez (2008), refere-se a um
conjunto de princípios, discutidos por diferentes autores, que tem como característica
marcante o posicionamento crítico, de profundo questionamento do que é considerado como
óbvio, natural, correto ou evidente. Ele comenta que se trata de um ponto de vista, no sentido
em que se configura como movimento e não teoria, com definição unificada e fechada, com

marcos teóricos específicos e características que designem se um autor é ou não
construcionista.
O mesmo autor elenca como elementos que situam o posicionamento Construcionista:
o antiessencialismo; o relativismo/ antirrealismo; o questionamento de verdades geralmente
aceitas; a determinação cultural e histórica do conhecimento; a linguagem como condição de
possibilidade; o conhecimento como produção social. Esses elementos delimitam o campo da
construção social como algo dinâmico, onde toda prática social, ainda que pequena e
insignificante, contribui de maneira direta na construção do social (IÑIGUEZ, 2008).
O conhecimento, para a ciência moderna, é construído por meio da representação dos
objetos que estão na natureza, tal e qual eles são. O método científico é, de acordo com a
concepção representacionista, o meio para acessar a verdade desses objetos, o que traz a
necessidade de neutralizar qualquer influência do sujeito produtor de conhecimento sobre o
conhecimento produzido, portanto, separando radicalmente sujeito e objeto. O ponto de vista
Construcionista dissolve tal separação, pois considera que nenhuma destas duas entidades
existe independentemente da outra. Atribui ao sujeito, ao objeto e ao conhecimento um
caráter construído e historicizado, desnaturalizando essas categorias e questionando a
neutralidade e objetividade científica (IBÁÑEZ, 2001).
No âmbito Construcionista, conhecimento e prática social influenciam-se de modo
recíproco, cada saber possibilita certas ações à medida que exclui outras (IÑIGUEZ, 2008).
“Isso significa que é o nosso acesso à realidade que institui os objetos que a constituem. Em
outras palavras, só apreendemos os objetos que se nos apresentam a partir de nossas
categorias, convenções, práticas, linguagem: enfim, de nossos processos de objetivação”
(SPINK; FREZZA, 2013, p. 11).
A pesquisa construcionista é, portanto, um convite a examinar essas convenções e
entendê-las como regras socialmente construídas e historicamente localizadas. É um convite a
aguçar a nossa imaginação e a participar ativamente dos processos de transformação social.
Impõe-se, em contrapartida, a necessidade de explicitação de nossas posições: não a escolha
arbitrária entre opções tidas como equivalentes, mas a opção refletida a partir de nossos
posicionamentos políticos e éticos.

3.2 Dialogia na Revisão de Literatura

A Revisão Dialógica de Literatura é uma proposta metodológica que busca discutir a
literatura de forma dinâmica sem reduzi-la à quantificação e à sumarização de referências,
nem a mera reprodução do que cada autor disse como se isso estivesse distante de nós
(MONTUORI, 2005; WALKER, 2015). Perpassa essa metodologia a compreensão de que as
produções textuais se conectam umas com as outras, integram contextos socioculturais,
científicos, paradigmáticos e expressam muitas vozes, ou seja, se articulam num processo de
Interanimação Dialógica. A Figura 1, abaixo ilustra a apresentação da Revisão Dialógica da
Literatura.
A metodologia é apresentada por um autor e uma autora: Alfonso Montuori (2005),
que parte de uma abordagem social-construcionista; e Sharon Walker (2015), que articula a
proposta ao pensamento sistêmico4. Montuori, pensa a revisão como um processo criativo,
que pode nos levar cada vez mais fundo na relação entre o eu, o conhecimento e o mundo, e
no qual o conhecedor é participante ativo. É um contraponto ao que ele chama de revisão
reprodutiva, pensada como uma simples enumeração de "quem disse o quê", uma
regurgitação de nomes e ideias. “Esta abordagem reprodutiva nos leva a revisões que,
geralmente, são tão entediantes para ler quanto foram para escrever” (MONTUORI, 2005).
Walker considera a revisão reprodutiva como um método essencialmente positivista no
sentido em que pressupõe uma única e clara verdade “a ser achada” no mundo, ela é repetível
e pode ser dimensionada. A autora explora a revisão criativa, introduzida por Montuori,
enquanto possibilidade de revisar a literatura de modo sistêmico (no sentido de conectividade)
e dialógico (no sentido de conversação): parte daí o termo que usamos para nomear o método
como Revisão Dialógica de Literatura.
Na revisão dialógica a conversação da literatura pode assumir dois sentidos: o sentido
de olhar as referências indo além delas, relacionando-as e situando-as no âmbito disciplinar,
cultural e paradigmático (MONTUORI, 2005); e o sentido de olhar os textos relacionando-os
entre si, identificando temas, conexões e padrões (WALKER, 2015).

A abordagem sistêmica de Sharon Walker (2015) enfatiza a conectividade entre pessoas, coisas e ideias,
partindo do princípio de que tudo se conecta com todo o resto. Articula-se à dialogia no sentido em que essas
conexões são, para a autora, vivas e dinâmicas, formadas por cadeias de endereçamentos por meio das quais é
possível reconhecer momentos dialógicos. Numa revisão de literatura criamos momentos dialógicos ao
reconhecer interações e endereçamentos entre/nos textos, passamos, assim, a compor o sistema (WALKER,
2015).

Figura 1: Revisão Dialógica de Literatura

Fonte: Autora, 2018.

Alguns aspectos nos indicam pistas de como compreender e produzir uma Revisão
Dialógica, dentre eles: implica na participação em uma comunidade; envolve construção
ativa do conhecimento; é relacional e transformativo; a produção do conhecimento tem
relação com fatores disciplinares, culturais e paradigmáticos; é uma possibilidade de
autoconhecimento; envolve perspectiva ética pautada na visibilidade (MONTUORI, 2005;
WALKER, 2015).
Uma revisão de literatura é uma porta de entrada à participação numa comunidade de
discussão por meio do levantamento acerca do campo em que escolhemos viajar e do
reconhecimento de seus principais pontos de referência, como movimentos teóricos e
personalidades importantes (MONTUORI, 2005). Walker (2015) pontua que são os textos e
suas ideias que oferecem a conexidade e a comunidade da qual viemos a fazer parte; uma
comunidade de pesquisadores com textos que derivam de questões centrais ou problemas
semelhantes. Segundo ela, enquanto parte dessa comunidade, podemos criar momentos de
diálogo em que textos tornam-se a voz dos pesquisadores e participantes, que passam a falar
uns com os outros, criando conexões (vivas).
Pensar a revisão como entrada na nossa comunidade nos remete à argumentação de
Peter Spink (2003) ao introduzir a noção de campo-tema, dizendo que: ao relatar, ao
conversar, ao buscar mais detalhes também formamos parte do campo; parte do processo e de
seus eventos no tempo. O autor define campo-tema como redes de causalidade intersubjetiva
que se interconectam em vozes, lugares e momentos diferentes, que não são necessariamente
conhecidos uns dos outros. Peter Spink, assim como Montuori (2005), sugere que nos
perguntemos: “E daí? Por que isto é importante?”, “Por que estou aqui?”, “Visto pelo aspecto
mais amplo da história dessa comunidade, o que representa essa pesquisa em que estamos
engajados?”, “Por que isso importa – para mim ou para qualquer outra pessoa?” Defendem
que assim entraremos em contato com a comunidade viva, com sua história, motivações,
paixões, conflitos, alianças, erros, caminhos sem saída e explosões criativas podendo
compreender qual a nosso lugar e contribuição ao campo.
Concordamos com Montuori (2005) no sentido em que estamos falando de um
processo ativo de construção do conhecimento, que envolve ativamente o revisor, por isso ele
precisa assumir que sua posição não é de neutralidade, situando a explicitando como produziu
o seu campo. Quem realiza a pesquisa que decide que autores e posições teóricas buscar,
quanto tempo gastar em determinado autor ou corrente teórica e o que incluir ou deixar de
fora da revisão, ou seja, ele produz o campo, produz novas informações à medida que

pesquisa. Quando pessoas começam a enxergar-se em diálogo com uma comunidade,
encorajam-se a pensar na publicação como modo de participação direta no discurso,
produzindo assim conhecimento. O conhecimento é produzido a partir do diálogo entre o
revisor e o campo, premissa epistemológica construcionista a qual compartilhamos com o
autor.
Já Walker (2015) apresenta outro olhar das revisões de literatura, uma vez que parte da
abordagem sistêmica. Isso quer dizer que a autora considera que textos, pessoas, ideias não
produzem, antes fazem parte de um contexto relacional, em que há padrões de interações e
também lacunas, como um sistema que funciona com diálogo interno: é o que ela chama de
conexidade relacional que se faz presente nas palavras, temas, questão central, pesquisador e
participantes da pesquisa. Desse modo, ela fala da condução de revisões montando conexões,
explorando os padrões entre os textos, os organizando para que conversem entre si, debatendo
e discutindo de maneira respeitosa. Sugere que é como guiar a exploração das “ainda
desconhecidas” conexões entre as diferentes partes da literatura e, então, propor uma
expressão linguística para elas ao desenvolver um diálogo entre os textos, assim se produz
conhecimento. Compara ainda a atividade a de um maestro, que: impõe o ritmo, co-organiza e
harmoniza o texto, enquanto o leitor torna-se a pessoa que ouve a uma improvisação de Jazz.
Entretanto, Walker destaca que a ideia de montar conexões entre textos numa revisão
não é preencher todas as lacunas, não é de que um complemente o outro, mas sim que abram
possibilidades. A autora diz que, ao conduzir revisões de literatura, nossa função é de
introduzir diferentes textos e engajá-los a conversar uns com os outros, para que possam
revelar-se e revelar seus "mundos" uns para os outros e que essa natureza dialógica em que os
textos conversam entre si numa revisão de literatura tem o potencial de ser transformativa,
assim como conversas faladas o são quando criam conhecimento novo. Juntar os textos,
então, cria uma conversa que é ouvida e compreendida com o potencial de introduzir novos
conceitos, adicionais aos pensamentos vigentes, ou de apresentar algo que possa nos impactar
e ao leitor.
Montuori (2005) discute possibilidades de avançar na produção do conhecimento indo
além dos textos. Essas possibilidades emergem à medida que exploramos a literatura, que nos
aprofundamos no nosso campo, na nossa comunidade. Ele considera a existência de uma
superestrutura sobre a qual repousam nossos conceitos, credos, suposições, valores e atitudes.
Esses elementos se conectam entre eles como uma “rede subterrânea” de dutos se conecta em
um vasto continente. O autor diferencia essa rede em três níveis: o primeiro nível é o

disciplinar, limitado pelo alcance da ciência que estuda um objeto determinado; o segundo é o
cultural, que se refere ao limite da cultura na qual quem pesquisa está inserida; o terceiro é o
paradigmático, cuja ideia é centralizar como pensamos as coisas, ao invés do quê vem sendo
escrito e pensado sobre algo. O nível paradigmático, segundo ele, diz respeito a compreender
o conjunto de suposições que orientam a pluralidade de perspectivas disciplinares complexas,
cada uma com suas próprias hipóteses fundamentais, e a uma percepção de como culturas
diferentes abraçam abordagens e questões variadas. Podemos entender esses níveis como
perspectivas possíveis, não numa lógica de profundidade, porque isso produz sentido de
hierarquia, mas de faces que se influenciam, interconectam e não tem fronteiras bem
definidas. Pensando que uma revisão é um jogo de enunciados e vozes, podemos olhar a partir
da face disciplinar, da cultural e da paradigmática, dialogicamente analisando as fronteiras e
os pontos de conexão entre elas.
Walker (2015) também discute a produção do conhecimento ao trazer Gibbons (1994)
e Shotter (1999) para falar a respeito dos modos de fazê-la. A argumentação que ela faz é que
a Revisão de Literatura Dialógica diz respeito a um modo de produzir conhecimento
transdiciplinar, passageiro, reflexivo e socialmente responsável que possibilita um estilo de
escrita relacional e prospectiva. Segundo a autora, o modo se diferencia por enfatizar a prática
reflexiva na qual as questões de pesquisa podem ter relação com a experiência do
pesquisador/a com o objeto, o que faz o processo dialógico, pois há uma intensa conversa
entre agentes de investigação e temas investigados. A autora considera esse modo o oposto do
método científico tradicional, que produz uma "escrita do sobre", capaz de se converter em
teorias opressivas, conectadas com relações de poder a muito usadas na linguagem.
Reconhecemos na ênfase na reflexividade em oposição ao método científico
tradicional uma aproximação da proposta de revisão de Walker com as Práticas Discursivas e
Produção de Sentidos, na qual rigor objetividade são ressignificados trazendo para o cenário a
polissemia, a reflexividade e a ética (SPINK; MENEGON, 2013). A ideia é ressignificar
objetividade considerando três princípios que de acordo com Woolgar (1988) a ciência
tradicional, de base realista e cartesiana, chamaria de “horrores metodológicos”: a
indexicalidade, a inconclusividade e a reflexividade. Spink e Menegon (2013) relacionam tais
conceitos à dialogicidade na pesquisa, em síntese elas explicam que: indexicalidade refere-se
à situacionalidade, à vinculação com o contexto que faz parte dos processos de pesquisa, o
que precisa ser explorado e descrito; inconclusividade refere-se à complexidade dos
fenômenos sociais e à impossibilidade de controlar todas as variáveis, o que pode ser

interpretado como múltiplas possibilidades de produção de sentidos; e reflexividade refere-se
a considerar os efeitos da presença do/a pesquisador/a nos resultados da pesquisa, explorando
as maneiras pelas quais a subjetividade do/a pesquisador/a estruturou a forma em que o
fenômeno foi definido.
Spink e Menegon (2013) trazem reflexividade a partir de duas vertentes: a que referese a compreender quem somos enquanto comunidade e como a comunidade influencia no
nosso processo de pesquisa; e a que implica a reflexão sobre quem sou eu pesquisador, e
como meus interesses e valores incidem sobre o delineamento da pesquisa e sobre minhas
interpretações. Em ambos os casos, reflexividade articula-se ao autoconhecimento que para
Montuori (2005) resulta do diálogo com pessoas às quais compartilhamos interesses,
oportunidade decorrente do processo de revisão de literatura. Ele pontua que por meio deste
diálogo podemos aprender sobre essas pessoas e suas visões, e também sobre quem somos;
nossas próprias crenças, premissas, valores e preferências; e quem somos no contexto da
comunidade em que escolhemos participar. Onde nos situamos nesta comunidade? Quem sou
"eu", neste contexto? Diz ainda que compreender como pensamos determinado objeto pode
nos situar diretamente em um dos vários campos da literatura, nos levando a perceber que
nossas visões se encontram muito próximas de algumas das maiores ou menores correntes de
pensamento que revisamos.
Mas para Walker (2015) não basta nos autoconhecermos no decorrer do processo de
revisão dialógica, temos responsabilidades éticas de explicitar o máximo possível na nossa
escrita as histórias e culturas que nos moldam/moldaram, de dar visibilidade a quem nos
somos. É interessante notar que a premissa da visibilidade é central para a Ética Dialógica
(SPINK, 2000) que pauta a pesquisa discursiva. Walker dá dicas de como evidenciar no texto
experiências do/a pesquisador/a e as dos/as participantes:
1) Colocar de forma clara no texto a conexão entre os pesquisadores e a questão central,
assim como clara deve ser a contribuição do usuário do serviço, estudante ou cliente para
a questão em voga;
2) Optar por métodos em que as experiências de vida, culturais e sociopolíticas dos
participantes sejam reconhecidas através da participação e colaboração deles na pesquisa;
3) Incluir participantes na pesquisa com experiências de vidas particulares, ainda que a
experiência de vida do pesquisador possa influenciar quais participantes serão escolhidos.
4) Considerar no próprio texto que apresenta a pesquisa experiências de vida, culturais e
sociopolíticas de pesquisador e participantes;

5) Garantir a transparência na avaliação que sucede a pesquisa.
Mary Jane Spink (2000), no âmbito da Ética Dialógica, chama a atenção para a
transparência não apenas quanto aos objetivos, método, ou processos de interpretação na
pesquisa, mas também quanto aos possíveis usos desses conhecimentos. É essa visibilidade,
garantida por meio da reflexividade, que garante o rigor e a ética na pesquisa qualitativa de
base Construcionista.
Como diz Montuori (2005), a cobertura total desses aspectos em uma única revisão de
literatura não é um imperativo para que ela seja dialógica. A ideia é que funcionem como
rascunhos que possam oferecer uma forma diferente de se visualizar revisões, onde um deles
ou mais sejam usados como portas de entrada para a pesquisa criativa.
A Revisão de Literatura Dialógica é um modo de revisitar o trabalho com produções
textuais em que partimos da compreensão que esse material não se esgota em si mesmo, não é
uma mera descrição de ideias e procedimentos. A metodologia não pretende ser uma
substituta para qualquer outro modo de conceber ou realizar uma revisão de literatura, é
apenas mais uma possibilidade. No nosso caso, entramos em contato com os textos sobre essa
revisão e descobrimos que eles nos tocavam profundamente (MONTUORI, 2005),
enxergamos articulações explícitas e implícitas com a nossa maneira de pensar pesquisa e
produção do conhecimento.

3.3 Como procedemos

Realizamos uma pesquisa qualitativa utilizando o método da Revisão de Literatura
Dialógica (MONTUORI, 2005; WALKER, 2015). Nossa intenção foi levar às últimas
consequências a revisão dialógica de literatura: trazer as vozes que compõem os textos, os
endereçamentos, os sentidos, os posicionamentos, enfim, explorar o máximo possível a
Interanimação Dialógica (BAKHTIN, 1997) na produção textual relacionada ao tema.
Buscamos em todo o processo da pesquisa estratégias que falassem com nosso objeto, com as
questões e com o trabalho inteiro, que colocassem em diálogo os textos.
A primeira etapa deste estudo foi a busca de textos conectados com as nossas questões
de pesquisa (WALKER, 2015). Utilizamos duas ferramentas principais: o DeCS (Descritores
em Ciências da Saúde) e a Biblioteca Virtual em Saúde (BVS).
A BVS é uma base de dados, ou seja, um conjunto de informações armazenadas em
sistemas de processamento a partir de critérios preestabelecidos de inclusão e exclusão e da

criação de vocabulários específicos para sua recuperação. Ela é uma estratégia adotada pela
BIREME/OPAS/OMS 5para promover a cooperação técnica em informação e comunicação
científica em saúde, produzida nos países da América Latina e Caribe (RIBEIRO; MARTINS;
LIMA, 2015). O DeCS é um banco de dados que abriga um vocabulário estruturado e
trilíngue. Esse vocabulário é formado por Descritores, que são palavras utilizadas nos
sistemas de busca para encontrar publicações relacionadas a uma temática específica,
aglutinando palavras referentes ao mesmo tema de pesquisa, o que restringe o uso de termos e
facilita a busca (RIBEIRO; MARTINS; LIMA, 2015). Seu objetivo é servir como uma
linguagem única na indexação de artigos de revistas científicas, livros, anais de congressos,
relatórios técnicos, e outros tipos de materiais no banco de dados da saúde, como a BVS a
Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Sistema Online de
Busca e Análise de Literatura Médica (MEDLINE) e outras.
Selecionamos a BVS como meio onde acessar informações por entendermos que ela
enfoca a saúde e, ao mesmo tempo, abriga discussões sobre a psicologia e essa interface –
psicologia e saúde – é nosso campo de interesse. Além disso, na base de dados há maiores
possibilidades de acessar perspectivas e autores diversos. Incluir diversidade de
posicionamentos é de acordo com Walker (2015) um modo de garantir transparência no
processo de pesquisa, nossa responsabilidade ética.
Quando pretendemos acessar a produção escrita em uma base de dados precisamos
saber quais os descritores equivalem ou se aproximam da temática que queremos. Para chegar
nesses descritores fizemos o seguinte: listamos repertórios e conceitos centrais para o tema,
buscando entender do que se tratavam; consultamos no site do DeCS6 por palavra ou termo;
selecionamos os descritores que mais se aproximavam ao tema. Eles seguem abaixo:
- “Serviços de Integração Docente Assistencial”: Estabelecimento de uma relação de trabalho
entre uma instituição prestadora de ensino e uma instituição prestadora de serviços de saúde,
relação esta de caráter contínuo e prolongado, que possibilita aos alunos e professores da
primeira, trabalhar em conjunto com o pessoal da segunda, em uma área de comum acordo e
que, daí por diante, passa a ser chamada área docente-assistencial.
- “Educação Continuada”: Programas educacionais destinados a informar os indivíduos sobre
recentes avanços em seu campo particular de interesse.
5

BIREME (Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde); OPAS (Organização
Pan-Americana de Saúde); OMS (Organização Mundial de Saúde).
6
Endereço do DeCS < http://decs.bvs.br/>.

- “Preceptoria”: Experiência prática em medicina e serviços relacionados à saúde que ocorre
como parte de um programa educacional no qual o estudante em treinamento profissional
trabalha fora do ambiente acadêmico sob a supervisão de um profissional estabelecido no
campo específico;
- “Estágio”: práticas de trabalho por períodos curtos de tempo; são principalmente realizadas
durante a vida estudantil ou durante a fase de pesquisa de um projeto.
- “Psicologia”: A ciência voltada para o estudo dos processos mentais e do comportamento
dos homens e animais.
Nessa etapa da pesquisa, constatamos que pode haver discrepâncias entre os
descritores e os repertórios e sentidos que circulam no nosso campo-tema. Por exemplo, um
dos repertórios que listamos para buscar no vocabulário foi “integração ensino-serviço”,
porém na nossa busca o descritor mais próximo selecionado foi “serviços de integração
docente assistencial”. Emergiram assim questões, cuja discussão traremos mais a frente, no
capítulo 4 deste estudo.
Continuando nosso processo, com os descritores selecionados, realizamos as buscas na
BVS7. Utilizamos o filtro do sistema para buscar em bases de dados nacionais. Pesquisamos
os descritores cruzados do seguinte modo: “Serviço de Integração Docente Assistencial” e
“Psicologia”; “Educação continuada” e “Psicologia”; “Preceptoria” e “Psicologia”; “Estágio”
e “Psicologia”.
Os filtros, as estratégias de busca nas bases de dados, os critérios de inclusão e
exclusão servem para explicar e determinar quais textos serão inclusos na nossa revisão, pois
mesmo com a intenção de explorar vários artigos, podemos revisar apenas um número
administrável deles (WALKER, 2015). Diante disso, delimitamos o critério das bases de
dados nacionais porque nossa intenção é discutir a formação profissional em psicologia no
contexto brasileiro, associado a políticas públicas específicas que afetam (ou desafetam) a
formação, como o SUS, Humanização, Educação Permanente em Saúde e outras. Já a
estratégia de cruzar os descritores serviu para aumentar as possibilidades de encontrar textos
que abordassem Psicologia e ensino em saúde simultaneamente, dialogando com o objetivo
principal desta pesquisa. Além disso, quando pesquisados individualmente e em todas as
bases de dados, os descritores identificavam alto volume de referências, logo, o cruzamento e
filtro das bases de dados nacionais facilitaram a operacionalização do material à medida que
7

Site da BVS < http://bvsalud.org/>.

acessou um volume possível de ser lido e organizado. Realizamos, também, uma triagem
onde foram descartadas as referências repetidas e as que não se relacionavam de modo algum
com a temática da pesquisa.

Tabela: Resultado da busca de descritores na BVS
DESCRITORES PESQUISADOS

RESULTADO
BUSCA NA BVS

RESULTADO APÓS
A TRIAGEM

Serviço de Integração Docente Assistencial and
Psicologia

Educação continuada and Psicologia

Preceptoria and Psicologia

Estágio and Psicologia

384

292

RESULTADO TOTAL

502

353

Fonte: Autora, 2018.

Por meio do processo de busca na BVS e triagem identificamos assim trezentos e
cinquenta e três referências (353): três (3) relacionadas aos descritores “Serviço de Integração
Docente Assistencial” e “Psicologia”; cinquenta e cinco (55) acerca de “Educação
continuada” e “Psicologia”; três (3) relacionadas a “Preceptoria” e “Psicologia”; e duzentos e
noventa e duas (292) sobre “Estágio” e “Psicologia”.
A partir daí partirmos para a etapa seguinte. Lançamos mão da ferramenta dos quadros
para organizar e visualizar o material. A ferramenta se aproxima dos mapas dialógicos no
sentido em que: é um dos passos iniciais da análise que pode auxiliar pesquisadores/as em
uma aproximação com o material, na organização dos discursos e no norteamento da
discussão; possibilita-nos dar visibilidade à interanimação dialógica, aos repertórios, a
rupturas, ao processo de produção, a disputas e negociações de sentidos, a relações de saberpoder e a jogos de posicionamento (NASCIMENTO; TAVANTI; PEREIRA, 2014).
Nossa experiência com a ferramenta foi semelhante à de um desenhista, como uma
atividade processual: rascunhamos, olhamos todo o desenho, vimos que algumas coisas
excediam os limites, apagamos, vimos que outras coisas poderiam melhorar, refizemos,
acrescentamos traços, linhas novas, modificamos até que o desenho que nos dissesse algo,
mas sabemos que esse desenho não é definitivo ou universal.

Produzimos três quadros.
O primeiro, Quadro 1 – Levantamento bibliográfico (Apêndice A) 8 , objetivou
organizar informações acerca das trezentas e cinquenta e três referências (353) que resultaram
da busca na BVS. Destacamos nas colunas: Título; Autoras/es; Periódico; Ano; Descritores;
Tipo de Produção; Referências; Resumo; Contexto. Esse quadro serviu como um banco de
dados da pesquisa, a partir do qual identificamos e selecionamos setenta e quatro (74)
produções relacionadas a discussões, práticas ou contextos de saúde: sessenta (60)
integralmente disponíveis e quatorze (14) textos não disponíveis para leitura.
O segundo é o Quadro 2 – Referências sobre formação de Psicologia na Saúde
(Apêndice B)9, elaborado a partir das setenta e quatro (74) referências da Saúde, incorpora as
informações do quadro anterior e mais algumas novas, ficando o desenho: Título; Autoras/es;
Periódico; Ano; Descritores; Tipo de Produção; Referências; Resumo; Contexto; Ator/es; e
Temáticas/Estratégias. A ideia foi contemplar três dimensões que dialogam com as questões e
objetivos que orientam este estudo: a primeira é a dimensão do “Onde”, coluna Contexto do
quadro, que dialoga com o objetivo de identificar os locais/contextos onde ocorre o ensino da
psicologia em saúde; a segunda é a dimensão do “Quem”, coluna Ator/es, que remete à
identificação de atores/ atrizes e interlocutores envolvidos nos processos de formação de
psicólogos/as

nesses

locais;

terceira

dimensão

“Como”,

coluna

Temáticas/Estratégias, que tem a finalidade de conhecer os temas centrais dos estudos, a
abordagem da formação nos contextos de saúde, e o modo como se operacionaliza a formação
em psicologia nos serviços de saúde.
O segundo quadro configurou nosso campo de estudo, a partir do qual começamos a
perceber rupturas e continuidades, como por exemplo: os descritores mais antigos e mais
recentes, quais continuaram sendo usados e quais desapareceram com o tempo; as datas das
publicações mais antigas e períodos em que há mais publicações. A partir da construção desse
quadro nos aproximamos do conteúdo do material de pesquisa, uma vez que, para preencher
as colunas Ator/es e Temáticas/Estratégias acessamos os textos e/ou resumos e destacamos
suas questões centrais, os pontos em que abordavam formação e quem eram as pessoas
envolvidas. O procedimento se aproxima da Transcrição Sequencial, que é uma espécie de
resumo do material que permite ter uma visão de conjunto das temáticas em discussão; facilita
8

O Quadro de Levantamento Bibliográfico pode ser visualizado integralmente por meio do link
<https://drive.google.com/file/d/1Bq9s8atJLqUVckKFdUp1jtMHb57KCe_q/view?usp=sharing>.
9
O Quadro das Referências sobre Formação de Psicologia na Saúde pode ser visualizado por meio do link
<https://drive.google.com/file/d/1ep18H1SPPvwZBZmZlyphFAGV8VSpINCZ/view?usp=sharing>.

a aproximação com o material a ser analisado e auxilia na definição de temas ou categorias
que são prioritárias para a pesquisa (NASCIMENTO; TAVANTI; PEREIRA, 2014).
O terceiro quadro – Quadro 3, Organização e visualização das temáticas das
referências (Apêndice C)10 – resultou dos movimentos de busca de aproximações entre os
estudos. Ao olharmos os temas dos estudos o que primeiro se destacou foi sua relação com
contextos de atuação da psicologia. Desse modo o primeiro agrupamento que fizemos foi em
quatro conjuntos: Hospital; Saúde Pública/ Coletiva; Saúde Mental; e Clínica, identificados
com áreas de atuação de psicólogos/as. No entanto, esse primeiro movimento produziu
inquietações uma vez que favorecia a fragmentação da discussão em áreas de aplicação
psicológica. Além disso, evidenciava-se a disparidade entre os textos de cada conjunto. No
conjunto Saúde Pública/ Coletiva, por exemplo, não se discutiam as mesmas coisas em todo o
material: havia um texto que relatava um projeto de extensão voltado para práticas grupais de
trabalhadores/as da rede de saúde de um município; outro que refletia acerca da trajetória da
psicologia na saúde pública e assim por diante. A partir disso, buscamos outras aproximações
entre as referências, que permitissem fazer discussões mais transversais, colocando os
cenários em diálogo. Com esse movimento chegamos a quatro novos conjuntos: Adoecimento,
Trabalho, Práticas da Psicologia e Formação, relacionado ao foco temático de discussão das
produções. Entretanto, esse novo agrupamento também parecia fragmentar a discussão, pois
não fazia sentido se fosse “descolado” dos contextos, por isso resolvemos usar os dois
agrupamentos (o de contextos e o de temáticas).
Aqui, é importante dizer que a perspectiva dialógica evoca a todo o tempo a imagem
de cruzamento, de conexão de vozes, enunciados, posicionamentos. Como observa Walker
(2015): conduzir revisões de literatura implica em introduzir diferentes textos e engajá-los a
conversar uns com os outros, para que possam revelar-se e revelar seus “mundos” uns para os
outros. Tendo em vista essas questões, avançamos na construção do terceiro quadro buscando
engajar as referências numa conversa, visibilizar as conexões entre temáticas e contextos,
como em uma rede.
Assim, chegamos a configuração atual do Quadro 3: um quadro composto por colunas,
que são contextos que situam os estudos, e linhas, que são temáticas que os atravessam.
Especificando os contextos, temos:

O Quadro de Organização e Visualização de Temáticas pode ser visualizado integralmente no Apêndice C ou
por meio do link
< https://drive.google.com/file/d/1Z4r2vUoGyCSJHs7alk5NWzAiOOYGHB0m/view?usp=sharing>.

Hospital – estudos que abordam a dinâmica hospitalar, processos e práticas que
ocorrem em hospitais incluindo diversas modalidades como pronto-socorro,
oncológicos e outros;

Saúde Mental – referências que abordam instituições ou práticas no âmbito da saúde
mental e/ou da reforma psiquiátrica;

Clínica – estudos com ênfase na prática clínica com temáticas diversas, não se
limitando ao espaço físico da clínica;

Saúde Pública/ Saúde Coletiva – textos que dialogam com princípios e políticas de
saúde pública e do SUS, no sentido em que abordam os cenários de saúde numa
perspectiva ampliada, de rede que inclui espaços físicos tradicionais de saúde mais
também estratégias, ações, programas, projetos e espaços nas comunidades.
Cabe ressaltar que sabemos da distinção entre Saúde Pública – de caráter biológico e

estatístico, dizendo respeito a considerar a dimensão social das enfermidades – e Saúde
Coletiva – associada à entrada das Ciências Humanas na Saúde e à crítica ao caráter
universalista e naturalista do saber médico (SPINK; MATTA, 2007). Elas compõem um bloco
único por estarmos nos referindo a contextos nos quais ambas as perspectivas costumam ser
compartilhadas, muitas vezes sem distinção.
E, especificando as linhas temáticas que transversalizam os contextos, temos:
I)

Adoecimento – características das doenças, do processo de adoecimento, o que se
produz a partir disso ou tratamentos e formas de lidar com as patologias, muitas vezes
numa perspectivas organicista;

II)

Trabalho – processos de trabalho, qualificação do trabalho ou saúde do trabalhador;

III)

Prática da Psicologia – delimitação das funções, do lugar da Psicologia nos serviços,
das contribuições que os/as profissionais psicólogos/as têm a dar ou problematização
das funções tradicionalmente atribuídas aos/às psicólogos/as e propostas de ruptura
com esses lugares e expansão da profissão;

IV)

Formação – relação entre os serviços e atividades de saúde e as Instituições de Ensino,
contribuições das vivências nos serviços para os/as atores/as envolvidos. Como este
trabalho tem como tema a formação profissional de Psicologia, e nosso método de
busca e descritores se relacionam a isso, é importante destacar que verificamos nas
referências duas abordagens dessa temática: a primeira posiciona a formação como
cenário a partir do qual se fazem recortes diversos, como situação que oportunizou
olhar e falar a respeito de algum outro assunto, compreende os três primeiros

conjuntos (Adoecimento, Trabalho e Prática); a segunda engloba textos nos quais a
formação é assunto central e aspectos dela são problematizados, compreende o
conjunto temático nomeado Formação.
A construção de quadros e Transcrição Sequencial são modos de fazer os textos
conversarem entre si e conosco, o que se alinham à proposta da Revisão Dialógica
(WALKER, 2015). Por meio desse processo desenhamos um quadro que mostra movimento:
quando o olhamos ele conversa conosco, sugere questões, mostra aproximações e
afastamentos entre os textos, vozes e seus endereçamentos, pontos de ruptura e de
continuidade, enfim, expressa a Interanimação Dialógica a partir da qual orientamos a
pesquisa. Tentamos destacar qual é a figura de cada um dos textos, mas isso não significa que
eles não se interconectem pelo que está no fundo. A figura de um poderia ser o fundo de outro
e vice-versa. Essa organização não é estática nem definitiva, provavelmente se outras pessoas
se depararem com os mesmos textos destacarão outras questões e outro modo de organização,
e isso é o que confere dinamicidade ao quadro.
Também não se trata de categorias no sentido estrito do termo. São temáticas e
questões que aparecem e elas não precisam ser excludentes. Muitos dos textos agrupados
numa temática poderiam ser classificados em outras temáticas, o agrupamento no qual
chegamos foi produzido pelas nossas leituras a partir de teorias que abraçamos, por nossos
posicionamentos e movimentações no campo-tema (SPINK, 2003). Afinal de contas, a
revisão de literatura com a qual trabalhamos aqui é, segundo Montuori (2005), uma pesquisa
criativa que desafia a (em grande parte implícita) suposição epistemológica de que é possível
apresentar uma lista de autores e ideias relevantes sem que haja o “dedo” do pesquisador em
tal projeto.
Para a análise consideramos dois níveis.
1º - A “forma” do Quadro 3 (Apêndice C), ou seja, o que visualizamos de modo imediato, ao
olhar a disposição das temáticas e cores no quadro;
Quando trabalhamos à luz das Práticas Discursivas, nossa matéria-prima no processo
de produção de sentidos não são apenas os conteúdos verbais: a dialogia implícita na
produção de sentido, o encadeamento das associações de ideias, os posicionamentos, as
temporalidades enfim, forma e conteúdo são informações que abrem possibilidades de
discussão (SPINK; LIMA, 2013). Pensando na Revisão de Literatura, esses elementos nos
ajudam a desenvolver conversas com os textos e entre eles, na medida em que visualizamos (e
visibilizamos) as informações (WALKER, 2015).

Esse nível de análise emergiu do próprio quadro de organização das temáticas, pois
quando o visualizamos o que se evidencia é o contraste entre o preenchimento completo de
alguns espaços e as lacunas de outros (Figura 2).

Figura 2: Exemplo de espaços no quadro de Visualização de Temáticas

Fonte: Autora, 2018.

Dessa “conversa” inicial do quadro conosco, o arranjo das referências, os espaços
preenchidos e não preenchidos nos indicaram três questões para avançarmos nas discussões:
- as referências sobre Adoecimento se concentram na coluna do contexto do Hospital, o que
indica que há aí uma relação a ser discutida;
- as referências acerca do Trabalho preenchem as colunas do contexto da Saúde Pública/
Coletiva e da Saúde Mental, havendo lacunas nas do Hospital e da Clínica;
- em se tratando da Prática da Psicologia nos serviços destacam-se as lacunas das referências
na coluna da Saúde Mental;
- o cruzamento da temática da Formação com o contexto da Saúde Pública/Coletiva é o
espaço mais preenchido do quadro. Podemos compreender isso a partir do fato de que situa-se
nessa aproximação (Psicologia – Formação – Saúde) o campo-tema desta pesquisa, mas as
lacunas dos outros contextos apontam para possíveis discussões.
2º - O segundo nível de análise é o conteúdo do Quadro 3 (Apêndice C), a partir das linhas
temáticas que transversalizam as colunas. Fizemos a leitura do conteúdo do quadro buscando
compreender relações com as coisas que a forma dele nos apontou bem como aproximações e
afastamentos entre as referências em cada conjunto temático. Assim, o que emergiu foi:

- nos hospitais, na temática do Adoecimento estão as publicações mais antigas identificadas na
pesquisa que abordam principalmente situações de internação, doenças como hanseníase,
câncer e Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (SIDA/AIDS);
- os textos que abordam a temática do Adoecimento na Saúde Pública/Coletiva o fazem na
perspectiva de integração de atividade envolvendo prevenção, além de tratamento;
- a temática do Trabalho no contexto da Saúde Pública/ Coletiva e na Clínica aborda
qualificação de trabalhadores/as, capacitações, aprimoramento de técnicas, porém, não
enfatiza saúde do trabalhador/a;
- já no contexto da Saúde Mental e do Hospital, embora haja menos referências, o seu
conteúdo direciona-se para a saúde do/a trabalhador/a;
- a atuação da Psicologia nos serviços, ou seja, sua Prática é tratada como papel desses/as
profissionais;
- os escritos sobre a Prática direcionam a delimitá-la, descrevendo sua utilidade para os
contextos, ou a expandi-la, propondo possibilidades de atuação em contextos considerados
novos;
- a Clínica aparece por meio de práticas clínicas ou de psicologia clínica aplicada às temáticas
e aos contextos, ela busca integrar-se e responder as demandas que os movimentos da
formação e atuação em psicologia colocam;
- a partir da segunda metade da primeira década de 2000 se multiplicam estudos que colocam
a Formação no centro das discussões, nos quais ela não é apenas a situação ou cenário, mas
matéria da qual se fala;
- a maior parte dos textos com foco na Formação, desde os mais antigos até os mais recentes,
falam de articulações interinstitucionais (como universidades-serviços, hospitais-unidades
básicas de saúde), porém, os mais recentes diversificam as atividades de formação nos
serviços. Enquanto os mais antigos se voltam para os estágios supervisionados, os mais
recentes incluem ações e programas das estratégias de integração ensino-serviço da PNEPS,
atividades de extensão, oficinas e projetos.
A discussão nesta dissertação, portanto, desenvolve-se a partir da leitura dos quadros
e das referências que compõem nosso material de pesquisa, em articulação com referências
que orientam nossos posicionamentos teóricos e metodológicos e situam nosso campo-tema.
A organização segue as temáticas transversais por entendermos que elas interconectam os
contextos, mas em alguns momentos levamos uma temática para dentro da outra por entender
que há aproximações a serem pontuadas.

CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1 Estranhamentos com os descritores

Como já foi explicitado, um dos primeiros passos da pesquisa foi a busca e a
identificação de descritores no banco de dados DeCS: ferramenta que traz, de forma
sistematizada, um conjunto de repertórios associados a ideias acerca das quais se pode
pesquisar. Nosso contato com esse conjunto repertórios – ideias – descritores produziu
estranhamento, e decorrente disso, questionamentos que nos levaram a refletir sobre o
processo de formação de um banco de dados e as limitações do que é indexado a ele.
Consideramos, assim como Spink et al (2007), que os bancos de dados são veículos
importantes para a circulação de idéias na sociedade e, especialmente, pela legitimação dessas
idéias. Spink et al observam que, como práticas sociais essas ideias estão sujeitas a regras de
inclusão e exclusão de dados, para organização interna da informação e para criar
vocabulários específicos para recuperação desta informação: o Thesaurus. A inclusão de
diferentes descritores no Thesaurus responde a necessidade de classificação do banco de
dados que é organizada a partir de uma perspectiva de ciência. Logo, o processo que constitui
as bases de dados não é apenas técnico, não há neutralidade em sua construção. As pessoas
que dele participam possuem interesses políticos na publicação da produção científica e estão
situados em contextos históricos, sociais, econômicos e culturais específicos (RIBEIRO;
MARTINS; LIMA, 2015). A problematização dos descritores é fundamental para
compreendermos tais interesses e o que eles produzem no processo de pesquisa.
Começamos com o descritor “Serviços de Integração Docente-Assistencial” o qual, na
nossa busca, foi o que mais se aproximou do repertório “Integração ensino-serviço-gestãocontrole social” ou “Integração ensino-serviço”. A reflexão que emergiu dessa situação é que
os termos se referem a conceitos com origens e propostas diferentes de articulação entre
ensino e serviços de saúde. Integração Docente-Assistencial (IDA) é um conceito originado
nos anos 1970 a partir da medicina comunitária, caracterizada por ações assistenciais para
grupos populacionais limitados e relação bilateral entre universidade e serviços
(RODRIGUES, 1993). Integração ensino-serviço se origina nos anos 1990, a partir do
Programa UNI (Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde - União com a
Comunidade) com a proposta de articular universidade-serviços-gestão-comunidade de modo
horizontal, num processo de construção e de desconstrução permanente, se contrapondo ao

IDA (ALBUQUERQUE et al., 2008). A IDA tem uma função importante para a época em
que é lançada: a de movimentar a universidade colocando-a em contato com a sociedade. Da
junção da IDA com o Programa UNI resulta a Rede Unida: associação ativa na formação em
saúde, participando de processos como os de mudanças curriculares dos cursos da saúde e da
mobilização por ações e projetos articulados à EPS.
Segundo Albuquerque et al (2008), a integração ensino-serviço diz respeito a inserção
de profissionais de saúde, docentes e estudantes nas estratégias de educação permanente,
tendo em vista melhorar a formação e fortalecer a saúde pública. Ceccim e Feuwerker (2004)
acrescentam que essa integração, que além das instituições de ensino e dos serviços de saúde
envolve dispositivos de gestão e a comunidade, não é meramente a aplicação de intervenções
das instituições de ensino às outras instâncias, mas sim um funcionamento em roda, onde se
alimentam circuitos de troca, aprendizagens recíprocas e associação de competências. Logo, a
relação que se estabelece nem se restringe ao ensino e aos serviços e nem é de prestação de
um trabalho pontual, como dá a entender a definição de “Integração Docente-Assistencial” no
DeCS.
Pontuamos, por outro lado, que a busca utilizando esse descritor resultou em
pouquíssimas referências que, coerentemente, foram as mais antigas, todas dos anos 1970, o
que nos diz do pouco diálogo do descritor com os textos atualmente. Mesmo assim, fica o
questionamento a respeito de por que “Integração ensino-serviço-gestão-controle social” ou
“Integração ensino-serviço” ainda não se configura também como descritor(es) no DeCS? Se
até hoje os descritores dizem que a relação entre universidade e serviços é de Integração
Docente-Assistencial, o que se produz é a manutenção dos lugares hierarquizados da
universidade para os serviços, de ambos para a comunidade que só recebe procedimentos,
mas não participa da construção do seu cuidado em saúde.
O segundo ponto que nos chamou a atenção foi que “Educação Permanente” e
“Educação continuada” são consideradas sinônimas no banco de descritores pesquisado.
Admitimos que nossa reflexão imediata foi de que esses dois conceitos são muito diferentes,
não são sinônimos e não deveriam ser apresentados assim no DeCS. Entretanto, à medida que
nos aprofundamos nos referenciais da EPS e avançamos neste estudo, vimos que a relação de
identificação ou diferenciação que existe entre esses dois conceitos não é unânime, embora
seja basilar para a área da educação em saúde.
De acordo com Lemos (2016) a OPAS foi a responsável por disseminar o termo EPS e
na época criou uma diferenciação entre os termos educação permanente e educação

continuada, considerando a última mais reducionista. Ceccim e Feuerwerker (2004) no
sentido de operacionalizar o Quadrilátero da Formação, buscaram distinguir educação
continuada em saúde (que seria representante das práticas de educação na saúde realizadas até
então) e a educação permanente em saúde (uma nova proposta e fundamento da PNEPS cujo
objetivo final era mudar as práticas de saúde no sentido da integralidade). Pontuam que
enquanto a educação continuada aceita o acúmulo sistemático de informações e o cenário de
práticas como território de aplicação da teoria, a educação permanente entende que o cenário
de práticas informa e recria a teoria necessária, recriando a própria prática.
No entanto, Lemos (2016) problematiza que essa distinção não tem unanimidade no
meio acadêmico, exemplificando isso citando três autores: Marin (1995), para quem a
educação continuada é mais completa por incorporar a ideia de formação no próprio local de
trabalho, sem interrupção ou fragmentação; Haddad et al. (1994), que admite que a educação
permanente inclui a educação continuada e a educação em serviço; e Ramos (2010) que
assevera que, em um contexto mais amplo, educação continuada, educação permanente,
aprendizagem ao longo da vida, educação de adultos podem ser considerados sinônimos.
Cavancanti e Guizardi (2018) acrescentam que mesmo nas publicações da OPAS as noções
educação continuada em saúde e educação permanente em saúde foram utilizadas de modos
diversos, muitas vezes indistintos. Eles teorizam que há duas matrizes conceituais distintas:
uma do que se pretende que seja a educação continuada e outra do que se pretende definir
como educação permanente, cada uma com composições e demandas distintas.
A partir disso, concluímos que o questionamento central não é se educação continuada
e educação permanente são a mesma coisa ou não, mas sim, considerando o contexto em que
forem utilizados, de que educação em saúde se fala, visando produzir que práticas? Ao tomar
emprestado o que diz Ceccim (2005), os termos podem ser correspondentes, contanto que os
processos formativos sejam: porosos à realidade mutável e mutante das ações e dos serviços
de saúde; articulem politicamente a formação de perfis profissionais e de serviços, a
introdução de mecanismos, espaços e temas que geram auto-análise, autogestão, implicação,
mudança institucional, enfim, pensamento e experimentação.
A definição do DeCS para o descritor “Preceptoria” é nosso terceiro ponto de
discussão. De acordo com o DeCS “Preceptoria” é: "experiência prática em medicina e
serviços relacionados à saúde que ocorre como parte de um programa educacional no qual o
estudante em treinamento profissional trabalha fora do ambiente acadêmico sob a supervisão
de um profissional estabelecido no campo específico". Essa definição delimita a atividade à

medicina; reproduz a lógica da teoria separada da prática, que por sua vez é mecânica, um
treinamento; e posiciona fora da academia a prática, os serviços e os profissionais que dele
fazem parte.
Sabemos que a preceptoria se difundiu relacionada à aprendizagem de clínica médica
in loco (BOTTI; REGO, 2008), o que a legitima como atividade da formação em medicina,
sendo inclusive citada nas mais recentes DCN desse campo de conhecimento. Sabemos
também que, nas diretrizes curriculares da psicologia, o/a profissional que atua junto a
estudantes nos serviços é nomeado supervisor de campo, o “super-visor”, que remete a uma
lógica de estágio Trabalhista (SANTANA et al., 2016). No entanto, relatos de experiência que
envolvem estudantes e profissionais psicólogos/as, bem como de outras profissões da saúde,
explicitam que a preceptoria está integrada à formação que ocorre nos serviços de saúde
(BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014; LIMA; ROZENDO, 2015; TRAJMAN; ASSUNÇÃO;
VENTURI, 2009). Há uma discrepância entre o que está prescrito nos documentos oficiais,
como as DCN, e o que é realizado no cotidiano, o que acaba deslegitimando o lugar de
preceptoria.
A figura do preceptor é atuante na formação de diversas profissões da saúde,
protagonista em programas e ações multiprofissionais engendrados pela Educação
Permanente, como PET-Saúde, VER-SUS, Residências Multiprofissionais em Saúde. Ela é
facilitadora e mediadora no processo de aprendizagem e produção de saberes no trabalho,
levando os estudantes a problematizarem o cotidiano dos serviços (TRAJMAN;
ASSUNÇÃO; VENTURI, 2009). Por isso, não faz sentido dizer que preceptoria é
treinamento, repertório que remete ao fazer mecânico, que tem um tempo longo associado ao
histórico das relações distantes entre instituições de ensino e empresas (SANTANA et al.,
2016). Além disso, a atividade do/a preceptor/a é parte de um conjunto de ações que buscam
romper com esse histórico de relações distantes, permeado pela disputa entre teoria e prática,
que produz relações hierarquizadas em que a teoria é colocada como superior à prática.
Enfim, delimitar que o/a preceptor/a é de fora da academia o posiciona no lugar da prática,
dos que recebem passivamente as lições da academia.

4.2 Adoecimento

Os textos mais antigos que compõem este estudo datam dos anos 1970, se referem à
temática do Adoecimento, especificamente doenças de pele, sobretudo a hanseníase. O/A

psicólogo/a é citado/a como profissional que oferece suporte para superação de baixa autoestima, desmoralização, falta de iniciativa e medo da rejeição que fazem parte da vida de
pessoas com dermatoses. A psicologia junto com o serviço social tem a função de
desenvolver atividades para reintegrar os pacientes com hanseníase à sociedade
(CAVALCANTI, A. P.; FONTANA; ROTBERG, 1976; FRIST, 1976). Era uma função de
apoio em hospitais privados e públicos ligados às escolas de saúde que, para Dimenstein e
Macedo (2012), caracterizava a atuação da psicologia na saúde antes de meados dos anos
1970. O que se aproxima da lógica da medicina assistencial, segundo Spink e Matta (2007),
uma das vertentes por meio da qual o arsenal de técnicas psicológicas foi chamado a atuar na
saúde. Explicam que essas técnicas se referiam ao psicodiagnóstico, especialmente voltado
para os pobres, com elementos educativos e de esquadrinhamento.
A perspectiva de formação em saúde nesse período se alinhava à integração docenteassistencial decorrente da medicina comunitária, que no Brasil, propagou-se na década de
1970. Caracterizava-se pela construção de projetos-piloto, financiados por fundações
estrangeiras, tendo como objetivo principal estender a cobertura assistencial à saúde e,
secundariamente, a formação de recursos humanos (RODRIGUES, 1993). Além de terem
sido identificados por meio do descritor “Serviços de integração docente-assistencial”, os
textos datados dessa época trazem: planos de ação para o tratamento de hanseníase integrando
o paciente à sociedade (CAVALCANTI; FONTANA; ROTBERG, 1976; FRIST, 1976);
parceria com organizações estrangeiras, como American Leprosy Missions (ALM) de Nova
Iorque (FRIST, 1976); proposta de aproximação entre hospitais de tratamento de dermatoses e
universidades, como modo de melhorar a assistência e romper os estigmas da referida doença
(CAVALCANTI; FONTANA; ROTBERG, 1976; FRIST, 1976).
É no Hospital que está centralizada a discussão acerca da temática do Adoecimento,
principalmente voltada para situações de internação, doenças como a já citada hanseníase,
câncer e Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (SIDA/AIDS). Os estudos do contexto da
Clínica se relacionam também ao Hospital, pois abordam a temática por meio da prática
clínica junto a pessoas em situações de doença, quando estão internadas ou submetidas a
intervenções hospitalares (GOIDANICH; GUZZO, 2012; SETTE; GRADVOHL, 2014).
Dois pontos são fundamentais para compreender esse panorama. O primeiro é que os
hospitais são considerados espaços tradicionalmente voltados para o tratamento de doenças,
tanto que no Brasil, antes do SUS, o paradigma de atenção à saúde era hospitalocêntrico e
centrado no adoecimento e não na promoção de saúde – as pessoas procuravam os serviços de

saúde apenas quando estavam doentes. O segundo é que a assistência médico-hospitalar, na
perspectiva da medicina curativa e individual, é mais uma das vertentes de entrada da
profissão de psicólogo/a na Saúde. Essa entrada é identificada com o fazer clínico e
psicoterapêutico (SPINK; MATTA, 2007). A ideia é que o/a psicólogo/a nesse contexto voltese para aspectos psicológicos da doença, visto que toda doença encontra-se repleta de
subjetividade, e para tanto pode se beneficiar do trabalho da psicologia hospitalar
(CANTARELLI, 2009; GIULIANO; SILVA; OROZIMBO, 2009; SETTE; GRADVOHL,
2014).
Já para a Saúde Pública / Coletiva compreendemos que o Adoecimento não se destaca
porque esse contexto se refere, principalmente, a dispositivos e ações atrelados à proposta do
SUS, para o qual o interesse não é esquadrinhar as doenças, mas sim modos de cuidar
integralmente dos sujeitos. Isso se verifica também com relação à discussão de doenças na
Saúde Mental, na qual os dispositivos de saúde são serviços substitutivos, como os Centros de
Atenção Psicossociais (CAPS), vinculados ao sistema único.
Pontuamos, entretanto, que hospitais, CAPS, Unidades Básicas de Saúde (UBS),
equipamentos comunitários como associações, quadras, praças entre outros dispositivos,
compõem uma rede de cuidado integral dos indivíduos no seu território, sujeitos em relação
com outros sujeitos, inseridos numa coletividade que habita um território (CAMPOS;
GUARIDO, 2007). Embora essa rede seja organizada em atenção primária, especializada e de
alta complexidade, isso não implica numa divisão do sujeito na qual os hospitais tratam das
doenças orgânicas e os CAPS as doenças mentais. Implica que há um fluxo que se inicia pela
atenção básica, porta de entrada e ordenadora do fluxo, e a partir daí se espalha pela rede.
Nos estudos na linha do Adoecimento, a formação nos serviços de saúde é realizada
por meio dos estágios supervisionados, cenário a partir do qual estudantes, docentes e
profissionais dos serviços observam implicações subjetivas das doenças e do adoecer, as
estudam e treinam a aplicação de técnicas como escuta, avaliação psicológica e intervenções
no âmbito de teorias psicológicas. Essa configuração favorece a manutenção do modelo de
Psicologia Aplicada, dividida em áreas, onde cada tipo de serviço corresponde a uma
aplicação prática (BERNARDES, 2006). O atendimento individual é a atividade de estágio
mais comum nos quatro contextos, embora haja alguns relatos de experiência que falam de
outras atividades, como: grupos para atendimento psicoterápico e atividades lúdicas
(GIULIANO; SILVA; OROZIMBO, 2009); sala de espera (CANTARELLI, 2009); oficina

terapêutica (HAINZ; COSTA-ROSA, 2009); e trabalho com a família dos doentes (COLLETI
et al., 2014; SETTE; GRADVOHL, 2014).
Para Florianita Campos e Elza Guarido (2007), a formação voltada para a aplicação da
psicologia tende a construir profissionais que lidam com a queixa, com a patologia, com o
cliente e sua verdade, mas que sentem dificuldades em cuidar da vida e da coletividade. De
acordo com elas, a exigência do cuidado integral em saúde é uma clínica que se amplia,
amplia seus objetivos, de modo que os/as profissionais abram mão de seu trabalho protegido,
de paradigmas técnicos estabelecidos, e se lancem para um pensar psicológico que se torna
possível sempre que as relações se constroem. Pensando a temática do Adoecimento a partir
da proposta das autoras, compreendemos que a ideia é mudar a lógica de cuidado em saúde,
posicionando as pessoas e as relações antes da doença e do diagnóstico, o que se articula a
discussão da Clínica Ampliada.
A Clínica Ampliada é uma ferramenta de articulação e inclusão dos diferentes
enfoques e disciplinas, busca integrar várias abordagens para possibilitar um manejo eficaz da
complexidade do trabalho em saúde, que é necessariamente transdisciplinar e, portanto,
multiprofissional. É uma proposta que engloba cinco eixos fundamentais: compreensão
ampliada do processo saúde-doença; construção compartilhada dos diagnósticos e
terapêuticas; ampliação do “objeto de trabalho”; a transformação dos “meios” ou
instrumentos de trabalho; suporte para os profissionais de saúde (BRASIL, 2009).
A ressignificação do Adoecimento associada à Clínica Ampliada destaca-se no relato
de experiência de Carine Hainz e Abílio Costa-Rosa (2009), sobre a realização de oficinas
terapêuticas durante um estágio no CAPS, com o objetivo de reinserção sociocultural,
voltadas para sujeitos psicóticos. No decorrer do estágio a autora e o autor se depararam com
situações como: a baixa adesão dos participantes à atividade, reconfiguração da proposta de
modo a incluir os interesses dos/as usuários/as; tentativa frustrada de utilização de outros
espaços na comunidade para além do centro; a necessidade de criação de um produto pelo
produto na oficina, mesmo não fazendo sentido para os/as participantes. Tais situações
dialogam com a noção de que alguns problemas, como a baixa adesão a tratamentos, as
iatrogenias (danos), os pacientes refratários (ou “poliqueixosos”) e a dependência dos
usuários dos serviços de saúde, entre outros, evidenciam a complexidade dos sujeitos que
utilizam serviços de saúde e os limites da prática clínica centrada na doença (BRASIL, 2009).
A partir do questionamento das situações que foram se apresentando no estágio, Hainz e
Costa-Rosa (2009) consideraram a necessidade de ampliar a compreensão do processo de

saúde-doença e trabalhar o sofrimento psíquico na dimensão da complexidade subjetiva e
sociocultural, e não se limitar à dimensão orgânica do diagnóstico. Assim, diversificaram seus
objetivos, referências, finalidades produtivas, meios e técnicas possíveis chegando a propostas
de oficinas mais flexíveis, abertas às demandas dos/as usuários/as e às aptidões da equipe para
trabalhar de forma criativa.
É relevante dizer que a discussão da Clínica Ampliada transversaliza não só a temática
do Adoecimento mas também a das Práticas da Psicologia nos serviços e da Formação.
Michele Lewis e Claudia Palma (2011), partem de uma vivência de estágio também em um
CAPS para refletir acerca das práticas de psicólogos/as em contextos da saúde mental. Nesse
caso as autoras defendem que a Clínica Ampliada é uma finalidade terapêutica, a de
reposicionar o sujeito diante do adoecimento, e não uma modalidade de atendimento. As
autoras criticam a tendência a dicotomizar a clínica pela noção de que a Clínica Ampliada
seja tão somente aquela feita coletivamente fora da sala de atendimentos, excluindo as
modalidades individuais. Para elas, uma clínica grupal e/ou em espaços abertos que não
oportunize a escuta e a elaboração do mal-estar corre o risco de obter apenas efeitos de
superfície, por exemplo, uma inclusão pela tentativa de exclusão da diferença.
A ampliação da clínica, além de implicar o reposicionamento das pessoas diante do
adoecimento, diz respeito a ampliação do trabalho com saúde mental, não os limitando aos
dispositivos de atenção psicossocial (MORIN; HADLER, 2013; SOUSA, 2006). Por isso,
nesta pesquisa identificamos referências que deslocam a discussão do CAPS para outros
pontos da rede de saúde pública, como as Unidades Básicas de Saúde e a Estratégia de Saúde
da Família. Para o Ministério da Saúde (BRASIL, 2009): ampliar e compartilhar a clínica
significa construir processos de saúde nas relações entre serviços e a comunidade de forma
conjunta, participativa e negociada, pois a relação entre os serviços de saúde e os sujeitos
coletivos também pode ser pensada como uma relação clínica.
Dois conceitos fundamentais são Equipes de Referência e Apoio Matricial: arranjos de
organização e de gestão dos serviços de saúde como forma de superar a racionalidade
gerencial tradicionalmente verticalizada, compartimentalizada e produtora de processo de
trabalho fragmentado e alienante para o trabalhador (BRASIL, 2009). A Equipe ou
Profissional de Referência é a responsável pela condução de um caso individual, familiar ou
comunitário, objetivando ampliar as possibilidades de construção de vínculo entre
profissionais e usuários. O termo responsabilidade de condução refere-se à tarefa de
encarregar-se da atenção ao longo do tempo, ou seja, de maneira longitudinal, à semelhança

do preconizado para equipes de saúde da família na atenção básica. O Apoio Matricial em
saúde objetiva assegurar retaguarda especializada, tanto assistencial quanto suporte técnicopedagógico, a equipes e profissionais encarregados da atenção a problemas de saúde.
Relaciona-se à construção de diretrizes clínicas e sanitárias compartilhadas entre os
componentes de uma equipe de referência e os especialistas que oferecem apoio matricial.
Essas diretrizes devem prever critérios para acionar o apoio e definir o espectro de
responsabilidade tanto dos diferentes integrantes da equipe de referência quanto dos
apoiadores matriciais (CAMPOS; DOMITTI, 2007).
Valdemar de Souza (SOUSA, 2006) discute que Equipes de Referência e Apoio
Matricial são cenários de prática para formação em Psicologia. Ele realizou uma pesquisa
com estagiários/as inseridos nesses cenários e a partir dela conclui que esses arranjos
favorecem a participação e o envolvimento das universidades na capacitação de equipes de
saúde da família ao passo que se converte em possibilidades de aprendizagem riquíssimas.
Para os/as participantes da pesquisa, trata-se de um movimento ininterrupto que compreende
tanto a integração entre todos os/as profissionais, quanto das diretrizes operacionais (reunião
de equipe, visita domiciliar, acolhimento), para efetivação de uma atenção à saúde atrelada a
lógica da Clínica Ampliada. O autor pontua que a transformação para uma atenção clínica
ampliada, como uma atenção de responsabilização resolutiva, integrada no vínculo entre
profissional e usuário, coletiva, interdisciplinar e mais qualificada aos usuários, melhora a
organização dos processos de trabalho, produzindo maior autonomia e independência para
efetivação de práticas clínicas inovadoras e diferenciadas, porém também acarreta numa
maior exigência de flexibilidade profissional.
Com relação a isso lembramos que a Clínica Ampliada e Compartilhada é uma das
diretrizes da Política Nacional de Humanização (PNH), que tem como um de seus eixos de
ação a gestão do trabalho, e a valorização do trabalho e do trabalhador. Pegando essa linha,
passaremos agora a temática do Trabalho, prosseguindo com a discussão que emergiu a partir
dos nossos quadros (Apêndice A, B e C).

4.3 Trabalho

As referências sobre o Trabalho, identificadas neste estudo, situam-se principalmente
em contextos da Saúde Pública / Coletiva e Saúde Mental, entretanto, há algumas referências
nos contextos do Hospital e da Clínica.

A relação entre Trabalho e Saúde Pública / Coletiva e Saúde Mental nos remete a
Dimenstein e Macedo (2012), ao pontuarem que os movimentos sanitário e psiquiátrico
abriram espaço para políticas públicas de saúde que priorizavam a criação de equipes
multiprofissionais, como forma de melhorar a qualidade dos atendimentos e de valorizar o
profissional de saúde. A ideia segundo os/as autores/as é que o trabalho em equipe
multiprofissional passou a ser uma condição para a concretização do cuidado integral,
decisivo no processo de reformas do sistema de saúde, o que levou muitos/as profissionais
antes alheios/as ao campo da saúde pública a fazer parte dos quadros funcionais.
No caso da Psicologia, Spink e Matta (2007) comentam que a movimentação para
formação e organização de equipes de saúde, para a ampliação do acesso e reorientação do
modelo assistencial a partir dos princípios do SUS, trouxe o desafio de revisar criticamente
seu histórico de práticas privatistas identificados com o modelo médico-normativo. Práticas
que Dimenstein e Macedo (2012) enumeram: atuações orientadas por concepções
biologizantes e mecanizadas da vida; por um caráter prescritivo em termos dos modos de
existência; por uma tendência ao trabalho individualizado, ancorado em relações
verticalizadas e não focadas no usuário; por intervenções pouco variadas, circunscritas a
queixas e voltadas para a remissão de sintomas; bem como por estratégias de subjetivação
norteadas pelos princípios da disciplina, da normatização e da cristalização das referências
identitárias.
Contudo, a necessidade de mudança de práticas psicológicas visando processos de
trabalho mais alinhados com a atenção à saúde dos/as usuários/as já se colocava antes da
institucionalização do SUS. Exemplo disso é uma publicação de Maria Lúcia Boarini (1989),
do final dos anos 1980, em que fez reflexões sobre práticas da psicologia em um Posto de
Saúde Comunitário, a partir de uma vivência de estágio em Psicologia Clínica do Trabalho.
Na experiência descrita, os/as estudantes/s resistiam a práticas de atendimento grupal e
privilegiavam a terapia individual, mesmo após comprovarem sua inviabilidade na referida
instituição. A autora explica que cada novo grupo de estagio tinha necessidade em reverter
processos que vinham sendo encaminhados e que pareciam mais próximos da realidade de um
Posto de Saúde Comunitário, o que acabava por esvaziar o sentido do trabalho. A crítica que
ela faz é que a dificuldade que os/as alunos/as tinham de produzir processos de trabalho
situados àquela realidade era produto da formação profissional em psicologia, que tinha por
modelo o/a profissional liberal, mas jogava em determinado momento o/a estagiário/a para

um universo que não é o de consultório particular, no qual o acadêmico não sabia se
movimentar.
À medida que o SUS foi avançando ficou evidente que a ampliação do acesso com
qualidade aos serviços e aos bens de saúde relaciona-se a ampliação do processo de
corresponsabilização entre trabalhadores, gestores e usuários nos processos de gerir e de
cuidar. Para tanto, se apresentaram desafios como a desvalorização dos trabalhadores de
saúde, a precarização das relações de trabalho, o baixo investimento em processos de
educação permanente em saúde desses trabalhadores, a pouca participação na gestão dos
serviços e o frágil vínculo com os usuários. Para lidar com esses desafios foi criada a Política
Nacional de Humanização da Atenção e Gestão no Sistema Único de Saúde (PNH) /
HumanizaSUS: proposta transversal que busca mudanças no trabalho por meio de inovações
nas práticas gerenciais e nas práticas de produção de saúde (BRASIL, 2008). Ao nos
aproximarmos dos conteúdos dos textos sobre Trabalho verificamos que eles tratam de
questões de interesse da política, principalmente no tocante a uma de suas diretrizes: a da
valorização do trabalho, do/a trabalhador/a e da saúde do/a trabalhador/a (BRASIL, 2010a).
Essas questões são: processos de trabalho (BOARINI, 1989; CELENTE, 2007; VICENTIN;
KNOBLOCH, 2008); qualificação da atenção por meio de cursos ou capacitações (HILBERT;
DUARTE; MILARÉ, 2011; KODA et al., 2012; SILVA; OLIVEIRA, 2012; VICENTIN;
KNOBLOCH, 2008); e saúde do trabalhador/a (CAVALCANTI, 2006; CELENTE, 2007;
POERSCH et al., 2010; RUMIN, 2006; SILVA, 1999).
As discussões que envolvem processos de trabalho e qualificação da atenção por meio
de cursos ou capacitações referem-se à Saúde Pública / Coletiva, mas também à Saúde mental
e à Clínica (com uma interface com a saúde pública). A formação se apresenta aí em duas
instâncias: a formação de estudantes, por meio de atividades de estágio, extensão e pesquisa,
que os conecta aos serviços; a formação de trabalhadores/as dos serviços por meio de
atividades como grupos, cursos, capacitações decorrentes das primeiras. Os trabalhadores/as
para quem são voltadas as atividades são especificamente agentes comunitários de saúde
(HILBERT; DUARTE; MILARÉ, 2011; KODA et al., 2012; SILVA; OLIVEIRA, 2012),
trabalhadores/as da atenção psicossocial (CELENTE, 2007) e outros grupos não especificados
(BOARINI, 1989; VICENTIN; KNOBLOCH, 2008). A ideia é que as instituições de ensino
podem desenvolver competências (HILBERT; DUARTE; MILARÉ, 2011), propiciar espaços
de reflexão (KODA et al., 2012; SILVA; OLIVEIRA, 2012), levar ou validar novos métodos
de trabalho (VICENTIN; KNOBLOCH, 2008) para quem está nos serviços. Partindo da

perspectiva da humanização (2010b), na qual o trabalho é constituído por um constante
diálogo entre as prescrições e a atualização-criação de novas formas de trabalhar,
compreendemos que essas discussões enfatizam aspectos prescritivos do trabalho
relacionando sua qualidade à instrução que, geralmente, já é ofertada pronta pela universidade
sem espaço para construção conjunta com os/as atores/atrizes do serviço. Diz do
posicionamento das instituições de ensino como interventoras nos serviços, cujas políticas
como o HumanizaSUS e a Educação Permanente buscam contornar.
Mesmo abordando uma proposta que parte da universidade para os serviços, o estudo
de Maria Cristina Vicentin e Felicia Knobloch (2008) apresenta elementos que rompem com
essa lógica prescritiva. Falam de um projeto de extensão que teve por objetivo colaborar para
o aprimoramento das práticas grupais desenvolvidas por profissionais da rede pública de
saúde. O que elas contam é que o projeto começou com um desenho que previa atividades de
formação tradicionais, como seminários e encontros entre equipes, e foi se transformando à
medida que era realizado, priorizando discussões e construções conjuntas. Assim, a
experiência de ensino e extensão resultou em espaços de encontro entre equipes de diferentes
serviços, que serviu para que circulassem suas práticas, desafios e aprendizados. As autoras
destacam que houve no desenho da estratégia de trabalho com as equipes de saúde um
cuidado para que houvesse articulação dos objetivos e saberes dos serviços de saúde e da
universidade, o que pressupõe a inserção dos sujeitos incorporando suas diferentes
experiências, desejos e interesses.
Na PNH essa inserção se traduz no método da “tríplice inclusão”: inclusão dos
diferentes sujeitos (gestores, trabalhadores e usuários) no sentido da produção de autonomia,
protagonismo

e corresponsabilidade;

inclusão

dos

analisadores

sociais

ou,

mais

especificamente, inclusão dos fenômenos que desestabilizam os modelos tradicionais de
atenção e de gestão, acolhendo e potencializando os processos de mudança; inclusão do
coletivo seja como movimento social organizado, seja como experiência singular sensível
(mudança dos perceptos e dos afetos) dos/as trabalhadores/as de saúde quando em trabalho
grupal. Prescrição e experiência são, portanto, duas faces da mesma moeda, e para efetivar um
cuidado integral em saúde, para propor ações para melhorias nos processos de trabalho, são
relevantes as experiências dos diferentes agentes implicados nestes processos (BRASIL,
2008).
Fani Celente (2007) aborda a inclusão de diferentes atores e atividades como base para
uma pesquisa que envolve processos de trabalho e saúde mental dos/as trabalhadores/as da

atenção psicossocial. A autora foi residente em um Centro de Atenção Psicossocial Álcool e
outras Drogas (CAPS AD) e destaca que sua pesquisa emergiu da sua inserção na equipe,
participando de discussões de casos em grupo, se aproximando de outras pessoas do serviço.
A partir das inquietações e afetações vivenciadas, a autora se motivou a entender os
sentimentos despertados nos/as profissionais da equipe técnica no CAPS AD em relação ao
processo de recaída de usuários/as em tratamento de dependência química. Para ela, tais
fatores afetam coisas como vínculo e comprometimento que a equipe técnica estabelece com
o trabalho e com os/as usuários/as, afetando também o tratamento. Aqui é possível introduzir
a premissa, adotada pela Humanização, de que é impossível cuidar da saúde sem considerar as
situações pelas quais os/as trabalhadores/as passam ou as formas como se organizam para
lidar com as experiências (BRASIL, 2010b).
De acordo com Celente (2007), os resultados da pesquisa indicaram que, tanto a
equipe, como a literatura, constata a recaída como algo importante e previsível, embora em
um primeiro momento desperte sentimentos diversos, pois acontece independente da vontade
dos sujeitos. Na fala das pessoas que trabalham nesta área, lidar com essa a possibilidade
iminente pode ser difícil e impactante no quotidiano do processo de trabalho. Nesse sentido
são importantes os espaços coletivos de compartilhamento, produtores de redes vivas que
sustenta as ações coletivas (BRASIL, 2010b). Como as que Celente enfatiza, ao observar que
a equipe pesquisada costuma refletir sobre a sua prática, verificando os pontos frágeis
existentes no serviço, sempre buscando novas formas para melhorar o atendimento aos
indivíduos que são encaminhados para tratamento. O trabalho é analisado constantemente e,
sempre que necessário, são feitas alterações e/ou adaptações no funcionamento do CAPS AD,
assim como também as práticas de ensino em serviço.
Caso contrário, à inexistência dos espaços coletivos de compartilhamento somam-se
outros problemas, como o trabalho desgastante, a precarização das relações e condições de
trabalho, o valor atribuído ao trabalhador por parte da população e do governo, a gestão
centralizada etc, que potencializam a produção de adoecimento no trabalho (BRASIL, 2010b).
Segue essa linha os demais estudos que abordam saúde do trabalhador/a: no contexto da
Saúde Mental, falam da saúde mental de trabalhadores/as da segurança pública
(CAVALCANTI, 2006; RUMIN, 2006); e no Hospital, saúde do/a trabalhador/a da Saúde
(POERSCH et al., 2010; SILVA, 1999).
Uma das coisas que chama a atenção é que essas instituições, mesmo sendo diferentes,
ofertando serviços com finalidades distintas, apresentam algumas condições insalubres

similares, como: organização do trabalho ininterrupta funcionando 24 horas por dia, havendo
escalas e plantões; ocupam muito tempo e são emocionalmente intensos, os sujeitos não
conseguem se distanciar mesmo quando não estão trabalhando; desvalorização profissional e
público alvo, muitas vezes, fragilizado (CAVALCANTI, 2006; POERSCH et al., 2010;
RUMIN, 2006). Na perspectiva da PNH (BRASIL, 2010a), problemas assim expressam
certos modos de conceber e organizar o trabalho que são estruturais. As condições de trabalho
e os problemas de saúde do trabalhador reverberam no serviço ofertado a população, seja um
serviço de saúde, educação ou segurança pública, como nesse caso. Isso não é
necessariamente relacionado à falhas éticas individuais de um ou outro trabalhador, de um ou
outro gestor, corresponde a fenômenos cuja origem remete a concepções de trabalho e de
organização dessa atividade. O que aponta que a ideia de Humanização do trabalho e da
atenção, mesmo que tenha sido concebida para incidir no trabalho em saúde, é pertinente para
vários serviços, como os de segurança pública.

4.4 Práticas da Psicologia nos serviços

A primeira discussão que se destaca nesta temática é que a prática da psicologia nos
serviços é referida, muitas vezes, como papel dos/as profissionais. As publicações discutem
ou refletem sobre o papel do/a psicólogo/a, mudando apenas os nomes dos serviços: serviço
de interconsultas do Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica (MARTINS, 1989);
serviço de atendimento a pacientes cirúrgicos no Hospital Universitário (PESSOA, 1993);
serviços da Saúde da Família (GAMA; KODA, 2008; KODA et al., 2012). Havendo ainda
quem especifique, ao discutir o "real" papel da Psicologia no hospital (SILVA et al., 2012) ou
da "Psicologia clínica"

integrada ao Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF)

(SANTEIRO, 2012).
Esse ponto chamou a nossa atenção porque partimos de um conjunto teóricometodológico

(Práticas

Discursivas

Produção

Sentidos,

Psicologia

Social,

Construcionismo, Dialogia) que considera que as pessoas navegam pelas múltiplas narrativas
com as quais entram em contato, e que se articulam nas práticas discursivas, implicando no
conceito de posicionamento (SPINK, 2010).
Posicionamento é o processo discursivo por meio do qual os selves são situados nas
conversações como participantes observáveis e subjetivamente coerentes em termos das
linhas de história conjuntamente produzidas. As concepções que as pessoas têm de si mesmas

são desarticuladas até o momento em que elas passam a estar localizadas numa história. Dado
que muitas histórias podem ser contadas, mesmo em se tratando de um único evento, segue
que temos muitos selves coerentes possíveis (DAVIES; HARRÉ, 1990).
Nas palavras de Mary Jane Spink (2010), posicionamento possui uma noção dinâmica,
absolutamente fluída e contextual: as posições de pessoa são posições evocadas no processo
de Interanimação Dialógica que pontua nossas interações. Para a autora, isso contrasta com a
noção de papeis, que é mais essencialista: conduta prescrita / pré-escrita e naturalizada, que
existe independente das pessoas e as quais elas têm que se adequar. Assim, a centralidade do
papel nos objetivos dos estudos produz sentidos de que a atuação dos/as psicólogos/as
obedece a padrões fixos, que independem das relações e negociações que se estabelecem em
cada contexto.
As publicações que se referem a Práticas da Psicologia nos serviços contextualizamse, sobretudo, no Hospital, na Saúde Pública / Coletiva e na Clínica. Preocupam-se em
posicionar a profissão nas instituições de saúde, em dois movimentos: a delimitação dos
lugares, descrevendo atividades e argumentando a favor da sua viabilidade; ou a expansão
deles, propondo atividades e possibilidades de atuação nos contextos. Em ambos os casos
verifica-se um esforço em torno da construção de um lugar para a psicologia articulado com a
saúde, o que de acordo Dimenstein e Macedo (2012) significa não só disputa por espaço no
concorrido mercado de trabalho na saúde, mas também investimentos estratégicos tanto em
termos da abertura de novos cursos e da sua redefinição política e pedagógica, tentando dar
respostas aos projetos, programas e serviços ligados às políticas públicas (saúde, saúde
mental, assistência social, luta pela terra, instalação da rede de proteção de direitos, etc.),
quanto de capilarização e interiorização da psicologia para as cidades de pequeno e médio
portes, invertendo a tendência eminentemente urbana da profissão.
Estão no grupo dos que fazem o movimento de delimitação dos lugares da psicologia
nos serviços de saúde os estudos mais antigos, que vão dos anos 1980 até o início dos anos
2000, havendo também estudos mais recentes, que vão do final dos anos 2000 até os anos
2010. Eles são produzidos a partir do Hospital e da Clínica, sendo importante destacar que a
clínica psicológica aparece sempre como um departamento dos hospitais. Como foi discutida
na temática do Adoecimento, anteriormente nesta dissertação, uma das entradas da psicologia
na saúde ocorreu via assistência médico-hospitalar na perspectiva da medicina curativa e
individual, identificada com o fazer clínico e psicoterapêutico (SPINK; MATTA, 2007).
Gustavo Matta e Keneth Camargo Jr. (2007) nos ajudam a compreender essa entrada, partindo

da noção de que a psicologia conseguiu produzir demandas para sua atuação em hospitais e
unidades de saúde utilizando como fundamentos, de um lado, a psicossomática por meio da
oferta de uma medicina psicológica, e de outro, o campo das inter-relações disciplinando a
relação terapêutica com dispositivo psicanalítico.
A psicossomática e a psicologia médica, como explicam Matta e Camargo Jr. ( 2007),
são tradições teóricas que produziram discursos sobre saúde-doença e possibilitaram não só a
inserção da psicologia num campo científico heterogêneo e competitivo, como também o
diálogo com outras disciplinas no campo da saúde. Eles dizem que esta tradição nasce da
tentativa de utilizar conceitos e técnicas oriundos da psicanálise – inconsciente, transferência
e contra-transferência, em especial – para estudar a relação entre médicos e pacientes,
atraindo, desde a década de 1980, a atenção de psicólogos/a que instituíram práticas clínicas
voltadas para a intervenção no campo das chamadas doenças psicossomáticas e das interrelações por meio da psicologia médica. Os autores enfatizam que a psicologia galgou seu
lugar nos hospitais como interventora nas relações entre mente e doença, ou seja, na
causalidade psicológica das alterações fisiológicas, por meio de uma disciplina médica, uma
vez que a psicossomática não possui como objeto de estudo o sujeito e sim a doença.
Assim, uma leitura possível para os textos que delimitam as práticas da psicologia,
principalmente relacionados ao Hospital e à Clínica, é que a psicologia tem agido no sentido
de se diferenciar e separar de uma herança de subordinação ao saber médico, buscando uma
identidade associada a esses contextos. Seguem essa linha os que descrevem a atuação dos/as
psicólogos/as nos hospitais, abordando seu tipo de vinculo com a instituição (FONSECA,
2002), as atividades que realiza (LOOS; PRADO, 2015; RADOMILE, 2003) ou a população
que atende (FERNANDES, 2010). Paradoxalmente, o conteúdo dos textos indica também que
psicólogos/as não prescindem desse saber e o que reivindicam (e delimitam) é a mente dos
sujeitos como seu objeto de intervenção, deixando o corpo para a medicina. Por isso, as
discussões versam sobre estágios centralizados em atendimentos clínicos ambulatoriais
(GUTIERREZ, 2014; PESSOA, 1993; TURATO, 1983), em unidades de pediatria
(BORGES, 2000; ESTEVES; BORGES, 2007; SILVA et al., 2012) ou em setores de
psiquiatria (MARTINS, 1989; MELGAÇO, 2010), a partir dos quais emergem problemáticas
como suicídio (GUTIERREZ, 2014), maus tratos e vinculação da mãe com o bebê
(ESTEVES; BORGES, 2007), considerados da seara psicológica por se situarem na mente e
não no fisiológico.

Com relação aos estudos que fazem um movimento de expansão, verificamos algumas
perspectivas diferentes.
A primeira é a de expansão de cenários de atuação a partir de estratégias de
intervenção e conceitos pautados numa identidade construída em serviços relacionados aos
hospitais ou à clínica, atrelada à psicossomática. Destaca-se o lugar do saber acadêmico, do
saber dos/as profissionais como detentor do conhecimento que é capaz de intervir e solucionar
problemas da população. Nesse sentido, os/as autores/as explicitam: que o Plantão
psicológico é uma modalidade de atendimento que possibilita enfrentar o desafio de atender
um número maior de pessoas, no momento de suas necessidades, auxiliando-as a lidar melhor
com seus recursos e limites e ampliando, dessa forma, os recursos disponíveis em Saúde
Mental (GOMES, 2008); que o treinamento em habilidades sociais se torna de extrema
importância quando o indivíduo apresenta déficits ou comprometimento em seu
comportamento social, iniciando um processo conflitivo frente as suas relações interpessoais,
não conseguindo mais se portar de maneira assertiva frente a essas relações (DURIGON;
SALLA, 2007); ou ainda que um/a psicólogo/a clínico/a se delimita pela direção de suas
escutas e intervenções, como um cuidador que usufrui e coordena as relações humanas, ele é
quem, no Brasil, dedica e/ ou dedicou, de modo diferenciado, anos de sua vida formando-se
para compreender os fenômenos comportamentais e psíquicos e os processos clínicos
(SANTEIRO, 2012). Os estudos nessa perspectiva transplantam conceitos (Habilidades
Sociais) (DURIGON; SALLA, 2007), e/ou modalidades de trabalho (plantão psicológico,
atendimento clínico) (GOMES, 2008; SANTEIRO, 2012), pautadas em estratégias clínicas
individualizadas e medico-normativas, para cenários considerados novos, como NASF,
centros comunitários e escolas.
Vale lembrar, a partir de Spink e Matta (2007), que um dos desafios para a Psicologia
no SUS é a noção de indivíduo derivado do modelo médico-normativo, que busca fenômenos
que circunscrevem a patologia mental. É um desafio de formação, pesquisa e organização do
trabalho, uma vez que essa noção produz perspectivas diagnósticas e clínicas marcadas por
práticas dissociadas dos contextos sócio-sanitários e da integralidade. Para Matta e Camargo
Jr. (2007) é a inserção da Psicologia Social na Saúde, como tradição teórica, que abre novas
possibilidades de atuação por meio da percepção dos contextos institucionais, dos processos
de trabalho e da relação com a comunidade. Eles explicam que, diferentemente da
Psicossomática, que institui um novo campo de estudo, novos objetos e estratégias clínicas de
intervenção, a Psicologia Social não busca uma identidade com o campo da Saúde, seu

interesse é nos processos sociais e nas formas de produção dos sujeitos, tendo a saúde como
um campo de estudo mais que um objeto em si.
O segundo grupo de publicações, que fazem um movimento de expansão das Práticas
da Psicologia, dialoga com essa perspectiva de saúde como campo diverso, permeado por
micro-processos e micro-políticas que envolvem parcerias, negociações e redes, o que para a
Psicologia implica em deslocamentos e uma postura de abertura para constante encontro e
construção. Elas têm em comum a proposta de reflexão acerca das práticas da Psicologia
buscando alinhar-se a noção de cuidado integral. Relatam experiências nos cenários da UBS
(MORIN; HADLER, 2013; PRATES; NUNES, 2009; RODRIGUES, 2009), da Saúde da
Família (AMARAL; GONÇALVES; SERPA, 2012; GAMA; KODA, 2008), do CAPS
(HERNANDES; BRUNIERA; LUZIO, 2011; LEWIS; PALMA, 2011) e do Centro de
Referência da Assistência Social (CRAS) (PRATES; NUNES, 2009).
É interessante notar que, muitas vezes, tais estudos conversam com teorias (como
Psicodrama, Psicanálise) e teóricos (como Paulo Freire e Enrique Pichon-Rivière) que
compõem um corpo de conhecimentos já instituídos no âmbito da Psicologia, porém, o fazem
na intenção de construir estratégias e a fazer conexões, e não de aplicar um conhecimento.
Exemplos disso são: Luciana Rodrigues (2009), ao contar que nos encontros de um estágio
em serviço de saúde foi aprendendo a tecer intervenções e redes de cuidado, construindo
conexões entre os referenciais da psicanálise, da saúde coletiva, da análise institucional e da
esquizoanálise – na tentativa de construir estratégias de inter(ven)ação à integralidade e
potência vida; Lewis e Palma (2011), ao alinhar a Psicanálise com a ética da clínica ampliada,
na medida em que não se propõe a calar o sintoma, mas a escutá-lo e ajudar os sujeitos a
funcionarem em sociedade; Morin e Hadler (2013), que se ampararam em técnicas do
Sociopsicodrama para construir espaços onde usuárias de uma UBS puderam expressar-se e
visualizar outras possibilidades de vida; e Katia Hernandes et al (2011), que trazem a noção
de grupos como possibilidades reais de mudança e desvio frente à paralisia, ao inerte que
engessa o cotidiano e destitui o homem de sua humanidade, dialogando com Pichon-Rivière e
Paulo Freire, para discutir uma oficina que busca que os/as usuário/as de saúde mental falem
da vida, dos interesses, sonhos e projetos, para além de queixas e sintomas. Desse modo,
quando problematizamos modos de fazer da Psicologia não significa que a ideia é abandonar
a diversidade de conhecimentos na qual a ciência e a profissão se amparam, ou eleger teorias
ou conceitos corretos e incorretos, antes propomos considerar esse arcabouço como
ferramentas que podem nos ajudar a pensar (ou não) a mundo, os sujeitos e as relações.

A terceira perspectiva de expansão produzida pelos textos articula-se à discussão de
caminhos para a Psicologia na Saúde a partir da apresentação e análise dos percursos da
profissão, destacando mudanças e permanências nas práticas, problematizando concepções,
apontando contribuições para os contextos da saúde. Os escritos se contextualizam na Saúde
Pública/Coletiva

(DIMENSTEIN,

MAGDA;

MACEDO,

2012;

GOMES,

MARIA

APARECIDA F.; DIMENSTEIN, 2016; MENEGON; COÊLHO, 2006) e no Hospital
(MIYAZAKI et al., 2002); são marcados por mudanças a partir da lógica de cuidado que se
preconiza a partir do SUS; centralizam a integração entre instituições, atores/atrizes,
atividades como fundamental para avançar em práticas que atendam às demandas atuais em
saúde.

4.5 Formação

Nas seções anteriores, vínhamos discutindo publicações que se referem a estratégias
de formação nos serviços de saúde – estágios supervisionados, projetos de pesquisa e de
extensão, intervenções e atendimentos envolvendo estudantes, dentre outros – como cenários
de práticas, a partir dos quais emergem recortes relacionados as temáticas Adoecimento,
Trabalho e Práticas da Psicologia. Agora, o foco são as referências que colocam a Formação
no centro do diálogo, abordando o modo como são realizadas, sua relevância para a formação
do/a profissional, dificuldades e perspectivas de avanço.
De modo geral, os estudos com foco na Formação se dividem em dois períodos: da
década de 1980 até a primeira metade dos anos 2000, onde são menos frequentes e articulamse, sobretudo, ao Hospital; e a partir da segunda metade dos anos 2000, quando ficam mais
frequentes e articulam-se à Saúde Pública / Coletiva. A Saúde Pública / Coletiva é o principal
contexto a partir do qual emergem as publicações acerca da Formação. É nesse encontro que
também visualizamos o Quadro 3 – Organização e visualização das temáticas (Apêndice C) –
mais preenchido. Entretanto, é necessário pontuar: em primeiro lugar, compreendemos que
essa configuração tem a ver com o objeto de estudo proposto nesta pesquisa, que desde o
acesso às informações até a discussão posiciona-se na convergência entre psicologia,
formação e saúde; em segundo lugar, que nossa pretensão não é generalizar informações ou
determinar em que contexto se forma profissionais de modo correto ou incorreto, mas sim
tecer discussões buscando conexões que são sempre situadas, a partir do nosso lugar no
campo-tema da pesquisa.

Os textos datados de 1980 a 2002 discorrem sobre a realização de estágios
supervisionados em hospitais (alguns em interface com práticas clínicas) e em instituições de
saúde mental. Neles destacam-se as contribuições das vivências nesses locais para o processo
de aprendizagem dos/as estudantes e para a construção de sua identidade profissional
(ANGERAMI, 1983; PADILHA, 2002; SEGAL, 1997); os sentimentos e afetações
provocados nos/as estagiários/as (COELHO, 1997; MACHADO, 2002; PADILHA, 2002); e
as práticas que são utilizadas (ANDRADE, 2001).
A publicação mais antiga é a de Valdemar Augusto Angerami (1983) que descreve a
implantação e realização de um estágio curricular em hospitais, cujo objetivo era conhecer a
realidade institucional daquele lugar. Lia Baraúna (2008) caracteriza esses estágios, que
eclodiram a partir dos anos 1980, como iniciativas rápidas e formais dos cursos de psicologia
para adequar a profissão à realidade e aos problemas sociais. Ela faz a leitura de que tal
formato de estágio, cujo objetivo inclui “conhecer a realidade”, favorece a psicologização das
instituições, consideradas grandes aparelhos psíquicos doentes sobre os quais os/as
psicólogos/as vão intervir para curar. De fato, tanto no texto de Angerami (1983), quanto nos
outros dois textos mais antigos, dos anos 1990 (COELHO, 1997; SEGAL, 1997), os hospitais
são espaços de formação que fogem das convencionais clínicas-escola, cuja atividade de
estágio consiste no viés aplicativo das teorias, e se operacionaliza por meio de frequência
semanal ao local, supervisão e estudo teórico. Baraúna (2008) problematiza também essa
operacionalização, dizendo que: os/as estagiários/as frequentam os locais durante algumas
horas semanais depois levam suas dúvidas e observações para a supervisão, que lança um
olhar externo e pouco implicado, e em nenhum momento se discute a instituição nem a
sociedade que a produz (e onde está inserida).
Vale destacar que a maioria desses estágios não era em saúde, mas sim em psicologia
clínica colocada em prática em locais de tratamento de saúde e/ou de saúde mental
(ANDRADE, 2001; ANGERAMI, 1983; MACHADO, 2002; PADILHA, 2002). Nos estudos
desse primeiro período saúde era uma especialidade para a psicologia: a psicologia da saúde,
que de acordo com Coelho (1997) era distante das graduações. O que corrobora com a
argumentação que os/as psicólogos/as que pesquisam e atuam no campo da saúde são
provenientes, em sua maioria: da psicologia clínica (com suas diferentes perspectivas
teóricas); da psicologia social e comunitária (também atravessadas por diferentes perspectivas
teórico-metodológicas); da formação em medicina psicossomática e comportamental
(MENEGON; COÊLHO, 2006; SPINK; MATTA, 2007).

São nos textos do segundo período, ou seja, produzidos a partir da segunda metade dos
anos 2000 até os dias atuais, que a saúde se destaca como um campo de pesquisa, atuação e
formação de psicólogos/as, havendo aí possibilidades de incursões diversas. Para Vera
Menegon e Ângela Coêlho (2006) o aumento da demanda de psicólogos/as para atuarem na
saúde, em função do aparecimento de novas concepções nas relações entre saúde e doença,
aproximou psicologia e saúde. Para elas, esse cenário provocou a busca por definições do
trabalho, da função e, principalmente, de competências, habilidades e conhecimentos
necessários para formar profissionais aptos/as a desenvolver suas atividades na área.
Desse modo, o processo que passa pelo movimento sanitarista e culmina na
institucionalização do SUS, e, decorrente dele, o imperativo de repensar a formação para
contemplar a saúde em seus aspectos políticos, sociais e econômicos, além dos psicológicos,
são producentes de um interesse da psicologia em discutir a Formação a partir de contextos
da Saúde Pública / Coletiva. Porém, não estamos falando de processos consecutivos e nem
homogêneos, uma vez que, a partir dos estudos acerca da Formação reconhecemos
continuidades e descontinuidades.
Por exemplo, há publicações datadas entre 2005 e 2016, ou seja, do segundo período
da nossa classificação, que continuam trazendo questões semelhantes as das mais antigas,
datadas de 1980 a 2002. Elas abordam: vivências dos/as estagiários/as e o modo como a
atividade influencia na construção de uma identidade profissional (GRAVINA, 2005;
GUEDES, 2006; PAIM; KRUEL, 2012; SOUSA, 2006); a contribuição das atividades nos
serviços para o processo de aprendizagem dos/as estudantes (LOPES; LIMA, 2012;
SCORSOLINI-COMIN; VILELA E SOUZA; SANTOS, 2008); a descrição das atividades
realizadas (WANDERBROOCKE et al., 2016). Além disso, mantém um discurso de que nos
serviços de saúde há outra realidade exótica e distante das instituições de ensino (GUEDES,
2006; LOPES; LIMA, 2012; SOUSA, 2006), sem problematizar essa realidade nem buscar
compreender as pessoas inseridas nela. Se produz a noção de que ensino e serviço existem em
mundos diferentes e não compartilham, muitas vezes, até do mesmo bairro, da mesma cidade,
do mesmo território com questões que afetam a ambos.
Por outro lado, os mesmos textos ensaiam algumas descontinuidades, quando:
diversificam os contextos formativos, que, além do hospital, voltam-se para dispositivos como
UBS, PSF e serviços de assistência especializada; pontuam a necessidade de mudanças nos
currículos de cursos de psicologia (GUEDES, 2006); destacam como parte importante das
atividades o diálogo com as equipes numa lógica multiprofissional (GUEDES, 2006; SOUSA,

2006; WANDERBROOCKE et al., 2016) e/ou interdisciplinar (PAIM; KRUEL, 2012); não
centralizam os estágios em atendimentos individuais, incluindo atividades como oficinas
(WANDERBROOCKE et al., 2016) e visitas domiciliares em conjunto com equipe
multiprofissional (SOUSA, 2006). A partir daí, uma leitura possível é a de que a Formação
em psicologia reconhece e tem se movimentado em torno de pontos que são críticas antigas à
profissão, como o trabalho individual da psicologia e a prática centrada na psicoterapia
(BARAÚNA, 2008; FERREIRA NETO, 2004; SPINK; MATTA, 2007).
Ainda na linha das descontinuidades verificamos que é no segundo período, entre
2005 e 2016, que emergem produções que se afastam da lógica de formação tradicional, a
medida que se aproximam da proposta da Educação Permanente em Saúde (EPS),
implementada como política pela Portaria GM n. 198/ 2004, reeditada pela Portaria GM n.
1.996/ 2007.
Um ponto que chama atenção nessas publicações é que, não apenas o ensino –
operacionalizado por meio dos estágios supervisionados – mas também pesquisa e extensão,
são colocados como articuladores da formação nos cenários de saúde (BATISTA;
CARMONA; FONSECA, 2014; HÜNING et al., 2013; STREPPEL; PALOMBINI, 2015).
Dois desses estudos, o de Simone Hüning et al (2013) e o de Cássia Batista et al (2014),
mapeam estágios, extensões e pesquisas em cenários de prática de saúde, a partir de cursos de
graduação em Psicologia, para discutir o modo como potencializam a formação para o
trabalho no SUS. Hüning et al (2013) argumentam que o caráter de “saída da universidade”
dos estágios e extensões, bem como o contato com diferentes comunidades ou serviços,
amplia a possibilidade de interlocução dos estudantes com diversos contextos. O que acarreta,
segundo elas, numa experiência diferenciada, que pode ser pensada como uma cooperação da
universidade

seus/suas

atores/atrizes

(estudantes,

professores/as)

com

outros/as

atores/atrizes sociais (usuários/as, trabalhadores/as de serviços ou membros de comunidades).
A pesquisa, de acordo com Batista et al (2014), é um dos produtos dessas experiências,
materializado em monografias, apresentações de trabalho e publicações. Estamos falando,
portanto, de práticas educacionais em espaços coletivos de trabalho com potência para o
fortalecimento do trabalho em equipes multiprofissionais, o que se configura como uma das
diretrizes da Política Nacional da Educação Permanente em Saúde (PNEPS) (BRASIL, 2014).
Outro ponto que chama a atenção nessas publicações é que elas falam de experiências
formativas no trabalho em equipe multiprofissional, produzindo problematizações das práticas
a partir desse cotidiano, de modo situado e contextualizado (BATISTA; CARMONA;

FONSECA, 2014; COUTO; SCHIMITH; DALBELLO-ARAUJO, 2013; PITOMBEIRA et
al., 2016). Alinhando-se à noção de aprendizagem em serviço da EPS, para a qual a situação
de trabalho se torna, também, desde a ótica de aprendizagem, situação de investigação e de
produção de conhecimento (BRASIL, 2014). Nesse sentido, Leandra Couto et al (2013)
relatam um estágio supervisionado junto a Estratégia de Saúde da Família, fazendo o recorte
de um conjunto de oficinas desenvolvidas com um grupo de profissionais de áreas distintas.
Dessa vivência elas destacam avanços e dificuldades: o avanço principal é a constatação de
que a condução das oficinas por uma equipe multiprofissional oportunizou reflexões sobre os
modos de vida dos/das participantes, o que favorece o cuidado integral; as dificuldades são o
encontro entre a equipe fora das oficinas, para planejar, discutir ou avaliar a atividade.
Compreendem que essa dificuldade pode ser reflexo da formação dos profissionais, ainda
muito marcada pela cultura de especialismos, concordando com a colocação de Batista et al
(2014) de que a organização do conhecimento por disciplinas e por categorias profissionais
dificulta práticas interdisciplinares e atuações em equipes multiprofissionais na universidade.
Mais um ponto que se destaca nos textos produzidos entre 2005 e 2016 é que, a
perspectiva de formar psicólogos/as na integração entre ensino, serviço, gestão e comunidade,
faces do Quadrilátero da Formação (CECCIM; FEUERWERKER, 2004), associa-se a
diminuição da fragmentação teoria e prática. Segue essa linha o relato de experiência de
estágio básico de Delane Pitombeira et al (2016), que integra atividades na universidade e nos
serviços, englobando os diversos níveis de atenção. As autoras defendem que a aproximação
entre a universidade e o serviço possibilita um diálogo direto e permanente entre a teoria e a
prática, contribuindo para os/as estudantes na produção de autonomia e reflexão crítica.
Flávio Mendes et al (2012) concordam com isso e observam que os/as estudantes se tornam
comprometidos com a qualidade e a efetivação do SUS, garantindo uma assistência adequada
aos usuários desse sistema e dos demais sistemas e serviços articulados em rede. Esses
autores chegam a tal conclusão a partir do relato de participação no projeto Vivências e
Estágios na Realidade do SUS (VER-SUS): uma estratégia de integração alinhada à PNEPS
cuja proposta é permitir maior contato de estudantes com os princípios e realidades do SUS,
comunidades e movimentos sociais. Além do VER-SUS, outros programas e ações
preconizados pela PNEPS, como Pró-Saúde, PET-Saúde/ PET-GraduaSUS, mobilizam
professores/as e alunos/as para compreender o SUS, aproximando os cursos de psicologia e os
serviços de saúde (BATISTA; CARMONA; FONSECA, 2014; HÜNING et al., 2013;
MENDES et al., 2012). O que ocorre por meio de propostas de novos campos de estágios, do

desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extensão em saúde pública e demonstram ações
e iniciativas de mudanças na formação em saúde (BATISTA; CARMONA; FONSECA,
2014).
Todavia, é relevante dizer que os trabalhos com o foco na Formação não abordam a
integração entre todas as faces do Quadrilátero, a gestão e a comunidade pouco ou nada
aparecem nos estudos. Quanto à gestão, é interessante notar que: ou ela é citada junto com
ensino-serviço-controle social, nesses casos evidenciando a necessidade de modelos de gestão
que propiciem essa integração (BATISTA; CARMONA; FONSECA, 2014; MENDES et al.,
2012; SOUSA, 2006); ou é citada como instância responsável por normas que precisam ser
revisitadas (COUTO; SCHIMITH; DALBELLO-ARAUJO, 2013). Em ambos os casos o
sentido que se produz é que os processos de gestão são um polo oposto aos processos
formativos, processos de trabalho e de aproximação com a comunidade. Um polo mais
distante e de operacionalização mais difícil, que fica sempre na dominância do que precisaria
ser para funcionar integrado, mas não é. Já a comunidade, é citada como parte do cenário da
experiência, mas não protagoniza a discussão, como ocorre no texto de Pitombeira et al
(2016). Do mesmo modo, Couto et al (2013) descreve os/as usuários/as do serviço de Saúde
da família como participantes das oficinas, destaca a abertura das oficinas às sugestões e
movimentações deles/as, mas não traz as afetações e pontos de vista dessas pessoas para o
texto.
A única produção que articula universidade e sociedade é a de Fernanda Streppel e
Analice Palombini (2015), que evidencia-se por visibilizar não apenas as pessoas da
academia, mas também a comunidade que compõe a experiência. A experiência sobre a qual
versam é a de um coletivo, convertido em campo de pesquisa, extensão e estágio, chamado
Rádio Potência Mental. Esse coletivo era formado por acadêmicos e não acadêmicos,
usuários/as e não usuários/as de serviços de saúde mental, implicados na produção de um
programa radiofônico quinzenal com o objetivo de inserir-se, e à loucura, no mundo da
cultura, da comunicação e da vida da cidade. Por meio de um coletivo, explicam as autoras, se
estabelece uma relação singular e múltipla entre as pessoas e as forças que circulam nele, há
multiplicidade de afetos para além e aquém dos sujeitos. As autoras vizibilizam no texto a
multiplicidade de vozes que circulam no coletivo, trazem para a discussão o que essas vozes
enunciam de modo que a relação de cada pessoa com a rádio é importante, e não apenas de
quem está institucionalmente ligado à universidade. Mas, não deixam de lembrar que ainda

assim as escritas que derivam dessa experiência são feitas por um “eu”, mesmo que esse “eu”
esteja atravessado pelo coletivo da Rádio.
A problematização feita por Streppel e Palombini (2015) gira em torno dos
tensionamentos que surgem desse encontro da universidade com a sociedade: o coletivo se
pretendia independente, mas estava vinculado como extensão à universidade; a extensão é
para a universidade um novo processo de aprendizagem, mas quando um estudante buscava
articular o coletivo às disciplinas do curso era desencorajado, como se o coletivo não valesse
como formação. Elas questionam, então, quais seriam os critérios de inclusão e exclusão de
sujeitos aptos a servirem de modelo na feitura de trabalhos escolares? O que nos leva a um
questionamento, decorrente desse: quais são os critérios para definir o que vale e o que não
vale como formação e/ou atividade formativa?
Streppel e Palombini (2015) relatam um trabalho em saúde mental, mas não se
orientam pelo conceito de Educação Permanente em Saúde, não falam dele no texto, não
citam o SUS, nem localizam-se em algum dispositivo de saúde mental. E ainda, a atividade
relatada por elas borra as fronteiras de ensino, de serviço e comunidade: a sala de aula é um
bar, a rua, um espaço aberto; o serviço é o coletivo, a relação, as discussões; a comunidade
são os acadêmicos e não acadêmicos, diagnosticados e não diagnosticados. Mesmo assim o
coletivo de rádio integra atores/atrizes e instituições; favorece a construção de processos de
aprendizagem colaborativa e significativa; operacionaliza-se por meio de ações coletivas que
orientam a reflexão sobre o cotidiano do trabalho, que caracterizam a EPS (BRASIL, 2014).
O que nos dá pistas de que os critérios para definir como formar pessoas para o cuidado
integral em saúde passam pela transposição de limites teóricos, conceituais e formais. Exige,
assim, uma abertura dos/as envolvidos/as (atores/ atrizes e instituições) à reciprocidade, ou, à
alteridade, como dizem Streppel e Palombini.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escolha da Revisão Dialógica da Literatura, como método para abordar a formação
em psicologia para a saúde, nos possibilitou entrar em contato e estabelecer conexões com
autores/as, textos e campo-tema de pesquisa, numa relação de conversa que Walker (2015)
observa ter potência para criar novos aprendizados. A dialogia nos orientou a construir
ferramentas e a desenvolver as discussões primando pela visibilização das vozes e
endereçamentos que transversalizam a literatura. Isso é fundamental quando buscamos o
diálogo com base em publicações, uma vez que permite capilarizar as leituras chegando às
experiências e expandi-las relacionando-as a seus contextos.
Os textos não se encerram em si mesmos, não são meras descrições das coisas, antes
são produtores de realidades, práticas discursivas produzidas e que produzem sentidos e
performam processos. Nesse sentido, problematizamos alguns descritores com os quais nos
deparamos durante a pesquisa por entendermos que eles performam determinados
posicionamentos científicos que têm intencionalidaes políticas. O descritor “serviços de
integração docente assistencial” emerge num contexto de abertura das universidades à
sociedade. E é importante para tal abertura, ainda que de forma fragmentada e hierarquizada.
Entretanto ele parece já não atender o que se espera da formação para o SUS, embora resista
no repertório marcando certa disputa de noções de saúde. No que concerne aos descritores
“educação continuada” e “preceptoria”, problematizamos que o modo como são definidos
pode favorecer a integração ensino-serviço-gestão-comunidade, ou fragmentá-la.
Por meio do nosso diálogo com as referências, acessada por meio da BVS,
identificamos que a psicologia forma profissionais em quatro contextos relacionados à saúde:
o "Hospital", a "Clínica", a "Saúde Mental" e a "Saúde Pública / Coletiva". Nesses contextos,
aborda-se a formação de dois modos: como cenário, situação a partir da qual se faz recortes
com foco nas temáticas do "Adoecimento", "Trabalho", ou "Práticas da Psicologia"; e em
destaque, a "Formação" como temática principal de discussão.
Ao avançarmos nas conexões construídas no nosso contato com a literatura
concluímos que a temática do Adoecimento articula-se ao Hospital e a Clínica, o que parece
falar de um histórico da atuação e da formação em psicologia relacionar-se à saúde num
modelo hospitalocêntrico e psicossomático. Com os movimentos de Reforma Sanitária e
Psiquiátrica a perspectiva de saúde se amplia para além de modelos biomédicos, abrindo
espaço para que psicólogos/as componham as equipes multiprofissionais, demandadas para

dar conta da complexidade da saúde. O Trabalho é uma temática que, diante desses
movimentos, relaciona-se à qualidade dos serviços ofertados à população, porém as
estratégias de formação se voltam mais para o aspecto de capacitação do trabalho e menos
para a saúde do/a trabalhador/a. A psicologia aplicada é marcante na orientação da formação
que se verifica junto às temáticas, destacando-se na discussão das Práticas da Psicologia: a
definição dessas práticas como busca do “papel” dos/as profissionais em psicologia,
essencializa e fragmenta os saberes e fazeres.
Esse percurso formata um distanciamento da Formação em psicologia e os princípios
do SUS, principalmente da perspectiva de cuidado integral em saúde. Entretanto, a profissão
vem reconhecendo gradualmente a necessidade de revisitar questões que produzem esse
afastamento, boa parte, impulsionada por uma aproximação com o SUS e suas políticas de
formação de trabalhadores/as, como a PNEPS. Como observam Batista et al (2014) a
implantação das diretrizes curriculares, a criação de programas para as graduações, como o
Pró-Saúde e o PET-Saúde, e a abertura de postos de trabalho no SUS, alteraram o mapa
curricular na universidade, inserindo novos intinerários que implicam estudantes e docentes.
Concordamos com Dimenstein e Macedo (2012) quando destacam que já não é
suficiente reconhecer que a psicologia trabalha isoladamente, que opera predominantemente
com psicoterapias, que tem pouco conhecimento do território onde atua, que acredita na
neutralidade de seus saberes e práticas. Colocam que os desafios não se resumem a operar
certos ajustes na formação acadêmica e profissional, ampliando o leque de disciplinas e
conteúdos relacionados ao SUS e à reforma psiquiátrica nos cursos; nem instrumentalizar o/a
profissional com tecnologias cada vez mais sofisticadas; tampouco abrir mais e mais postos
de trabalho na rede assistencial. Os desafios dizem respeito, também, a formar psicólogos/as
que possam realizar leituras e análises conjunturais a respeito das necessidades sociais e de
saúde da população; proceder à escuta e à intervenção sobre os processos psicológicos e
psicossociais mobilizados pelas condições de vida e projetos de futuro da população; além da
capacidade de articulação com as redes de serviços para operar práticas de cuidado mais
integradas em saúde.

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100

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interpretação. In: SPINK, Mary Jane Paris (Org.). Práticas discursisvas e produção de
sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. Edição vir ed. Rio de Janeito:
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abordagem teórico-metodológica para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary Jane
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teóricas e metodológicas. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2013.
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101

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WOOLGAR, Steve. Science: the very idea. London: Tavistock, 1988.

102

APÊNDICES

103

APÊNDICE A
Quadro 1 – Levantamento Bibliográfico11
LEVANTAMENTO BIBLIOGRAFICO BVS ("Serv. de Int. Docente Assistencial" and "Psicologia"; "Preceptoria" and "Psicologia"; "Educ. Continuada" and "Psicologia";
"Estágio" and "Psicologia" - 08/2017
verde

Referências que abordam a Psicologia e tem relação com a saúde.

Nº

TÍTULO

AUTORAS/
ES

PERIÓ
DICO

ANO

DESCRI
TORES

TIPO DE
PRODU
ÇÂO

Experiência como
observadora de
sessões de estudo
de psicopedagogia
familial

Stramandinoli,
Cecília
Torreão.

Arquivos
brasileiro
s de
psicotécn
ica

1959

Estágio &
Psicologia

Luta contra as
dermatoses com
sifnificado medicosocial

Fonseca,
Aureliano da.

Hanseno 1977
logia
internati
onalis

PESSOA,
Marilda
Bentes.

Rev.
Depart.
Psico
logia UFF

31 Estagio e formacao
profissional:
vicissitudes de um
estagiario no
Hospital A. P.

1993

Texto
vermelho

Textos com versão completa indisponível

REFERÊNCIAS

RESUMO

Artigo

STRAMANDINOLI, C. T.
Experiência como observador
de sessões de estudo de
psicopedagogia familial. Arq.
Bras. de Psicotécnica, v. 11, n.
1, p. 63-67.

A autora relata uma experiência como observadora de sessões de estudo de
Psicopedagogia Familial, organizadas pela Escola de Pais e Educadores, de
Paris, destinado às assistentes sociais de diversas províncias de França.
Apresenta os objetivos primordiais do programa de estágio, as formas de
trabalho nele desenvolvidas, ressaltando das sessões de estudo o trabalho de
grupo, sua dinâmica, evolução, método empregado, atitude do coordenador,
vantagens e oportunidade do Sociodrama nos grupos de estudo[...]

Integração
Docente
Assisten
cial &
Psicologia

Artigo

Fonseca, A. Luta contra as
dermatoses com sifnificado
medico-social. Hansenol Int;
2(1): 89-93, 1977.

São definidas como "dermatoses com significado médico-social" as doenças
que manifestam expressão cutânea e algumas vezes repercussão orgânica
grave, podendo determinar, temporária ou permanentemente, incapacidade
sócio-profissional, com reflexos morais e econômicos mais ou menos
intensos na comunidade. Entre estas dermatoses, destacam-se as parasitárias
e infecciosas [...]

Estágio &
Psicologia

Artigo

PESSOA, M. B.. Estagio e
formacao profissional:
vicissitudes de um estagiario
no Hospital Ant. Pedro. Rev.
Dep. Psicol., UFF,1993.

A autora discute o papel do estagiario de psicologia em um servico de
atendimento a pacientes cirurgicos no HUAP-UFF, por tres linhas basicas:
suas implicacoes teorico-clinicas, institucionais e etico-institucionais.
Aponta para o papel da Universidade, na formacao profissional dos alunos e
para o lugar da psicologia, como possibilitador da emergencia de
atravessamentos historico-culturais dos sujeitos [...]

Fonte: Autora, 2018.
11

O “QUADRO 1 – Levantamento Bibliográfico” é um excerto do quadro original para visibilizar a organização inicial das referências nesta pesquisa. O Quadro completo
pode ser acessado por meio do link < https://drive.google.com/file/d/1Bq9s8atJLqUVckKFdUp1jtMHb57KCe_q/view?usp=sharing>.

104

APÊNDICE B
QUADRO 2- Referências Sobre Formação de Psicologia Na Saúde 12
TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.

Proposals for a pilot project First,
to promot the integration of Thomas
the hanseniasis patient into Ferran.
society (Propostas de um
projeto piloto para
promover a integração do
paciente com hanseníase na
sociedade)

1976

Serviço de
Integração
Docente
Assistencial
& Psicologia

*Hospital
(Hospital
dermatológico
Estado de São
Paulo)

O artigo fala de um plano de ação para normalizar a vida do paciente com hanseníase e promover sua integração
na sociedade.São feitas sugestões de ações para lidar com obstáculos, identificados por meio de uma pesquisa:
3. O uso inadequado dos recursos educacionais. Sugestões: usar o hospital Lauro de Souza Lima como base para o
desenvolvimento de programas de treinamento. (Educação pelo trabalho) 4. A falta de integração da hanseníase
funciona no sistema de assistência médica geral. Sugestões: integrar todas as instituições médicas na região,
criando, inclusive uma coordenação para essa atividade (Referência e contrareferência); 5. Sugestões: melhorar
os cuidados do paciente com hanseníase com base no modelo Venezuelano, que se baseia em visitas residenciais e
educação em saúde do paciente (o texto detalha um sistema muito próximo a ESF) 6. Nomear representantes
para promover o desenvolvimento econômico e reintegração dos pacientes, uso de uma Caixa Beneficente para
financiar ações de reintegração socio-econômica, aproximação do Projeto Piloto com o INPS e revisão de leis que
produzem discriminação as pessoas com hanseníase. (Ações semelhantes ao movimento de reforma
psiquiatrica) 7. Elaboração de alternativas integradas para o cuidado do caso social irreversível da hanseníase.
Deve haver instituições que irão cuidar do caso social da hanseníase. 8. Desenvolver laços entre o assentamento e
a comunidade do município e reduzir laços que os ligam ao hospital.

New concepts of
hospitalization of
hanseniasis patients and
their proctical application
in Sao Paulo, Brazil

Cavalcanti,
A.
P; Fontana,
L; Rotberg,
Abrahao.

1976

Serviço de
Integração
Docente
Assistencial
& Psicologia

*Hospital
(Hospitais de
Dermatologia
Sanitária)

Fala da transformação da antiga "leprosaria" em centros de pesquisa, reabilitação, atendimento médico e cirúrgico
para casos selecionados, asilo para pacientes irrecuperáveis e tratamento intensivo de casos graves, por tempo
limitado e de forma voluntária.Abertura de hospitais de tratamento de hanseníase às escolas de medicina,
produzindo quebra do estigma por meio do encontro (Educação pelo trabalho em saúde; produção de
vínculo?).

Luta contra as dermatoses
Fonseca,
com sifnificado medicoAureliano
social (esboco para a regiao da.
de Campinas)

1977

Serviço de
Integração
Docente
Assistencial
& Psicologia

*Unidade de
saúde

O artigo trata do desenvolvimento de atividades integradas de saúde para tratar os doentes de dermatoses,
evitando-se a propagação e sua progressão ou o aparecimento de complicações no doente, criando-se situações
graves ou irreparáveis.
Relacionado à formação pelo trabalho em saúde Educação sanitária, informando a população relativamente
aquilo que deve fazer para se acautelar das enfermidades. Mudar o paradigma da medicina, da espera para a busca
do paciente.

O “QUADRO 2- Referências Sobre Formação de Psicologia na Saúde” é um excerto do quadro original. Para facilitar a leitura do quadro neste trabalho, foram suprimidas
as colunas: Periódico, Descritores, Tipo de produção, Referência, e Atores. A versão completa, com as colunas excluídas, pode ser visualizada por meio do link
<https://drive.google.com/file/d/1ep18H1SPPvwZBZmZlyphFAGV8VSpINCZ/view?usp=sharing> .

105

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
4

Estagio integrado de
residencia psiquiatrica em
ambulatorio de clinica
medica: relato de uma
experiencia

Turato,
Egberto
Ribeiro.

1983

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(Psicologia
Médica e
Psiquiatria)

Relato de experiência de uma tentativa de Integração da abordagem psicologico-psiquiatrica ao atendimento de
pacientes do Ambulatorio Geral de Adultos do Departamento de Clinica Medica. Relacionado à formação pelo
trabalho em saúde Relata experiência ocorrida no estágio da residencia médica. Os alunos do internato
realizaram discussões a respeito: das caracteristicas da parcela da populacao ambulatorial que recebeu tal
atendimento conjunto, os assuntos mais emergentes nas discussoes dos casos clinicos, a avaliacao feita pelos
alunos referente ao trabalho desenvolvido .

Uma opcao alternativa na
pratica clinica em
psicologia:atuacao na
instituicao hospitalar

Angerami,
Valdemar
Augusto.

1983

Estágio &
Psicologia

*Clinicaescola
*Hospital

O artigo discute vantagens e desvantagens da implantacao de atividades teórico-práticas, optativas
extracurriculares, de psicologia hospitalar no estagio curricular da Clinica Psicologica Objetivo .
Objetivo dos estágios: formação acadêmica; levar o estagiário a contactar com a instituição para adequar-se a uma
forma de atuação que levasse em conta a realidade institucional específica do hospital (Atuação de acordo com as
especificidades do contexto).
Nos estágios os estudantes necessitam dialogar com outros profissionais, por isso, precisam ter um bom
embasamento teórico em psicologia (Trabalho multiprofissional).
Atividades: participação de plantões psicológicos, atendimentos emergenciais e acompanhamento psicológico;
discussões multidisciplinares; estudos teóricos; supervisão semanal trabalha aspectos emocionais;

Estagio em posto de saúde:
pratica reflexão

Boarini,
Maria Lucia.

1988

Estágio &
Psicologia

*Posto de
Saúde
Comunitário

Relato de experiência de estágio na área de Psicologia Clínica do Trabalho, realizado em Posto de saúde
comunitário. É um estágio pioneiro. O texto descreve a atividade e depois faz uma avaliação crítica dela.
É um estágio curricular, desenvolve-se sob a supervisão de professores da universidade, grupos de 3 a 4 alunos, a
supervisão é semanal. Tinha uma supervisora enfermeira no posto. Ela trouxe o problema da baixa frequência ao
posto, acreditando que a causa disso era o alto nível socioeconômico da comunidade local. Os alunos constataram
que havia um cinturão de miséria no bairro e fizeram uma cartilha para divulgar os serviços do posto.
Paralelamente, fizeram treinamento de funcionários para fazer grupos no serviço (Quando estágio começou a
enfermeira tinha dito que poucas pessoas iam ao posto poq o bairro é rico) (Territorialização?).
Apesar dos esforços no sentido de criação de grupos, os estagiários tinham a necessidade de fazer atendimento
individual, mas a demanda sempre era baixa. Com muita dificuldade (resistências da equipe do posto e dos
estagiários) fizeram trabalho com a Sala de Espera. Além disso, realizaram estudos diagnósticos médicos a nivel
de psicossomatização e descrição e análise de cargos em toda a secretaria de saúde. A autora revela incômodo com
a distância entre teoria e prática (a preparação teórica do acadêmico é adequada às experiências reais de uma
sociedade de classes?). A formação voltada para clínica produz alunos que não reconhecem outras formas de
atuação a não ser a clínica individual, o que se distancia das necessidades dos serviços (Modelos de formação e
atuação em psicologia).

Consultoria psiquiatrica e
psicologica no hospital
geral: a experiencia do
Hospital Sao Paulo

MARTINS,
1989
Luiz Antonio
Nogueira

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(Departamento
de Psiquiatria e
Psicologia)

Relato de experiências sobre o serviço de interconsultas do hospital.
Relacionado à formação pelo trabalho em saúde
Enfatizada a importância que tem na formação de psiquiatras e psicólogos o estagio-treinamento em serviço sob
supervisão em um serviço de interconsultas no hospital geral.

106

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
8

Estagio e formacao
PESSOA,
profissional: vicissitudes de Marilda
um estagiario no Hospital
Bentes.
Antonio Pedro

1993

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(Servico de
atendimento a
pacientes
cirurgicos)

A autora quer saber o papel do estagiário em um serviço de atendimento a pacientes cirurgicos.
Relacionado à formação pelo trabalho em saúde:
Aponta para o papel da Universidade, na formacao profissional dos alunos (Universidade como campo da teoria,
preditora de normas)
Lugar da psicologia: problematizar questões historico-culturais dos sujeitos, sendo calcada, necessariamente, em
razao dialogica ou historica (Psicologia - incluir o social/ saúde pública).

Testemunhos dos
estudantes de psicologia
sobre suas vivências em
estágio prático no HospitalDia do Hospital Espírita de
Porto Alegre: percepções
sobre seu processo de
educação

Segal, Oscar
James.

1997

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(hospital dia)

É um estudo para saber como o estágio no hospital dia contribui com a formação profissional e pessoal dos
psicólogos que passaram por isso.
Da análise fica ressaltado que a díade professor supervisor/aluno tem um papel fundamental na formação do aluno
e futuro terapeuta (Modelo de formação em psicologia clínica), não somente pela relação vivência e convivência
de conhecimentos, mas também pelo papel importante do processo de identificação pessoal na formação do aluno,
futuro profissional (Ideia de modelo para inspírar - mentoria).
A prática em estágio dentro de Instituição Psiquiátrica também foi ressaltada como um fator de aproveitamento e
de contribuição para a formação dos estagiários, descrita por muitos como fundamental na formação do
psicoterapeuta.
Concluiu-se que a prática de estágio contribui, sensivelmente, para o ensino e formação profissional do aluno.
Os relatos mostram que existe a necessidade de uma maior aproximação da teoria com a prática que se mostram
distantes e dicotomizados (Cisão teoria prática)

1
0

Psicologia da saúde:
aspectos emocionais do
estagiário no hospital

Coelho,
M.A.

1997

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Relato de experiência de estágio no hospital, reflexões a partir da supervisão.
O estágio em hospital faz parte da psicologia da saúde, que é uma especialidade da psicologia que não é oferecida
na graduação. Foi observado, que no principio, o estagiário sofre um impacto desorganizador, ao se deparar com
as peculiaridades existentes nesse 'setting' terapêutico. Com a evolução do estágio, no exercício do atendimento,
ao entrar em contato com o referencial teórico especifico e principalmente com a supervisão, o estagiário vai
construindo sua identidade profissional, tornando-se capaz de exercer a função que lhe cabe a de psicólogo, na
equipe multiprofissional do hospital (lógica: da academia para o serviço)
Podem ser observadas mudanças significativas, na postura daquele profissional. A ansiedade existe ainda porém,
em um nível que não interfere no trabalho a ser desenvolvido, minorando a idealização que antes, fazia da sua
atuação na instituição. Passa, então a compreender, sem mobilizar muita ansiedade, aceitando a idéia de que 'viver
e morrer' é uma certeza a mais que tem desse cotidiano

1
1

Intervenções em saúde do
Silva,
trabalhador psicólogos
Claudia
numa comissão de saúde do Osorio da.
trabalhador num hospital
geral público no Rio de
Janeiro

1999

Estágio &
Psicologia

*Hospital:
hospital dos
Servidores do
Estado do Rio
de Janeiro

Relato de experiência de estágio em saúde do trabalhador, num hospital.

107

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
1
2

Esquizofrenia: uma
experiencia academica

Souza, Jose
Carlos Rosa
Pires; Camp
os, Gisele.

1999

Estágio &
Psicologia

*Consultório

Relato de estagio teorico-pratico, supervisionado, em consultorio, atraves do acompanhamento de um caso clinico
de uma paciente esquizofrenica, desde a sua avaliacao diagnostica ate o tratamento global.
Ressaltam a importancia da complementacao, na pratica, da teoria aprendida no curso de graduacao em Psicologia
(Distanciamento teoria e prática) e a necessidade de uma abordagem clinica holistica por parte dos profissionais
da Saude Mental.

1
3

A tarefa do estagiário em
psicologia clínica no
Hospital Universitário S F
P: um estudo teóricoprático da dinâmica de
atendimento na ala da
pediatria

Borges,
2000
Amélia Rota.

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(unidade de
pesiatria)

O artigo presentar um caso prático, atendido durante o estágio em psicologia clínica, na unidade de pediatria do
Hospital.
Discute a dinâmica do atendimento psicológico na instituição hospitalar (Procedimento de psicologia).

1
4

Formação em psicologia:
hierarquia versus
antropofagia

Andrade,
Angela
Nobre de.

2001

Estágio &
Psicologia

*Hospital
Sainte-Anne
*Pinstituições
de ensino de
psicologia

O artigo fala da avaliação de práticas clínicas vigentes na formação do psicólogo. A autora acompanhou o estágio
clínico acadêmico no Hôpital Sainte-Anne (Paris), na PUC-SP e USP, por meio de vivências informais junto aos
alunos estagiários, entrevistas gravadas com 10 alunos de cada instituição e observações do trabalho de supervisão
de professores com os alunos (08 professores em cada instituição). Aponta para diversidade heterogênea da
formação; há uma dimensão ética na formação, definida aqui como um acolhimento à diferença emergente no
encontro; há uma tendência francesa na instituição de uma psicologia positivista ancorada no pensamento
identitário e normativo; no Brasil, a problemática da formação tende a situar-se na dimensão ética que advém do
caráter processual do psicológico. Este parece gerar uma ‘angústia’ no alunado brasileiro que, alicerçado em
alguns contextos, passa a questionar o valor de verdade das teorias e instituir uma dimensão ética em suas práticas,
que está para além dos discursos dominantes no espaço acadêmico (Problematização da formação em
psicologia).

1
5

O psicólogo no hospital
público: diversidade de
vínculos

Fonseca,
2002
Márcia
Aparecida de
Abreu.

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Fez entrevistas para caracterizar os vínculos dos psicólogos com a rede pública de hospitais.
Observa-se uma diversidade de vínculos profissionais do psicólogo com instituições hospitalares públicas da rede
municipal, estadual ou federal. Enfatizou-se a atuação clínica de psicólogos em hospitais gerais.
Relacionado à formação pelo trabalho em saúde: O autor classifica com uma forma de vínculo aos hospitais a
participação remunerada (bolsa) e não remunerada em pesquisa científica ou estágio; voluntariados. Em relação a
alunos de cursos de graduação, pós-graduação e formação no campo da psicologia, igualmente observam-se os
variados tipos de participação dos mesmos nos hospitais públicos, também ocorrendo de maneira formalizada ou
não formalizada junto a essas instituições (Integração ensino-serviço). Constata-se a necessidade de uma reflexão
crítica da categoria, desde a graduação, acerca de critérios de atuação nas instituições públicas e outras. Reflexão
que envolve a diferença entre 'infiltração' e 'inserção'. Mais que diversidade ou criatividade para atender ou 'ganhar
experiência', o psicólogo deve atuar de maneira profissional, buscando frentes de trabalho, mas se posicionar à
margem dos processos existentes nos hospitais (reserva de mercado?)

108

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
1
6

Nove personagens em
busca de um autor:
apropriação da identidade
profissional de psicólogo
clínico numa instituição de
saúde mental

Padilha,
Bruneide M.

2002

Estágio &
Psicologia

*Instituição de
saúde mental

Investiga o processo de apropriação da identidade profissional de psicólogo clínico, com graduandos do Curso de
Formação de Psicólogos que optaram por realizar o estágio obrigatório de psicologia clínica numa Instituição de
Saúde Mental.Acompanha supervisão acadêmica de psicologia clínica, que tinha frequencia semanal e duração de
seis horas.Utiliza como instrumento de pesquisa um diário de campo escrito pela supervisora e versões de sentido
escritas pelos estagiários logo após a supervisão, na busca de apreender o sentido de cada encontro.

1
7

Psicologia da saúde:
extensão de serviços à
comunidade, ensino e
pesquisa

Miyazaki,
M. Cristina
O. S e outros

2002

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(Serviço de
Psicologia)

O artigo descreve o desenvolvimento e momento atual (em 2002) do Serviço de Psicologia do Hospital de Base da
FAMERP, iniciado em 1981. O serviço avançou a medida que essa primeira profissional se aprimorou e,
paralelamente, foram contratados novos profissionais. Como os psicólogos traziam um modelo essencialmente
clínico e havia no hospital a demanda por outros formatos de trabalho, criou-se o Programa de Aprimoramento em
Psicologia da Saúde (PAP), para aprimorar os psicólgos no trabalho em saúde (Educação pelo trabalho;
Experiência de Educação Permanente). Permaneceram na instituição apenas os psicólogos interessados em um
trabalho que envolvesse assistência, ensino e pesquisa em Psicologia da Saúde (Integração ensino-serviço).
Desse modo, a atuação de psicologia se expandiu no hospital para, alémm da pediatria, clínica cirurgica,
oncologia, atenção básica (tem uam UBS no centro escola) e há serviço de orientação para os alunos.

1
8

Quando o afeto (trans) põe
as palavras

Machado,
Renata
Lisbôa.

2002

Estágio &
Psicologia

* Hospital
(Instituto de
cardiologia)

Problematiza a vivência da intervenção no Estágio Profissional em Psicologia no Instituto de Cardiologia .
Aborda o fazer psicológico no hospital tendo como recorte o atendimento a um paciente cirúrgico.
Utilizou-se o simbolismo do brinquedo e os desenhos como material e instrumento de análise. (técnicas
psicológicas). O referencial teórico articulador baseia-se na psicanálise, além de se estabelecer diálogo com outros
pensadores pertinentes à reflexão. (abordagem psicológica)

1
9

Supervisão em psicologia
hospitalar: um momento
em movimento

Radomile,
Maria E.S.

2003

Estágio &
Psicologia

*Hospital

O texto busca posicionar e qualificar a psicologia hospitalar dentro da psicologia da saúde considerando o campo
de estudo o trabalho. Objetivou identificar, descrever e interpretar o que faz o graduando transformar o desejo de
ser cuidador em prática psicológica. Analisou-se o ensinar como uma relação estabelecida entre o supervisor, o
estagiário e um grupo como um todo, e o aprender como processo de desenvolvimento através da experiência.

2
0

Análise da interação verbal
supervisor-supervisionado
em sessões de supervisão
de psicologia hospitalar
baseadas no relato verbal

Gravina,
Fabiana
Gonçalves.

2005

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Análise da interação verbal entre um supervisor e quatro supervisionados, em sessões de supervisão de estágio em
psicologia hospitalar. Essas supervisões são realizadas em grupo. (Importância da supervisão - por parte da
academia/ professor) A ideia é que nas supervisões os repertórios verbais variam a medida que o estudante vai se
tornando profissional.

109

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
2
1

A inserção da psicologia no Menegon,
sistema de saúde pública:
Vera
uma prática possível
Mincoff;
Coêlho,
Angela

2006

Estágio &
Psicologia

*Unidades
Básicas
de Saúde
(UBS)
*Programa de
Saúde da
Família (PSF).

O artigo faz um balanço sobre a inserção da Psicologia no sistema de saúde, fornecendo subsídios contextuais e
conceituais sobre a atuação do psicólogo no campo da saúde coletiva.
Compreensão ampliada de saúde e inserção de psicólogos em diferentes esferas do cuidado com a saúde: agrega
psicólogos provenientes da clínica, da social, comunitária, medicina psicossomática e comportamental (Modelos
de formação e atuação em psicologia). Propõe uma Psicologia Social da saúde, transdisciplinar, que inclui vários
conhecimentos não apenas acadêmicos mas o chamado conhecimento leigo, para inserção da psicologa numa
vertente mais preventiva (Atenção Primária) Traz a experiência de Ensino de Psicologia da Saúde em disciplina
da grade curricular e de um Estágio supervisionado na área da Psicologia Organizacional, voltado às instituições
de saúde. Fala da estruturação desse estágio, no qual houve processos de negociação com os locais de estágio,
gestão da secretaria, comunidade e alunos no que concerne às características da atuação dos psicólogos na UBS e
PSF (Quadrilátero da formação). Houve dificuldade em lidar com a demanda estereotipada da rede de serviço,
onde havia uma expectativa de que os(as) alunos(as) iriam atender segundo o modelo clínico tradicional
(Resistência a sair do modelo clínico tradicional).

2
2

O câncer como
manifestação do não
simbolizado

Oliveira,
Caroline
Brum de e
outros

2006

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Problematiza a experiência de uma intervenção no estágio profissional em Psicologia no Hospital.
Faz um estudo de caso de um paciente internado, de seis anos de idade, doente de câncer, que tem manifestações
psicossomáticas. No estágio foram realizdos atendimento psicológico individual de criança uma vez por semana
durante suas internações no hospital. Nos atendimentos, o recurso que vem sendo utilizado é a atividade lúdica
como dispositivo para expressão desse paciente. Utiliza-se desenhos, jogos de vídeo game, jogos de cartas e
filmes. Utilização do brincar é uma estratégia para que se possa transpor à barreira da linguagem (Técnicas de
psicologia)

2
3

O psicólogo e a saúde
pública: uma leitura
fenomenológica das
vivências cotidianas de
estagiários na atenção
básica

Sousa,
Valdemar
Donizeti de.

2006

Estágio &
Psicologia

*Centros de
Saúde Escola
*Saúde da
Família

Pesquisa sobre as vivências de estagiários da área de Psicologia na Saúde/Clínica em atividades desenvolvidas
como participantes de equipes de saúde da família.
Acompanhamento de vivências de estágios em saúde por meio de Diários de Versões de Sentidos e de Entrevistas.
A partir da análise dos significados das vivências dos estagiários foi possível concluir:
a) a formação do estagiário num campo como o da saúde pública é sentido inicialmente como algo totalmente
desconhecido, vivenciado com surpresa e um certo embaraço em relação à inexperiência percebida para este tipo
de trabalho em equipe de saúde da família; (caráter processual da formação)
b) por outro lado, desenvolve-se rapidamente uma empatia com o campo da saúde pública, em virtude de uma
vivência gratificante com a equipe de técnicos, possibilitando a formação de vínculo afetivos e de um sentimento
de pertinência à equipe de saúde (produção de vínculo);
c) sentir-se realmente como um psicólogo decorre da aprendizagem vivida no cotidiano das reuniões de equipe, no
exercício de uma prática clínica centrada no saber coletivo e interdisciplinar – denominada clínica ampliada.

110

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
2
4

A experiência num campo
desconhecido: a instituição
policial entendida por uma
estudante de psicologia

Cavalcanti,
Denise
Fernanda de
Lima.

2006

Estágio &
Psicologia

*Instituição
Policial

Relato de experiência de estágio em Psicologia do trabalho, numa instituição policial, no qual se trabalhou a saúde
mental dos policiais.Utilizou-se como estratégias: visitas para conhecer o local e os profissionais.
No início, havia um mal estar com relação à presença da estagiária, os policiais tinham a ideia de que o psicólogo
é: “caçadora de loucos” (sic), “psicóloga da corregedoria”, que estava ali para avaliar cada um deles, e “avaliadora
do trabalho e dos comportamentos individuais” (herança da saúde mental na lógica manicomial).
Entrevistas foram realizadas com o intuito de melhor conhecer as formas de trabalho, o histórico profissional, a
satisfação com o grupo, o que os policiais pensam a respeito do trabalho da equipe, expectativas futuras, desejos,
frustrações e decepções referentes ao cotidiano. Conversas durante o "cafezinho": Muitas entrevistas foram
realizadas de modo informal, enquanto tomavam café, devido ao pouco tempo que permaneciam na base, e,
mesmo assim, deram subsídios suficientes para as análises realizadas (Educaação permanente - vivenciar e
problematizar o cotidiano).Identificação e problematização de pontos a serem trabalhados em termos da saúde
mental dos policiais.

2
5

A supervisão de estágio em
psicologia hospitalar no
curso de graduação: relato
de uma experiência

Guedes,
Carla
Ribeiro.

2006

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Relato de experiência de supervisão de estágio em Psicologia hospitalar no curso de graduação.
O estágio em Psicologia hospitalar, na referida universidade, tem como proposta capacitar o aluno para realizar
intervenções psicológicas no Hospital Geral (técnicas psicológicas)
São realizadas supervisões em grupo onde os alunos relatam os atendimentos clínicos, debatem sobre os projetos
referentes ao estágio, trocam as experiências e abordam as suas dificuldades e questões relacionadas à vivência na
instituição (Educação permanente - discutir a partir da vivência).
A avaliação do estágio: o aluno deve apresentar dois trabalhos ao longo do semestre, apresentando uma articulação
entre a teoria em Psicologia hospitalar e a prática no estágio; também são avaliados através das participações em
supervisão e do cumprimento da freqüência no estágio, que consiste em 8 (oito) horas semanais ao longo do
semestre.Traz estratégias para lidar com questões que aparecem durante o estágio e as supervisões, como:
monitoria de estágio para ajudar os alunos a se inserirem no hospital; discussões em grupo, leitura de livros e a
produção de trabalhos visando à articulação teoria/ prática e formulação de projetos; incentivo aos alunos para ir
nos horários de visita do hospital e interagir com os grupos familiares dos pacientes; estímulo aos estagiários para
semanalmente a realizar trocas com a equipe de saúde; palestra a todos os funcionários sobre humanização
hospitalar (integração ensino e serviço)

2
6

Sofrimento na vigilância
prisional: o trabalho e a
atenção em saúde mental

Rumin,
Cassiano
Ricardo.

2006

Estágio &
Psicologia

*Penitenciária

O artigo faz uma caracterização das condições de trabalho dos agentes de segurança penitenciária (ASPs) e fala de
uma intervenção que culminou com a constituição de um espaço para o acolhimento do sofrimento psíquico dos
trabalhadores (desistitucionalização da saúde mental).
A partir do reconhecimento das condições de trabalho e do sofrimento psíquico resultante da prática profissional,
foi proposto um espaço de acolhimento ao sofrimento psíquico dos trabalhadores e de mobilização subjetiva para o
enfrentamento das práticas institucionais, que foi constituído como um serviço de saúde mental inserido numa
unidade prisional.O serviço de saúde mental é realizadopor alunos de estágio supervisionado profissionalizante em
psicologia. Eles fazem acolhimento aos trabalhadores. Se organizam em Plantões diários.

111

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
2
7

O sentimento da equipe do
CAPS AD em relação ao
processo de recaída

Celente, Fani 2007
Cirleci
Cassales.

Estágio &
Psicologia

Saúde:
*CAPS AD
*CAPS de
hospital

Pesquisa realizada no CAPS de Hospital junto a equipe multiprofissional para saber como os profissionais da
equipe do CAPS AD vivenciam o processo da recaída dos pacientes em tratamento neste serviço.
A equipe é multiprofissional especializada, composta por enfermeira, médico clínico, médico psiquiatra,
psicólogo, assistente social, terapeuta ocupacional, além de contar com auxiliares de enfermagem, auxiliares
administrativos, serviços gerais, serviço de segurança, voluntários e residentes das áreas de enfermagem, serviço
social, terapia ocupacional e psicologia (equipe multiprofissional) Os residentes de psiquistria também os da
ênfase em Saúde da Família e Comunidade fazem estágio no CAPS O estudo foi motivado pelos sentimentos
despertados nos profissionais da equipe técnica no CAPS AD em relação ao processo de recaída do dependente
químico.
Parte do entendimento que o vínculo e o comprometimento que o profissional da equipe técnica do CAPS AD
estabelece com cada dependente químico afetam significativamente o tratamento (vínculo)
O CAPS AD em questão atende indivíduos de ambos os sexos, atua na lógica da Reforma Psiquiátriza, recebe
pessoas encaminhadas pelass UBS. O primeiro contao do indivíduo com o CAPS é a entrevista de acolhimento.
Depois inicia o tratamento por meio de dois grupos: Porta Aberta e Motivação. Depois é elaborado seu plano
terapêutico. Os caos são discutidos em equipe durante o “round de pacientes”: espaço para troca de informações,
alterações e/ou sugestões do plano terapêutico, Tem a participação de técnicos e residentes. (trabalho em equipe
multiprofissional).

2
8

A criança em ação e interação

Durigon,
Daniele
Cristina; Sall
a, Talita
Garbossa.

2007

Estágio &
Psicologia

*Programa
Social da
Prefeitura
Municipal
*Sede de PSF
e Centro
Comunitário

Apresenta uma proposta realizada no estágio de Psicologia Comunitária e da Saúde, relacionada ao
desenvolvimento de Habilidades Sociais em crianças inseridas em contexto grupal.Por meio dessa atividade
buscou-se estudar a inter-relação entre a atividade psíquica e o modo de vida de uma determinada comunidade,
tendo como foco a busca de práticas cooperativas, a ética da solidariedade, o desenvolvimento da consciência
crítica, a construção da autonomia, possibilitando condições para uma melhora na qualidade de vida dos sujeitos
da comunidade em questão. Buscou-se parceria com programa municipal De modo geral, foram utilizados os
seguintes instrumentos: Dinâmicas de grupo; Atividades Cooperativas; Jogos de Regras; Jogos Simbólicos; Jogos
de ação e exercício; Jogos Competitivos; Jogos cognitivos; Debates; Atividades Artísticas e Manuais; Atividades
de Construção; Uso das linguagens escrita, falada, corporal, artística e musical; Roll playing (troca de papéis ou
ensaio comportamental); Auto-avaliações; Sulfite; Papel pardo; Papel cartolina; Papel almaço; Lápis; borracha;
Canetinhas hidrocor; Guache; Cola colorida; Argila; Massa de modelar; Quadro; Giz; Mesas; Cadeiras; Sucata e
materiais recicláveis; Cola; Tesoura; Filmes; Músicas; entre outros (técnicas da psicologia).

2
9

O resgate do vínculo mãebebê: estudo de caso de
maus tratos

Esteves,
Carolina
Marocco; Bo
rges, Edson
Sá.

2007

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(enfermaria de
queimados)

Fala sobre sobre maus-tratos e a vinculação entre a mãe e seu bebê, discutindo aspectos teóricos e práticos
trazendo relato de uma experiência clínica de dois anos de estágio profissional de Psicologia na enfermaria de
queimados, num Hospital. O trabalho da psicologia, realizado no Hospital de Pronto Socorro, parte do princípio de
que todo trauma físico acaba acarretando algum tipo de trauma psicológico. O atendimento psicológico é feito a
partir da internação do paciente na enfermaria, tem continuidade durante toda a hospitalização, que, na maioria das
vezes, é longa e não tem prazo determinado para acabar. Atendimento, com psicoterapia breve psicanalítica. São
realizados também anamnese e disgnóticos. (técnicas psicológicas)

112

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
3
0

Uma experiência de
articulação entre ensino e
extensão: o projeto
“Dispositivos grupais na
rede pública de saúde”

Vincentin,
Maria
Cristina
G. ; Knobloc
h, Felicia.

2008

Educação
continuada
& Psicologia

Saúde

Apresenta um projeto de extensão que buscou o aprimoramento das práticas grupais desenvolvidas por
profissionais da rede pública de saúde por meio de atividades de formação e de apoio à sistematização, análise e
problematização de algumas dessas práticas.O projeto apoiou dez equipes (UBS, ambulatórios e serviços
especializados) na escrita e no debate de suas práticas grupais, tendo contribuído para promover uma rede de troca
de saberes entre os serviços e visibilidade para as invenções por eles produzidas.Nome do projeto: “Dispositivos
grupais na rede pública de saúde: sistematização e análise”. Foi articulado pelo Núcleo Contextos em Crise:
Intervenções Clínico-Institucionais (um núcleo é o modo como se organiza a formação na PUC, ele agrega estágio,
supervisão e disciplinas,e articula extensão, estágios, intervenções dos alunos, supervisões, fóruns, reuniões
conjuntas universidade-serviço. (quadrilátero da formação)Perspectiva: Extensão como forma de reverter o
conhecimento contruido na universidade para a comunidade; Experimentação grupal como condição para clínica
ampliada.

3
1

História de vida e trabalho
de pessoas atingidas pela
hanseníase em serviços de
saúde do estado de São
Paulo

Silva, Regina 2008
Célia
Pinheiro da e
outros

Educação
continuada
& Psicologia

*Serviços de
saúde de São
Paulo

Pesquisa realizada com ususários de serviço de saúde com hanseníase, para saber de que modo a doença afetou seu
trabalho. Buscou investigar se há alterações na vida e, especialmente, na situação de trabalho dos doentes de
hanseníase após a confirmação do diagnóstico. Ofertaram cursos de capacitação profissional ou semi-profissional
de curta duração e baixo custo, para facilitar a inserção no mercado de trabalho e melhora da qualidade de vida dos
pacientes com hanseníase. Durante e após o processo do curso desenvolveram a pesquisa relacionada. Resultados
apontam: que a mentira e a omissão da doença são percebidas como necessárias à obtenção e/ou manutenção do
emprego, uma vez que o preconceito, a discriminação e o isolamento em função do estigma ainda persistem; o
aumento da auto-estima dos sujeitos com o curso de capacitação realizado; relatos de profissionais da área da
saúde ainda despreparados em relação à hanseníase.Assistente social e psicólogo são profissionais que vão lidar
com a baixa auto-estima dessas pessoas (lógica assistencialista).

3
2

Tornar-se psicólogo:
experiência de estágio de
Psico-oncologia em equipe
multiprofissional de saúde

ScorsoliniComin,
Fabio; Vilela
e Souza,
Laura; Santo
s, Manoel
Antônio dos.

2008

Estágio &
Psicologia

*Serviço
especializado
de saúde
(atenção
multiprofission
al a mulheres
mastectomizad
as)

Fala da construção da identidade profissional do estagiário de Psicologia a partir da experiência de atuação em um
serviço de atenção multiprofissional em saúde, com mulheres diagnosticadas com câncer de mama.
O serviço é pautado na articulação ensino, pesquisa e extensão. Seu objetivo central é prestar assistência
multidisciplinar gratuita a mulheres mastectomizadas e seus familiares, bem como em capacitar e treinar
profissionais, alunos de graduação e pós-graduação em Enfermagem e em outras áreas da saúde para a reabilitação
psicossocial de pacientes com câncer de mama. A psicologia nesse serviço atua com um grupo de apoio que tem
caráter educativo, informativo e de valorização de aspectos emocionais dos pacientes. Além desse grupo, os
estagiários de Psicologia se dedicam a atendimentos clínicos individuais e semanais (técnicas psicológicas).
Discute-se que essas atividades contribuíram para caracterizar o papel profissional, possibilitando a ressignificação
do fazer psicológico e a assunção de uma identidade profissional comprometida com a realidade.

3
3

Plantão psicológico: novas
possibilidades em saúde
mental

Gomes,
Fernanda
Maria
Donato

2008

Estágio &
Psicologia

*Clínica
Escola
* Escola
municipal de
ensino
fundamental

Apresenta atendimentos realizados no estágio de plantão psicológico, modalidade de atendimento que possibilita
enfrentar o desafio de atender um número maior de pessoas, no momento de suas necessidades, auxiliando-as a
lidar melhor com seus recursos e limites e ampliando, dessa forma, os recursos disponíveis em Saúde Mental.
Os estagiários realizam atendimentos nos plantões psicológicos na Clínica Escola e também em uma escola
municipal de ensino fundamental em um bairro humilde.O Plantão Psicológico tem por objetivo ser um
atendimento breve, que atenda a pessoa no momento em que está necessitando. Eles ficam disponíveis para a
pessoas que procuram atendimento. O atendimento é baseado no aconselhamento psicológico centrado na pessoa.
O desafio do plantonista é o de ouvir, acolher, acompanhar o cliente.

113

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
3
4

Psicologia comunitária e
programa de saúde da
família: relato de uma
experiência de estágio

Gama,
Carlos
Alberto
Pegolo
da; Koda,
Mirna
Yamazoto

2008

Estágio &
Psicologia

*Unidade de
Saúde da
Família
(Campo de
estágio)

Fala sobre o papel da Psicologia no PSF por meio de relato de experiência de estágio da Psicologia comunitária,
desenvolvido no Programa de Saúde da Família. Para que ocorresse esse estágio, foi feito um convênio entre a
Universidade e a SMS para implantar o campo de estágio. Foram realizadas várias reuniões com gestores: espaço
de interlocução privilegiado, que possibilitou a constituição de uma intervenção mais complexa no âmbito da
atenção à saúde do Município, como, por exemplo, a criação de um CAPS-escola e a participação de
representantes da Universidade no Colegiado de Saúde Mental do Município. (quadrilátero da formação participação da gestão) Aspectos práticos do estágio: os alunos ficavam em duplas, com uma carga horária de
quatro horas semanais. Inicialmente, os alunos investiram no conhecimento do funcionamento da unidade e da
proposta do PSF, na construção de um vínculo com a equipe de trabalho bem como no reconhecimento do
território onde tal equipe atuava. (territorialização, vínculo) Havia supervisões semanais: questões trazidas eram
debatidas no sentido de elaborar propostas de intervenção a serem desenvolvidas. Supervisões mensais no PSF:
coma participação das enfermeiras e médicos. Atividades: A partir da identificação de uma significativa demanda
de atendimentos na área de saúde mental, fizeram acolhimento psicológico; realizaram também visitas
domiciliares para pessoas que demandam um atendimento psicológico, mas que não têm condições de se deslocar ;
anamnese; encaminhamento para Ambulatório de Saúde Mental do SUS ou clínica escola da Universidade
(referência e contrareferência); contato com escolas, delegacia para articular redes; grupos com ususários e
trabalhadores. A partir das demandas do acolhimento fizeram grupos. A partir do primeiro semestre de 2007,
ampliaram o campo de estágio nos PSFs para as áreas de Psicologia Clínica e Psicologia Escolar.

3
5

A (re) construção do lugar
do psicólogo na saúde
pública: das quatro paredes
do centro de saúde para os
lares

Prates,
Leonardo
Gonçalves;
Nunes,
Lidiane de
Paula

2009

Estágio &
Psicologia

*Centro de
Referência da
Assistência
Social – CRAS
*Unidade
Básica de
Saúde - UBS

Objetiva-se com o presente artigo, realizar uma reflexão acerca do lugar do psicólogo na saúde pública enquanto
campo do saber em (re) construção, para além das quatro paredes do centro de saúde.
Busca-se discutir a concepção de saúde vigente, apresentando a concepção de psicologia na saúde pública atual e
discutindo a respeito das novas possibilidades, por meio de uma experiência de estágio.
Proposta do estágio: realizado por meio do trabalho interligado entre o Centro de Referência da Assistência Social
– CRAS, Unidade Básica de Saúde - UBS (centro de saúde) e PUC - São Gabriel. É um estágio em Saúde Pública
realizado em locais fora dos centros de saúde devido a falta de "vagas" nos centros.
Atividades: acompanhar algumas famílias de acamados com um olhar especial para o cuidador desse enfermo.

3
6

Reflexões sobre o "brincar"
no trabalho terapêutico com
pacientes oncológicos
adultos

Giuliano,
Renata
Carolina; Sil
va, Luciana
Marcia dos
Santos; Oroz
imbo, Nataly
Manhaes.

2009

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(setor de
psicologia)

Relato de experiência de estágio de psicologia em hospitaloncológico buscando apresentar técnica lúdica
no tratamento de câncer e refletir sobre a contribuição do brincar na reorganização psíquica de pacientes adultos
em tratamento oncológico. Estágio realizado no setor de Psicologia oferecia suporte psicoterápico ao paciente, à
sua família e aos demais funcionários do hospital.O setor realizava várias modalidades de atendimento: 1)
Psicoterapia breve em âmbitos ambulatorial, quimioterápico, radioterápico, enfermaria e UTI; 2) Grupo de apoio:
atendimento psicoterápico em grupo aberto de mulheres; 3) Voluntariado: dois projetos distintos, coordenados
pelo setor de Psicologia: o carrinho de lanche e o carrinho com materiais de recreação; 4) Projeto de
entretenimento: trabalho com os pacientes, realizado por uma equipe de funcionários e voluntários que se vestem
de palhaços; 5) Grupo pré-operatório: envolve profissionais dos setores de nutrição, serviço social, Psicologia e
enfermagem; 6) Projeto lúdico: atividade desenvolvida nas enfermarias com o auxílio de material lúdico, que visa
a possibilitar os processos de projeção de conteúdos internos ligados ou não ao momento de internação, sendo esse
o projeto destacado neste trabalho (técnicas psicológicas)

114

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
3
7

Novas abordagens da
atuação do psicólogo no
contexto hospitalar

Cantarelli,
Ana Paula
Silva.

2009

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(campo de
atuação)

Faz um histórico da inserção do psicólogo no hospital, suas principais funções e roteiro de avaliação interventiva,
e relata experiência de um estágio realizado no Centro de Tratamento Oncológico - CTO.Fala que o objetivo da
psicologia hospitalar é resgatar a subjetividade em locais onde há apenas o olhar para a doença do corpo, pois a
equipe tem como foco a possibilidade de eliminação da doença física, enquanto o psicólogo busca abarcar a pessoa
que está doente na sua totalidade (visão dualista - mente x corpo).Primeiros passos no estágio: reconhecimento
físico do local, olhando os espaços, conhecendo a rotina do setor, conversando com a equipe e com pacientes,
percebendo suas demandas.Primeiro contato com os pacientes foi através do atendimento individual nos leitos, na
sala de quimioterapia e na sala de espera. Depois passou a utilizar técnicas de procedimentos grupais que
possibilitaram a busca de recursos de enfrentamento e troca de experiências tirando dúvidas, discutindo as
particularidades da doença, implicações do tratamento e efeitos. (técnicas psicológicas)Atividades: atendimento
individual nos leitos, na sala de quimioterapia e na sala de espera; técnicas de procedimentos grupais (dinâmica do
tesouro, dinâmica da flor, Viagem Fantasia e experimento de identificação Roseira; formação de grupos
'acidentais'; acompanhamento de procedimentos de aplicação, retirada de liquor, dreno, pontos, na sala de
procedimentos, por solicitação dos pacientes, proporcionando apoio, acolhimento, segurança naquele difícil
momento.

3
8

A oficina terapêutica como
intercessão em
problemáticas de sujeitos
constituídos por foraclusão

Hainz,
2009
Carine
Goto; CostaRosa, Abílio.

Estágio &
Psicologia

*CAPS

É uma reflexão crítica sobre um estágio realizadonum CAPS com uma oficina destinada a sujeitos constituídos
pela foraclusão.Os estagiários chegaram ao CAPS para o estágio sem ter tido contato com a instituição
anteriormente.Propuseram uam oficina de canto coral com usuários de saúde mental, inicalmenet tentaram
trabalhar técnicas de coral, depois perceberam que o objetivo da oficina era reinserção sociocultural, uma das
metas importantes da atenção psicossocial. (reforma psiquiátrica - desistitucionalização da loucura)
No começo direcionavam os conteúdos mas depois abriram espaço para os conteúdos trazidos pelos usuários,
sujeitos da experiência.Abriram a oficina para todos os mebros do CAPS.Fala da Clínica Ampliada, como modo
de lidar com a saúde-doença sem focalizar nem negar a doença e o sofrimento.A partir das discussões do trabalho
e da constatação de que não havia adesão à proposta inicial passamos a dar espaço para o conteúdo trazido pelos
usuários, a oficina virou lugar de sociabilização intermediada pela música

3
9

Composições:
experimentações do ôserestagieiro(a)õ em uma
clínica escola

Rodrigues,
Luciana.

2009

Estágio &
Psicologia

*Clínica escola *O texto faz uma reflexão articulando a prática da escuta clínica em psicologia (pelo viés psicanalítico) com o

4
0

A Clínica na Saúde Mental: Melgaço,
o Caso Clínico e a
Paula.
Construção de Redes

2010

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(serviço de
psiquiatria)

fazer em saúde coletiva, a partir de experiência de estágio em clínica escola que compõe um serviço integrado de
saúde de uma universidade.Utiliza a metáfora de que o estagiário é um estrangeiro chegando em portos,
"estagieiro".A terra/território é o serviço integrado de saúde. Os microportos são as áreas de conhecimento,
Psicologia, Enfermagem, Nutrição (que já estavam lá).
O presente artigo tem como o objetivo apresentar um caso clínico atendido durante o estágio de Psicologia no
Serviço de Psiquiatria de um Hospital, buscando salientar a noção de “construção do caso clínico” e o
estabelecimento de redes em Saúde Mental. Tratamento de uma paciente nos moldes da Reforma Psiquiátrica, sem
internação. (reforma psiquiátrica)O caso clínico descrito fala de uma paciente que chegou encaminhada, já com
diagnóstico. Após a entrevista e a escuta da paciente constaram que a questão do trabalho era central para ela,
encaminharam para a Assistência Social ao invés de prescrever imediatamente medicação.

115

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
4
1

Reabilitação profissional: o
coletivo como ferramenta
de re-significação

Poersch, Ana 2010
Luísa; Ramo
s, Márcia
Ziebell; Silv
a, Rosane
Neves da.

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Relata uma experiência de intervenção em estágio curricular em Saúde do Trabalhador, teve como foco um grupo
de trabalhadores afastados do trabalho e em Reabilitação Profissional. Problematiza aquele trabalhador que
adoeceu em seu ambiente de trabalho, o hospital, aparentemente tão imune à doença de seus profissionais.
No hospital em questão existe um Programa de Reabilitação, do qual faz parte um grupo chamado “Grupo de
Reflexão”. A atividade é desenvolvida semanalmente, com aproximadamente uma hora de duração, nas
dependências do Serviço de Psicologia deste hospital e está aberta para todos os funcionários que estejam
inseridos no Programa de Reabilitação.

4
2

Caracterização da
população atendida e do
processo de supervisão do
serviço de psicologia do
hospital de base de São
José do Rio Preto / SP

Fernandes,
Luan Flávia
Barufi.

2010

Estágio &
Psicologia

*Serviço
escola de
psicologia de
um hospital

Pesquisa para caracterizar a população atendida por serviço-escola de Psicologia de hospital.O serviço escola
oferece atendimento gratuito ou semigratuito para a comunidade ao mesmo tempo que propicia condições para
ensino e pesquisa.É um local onde o estudante, ou o profissional em formação, tem acesso a treinamento e
orientações sob a forma de supervisões dos atendimentos clínicos, visando capacitá-lo para a prática, aplicação da
teoria, vivência e reflexão do exercício profissional. Atividades: psicoterapia individual, psicoterapia em grupo,
grupos psicoeducativos, grupos de apoio, orientações focadas na queixa do clienteSupervisão, por meio de: ensino,
supervisão dos atendimentos clínicos, acompanhamento e avaliação da conduta e atuação do supervisionando.
Individual ou em grupo.

4
3

O psicólogo na saúde
mental: sobre uma
experiência de estágio em
um centro de atenção
psicossocial

Lewis,
2011
Michele dos
Santos
Ramos; Palm
a, Claudia
Maria de
Sousa.

Estágio &
Psicologia

*CAPS

Discute práticas atuais em saúde mental no Brasil a partir de uma experiência de estágio curricular em Psicologia,
desenvolvido em um Centro de Atenção Psicossocial. A experiência foi um estágio num CAPS que estava em
processo de reestruturação. Renovação da equipe e antagonismo entre velho e novo. Antes de se aproximar do
campo de estágio as atividades das estagiárias já estavam pré-definidas, elas tiveram que se acomodar ao que já
estava estabelecido. O foco era no preenchimento das cargas horárias. (visão tecnicista) As atividades eram:
atendimentos individuais, a coordenação de grupo de familiares e de grupo psicoterapêutico. O CAPS não tinha
articulações com a comunidade e com a rede setorial e intersetorial. (quadrilátero da formação) Manutenção de
certa “ordem” no cotidiano do Serviço: restri-ção da circulação dos usuários no espaço, divisão entre banheiro dos
usuários e dos funcioná-rios (com notável diferença na manutenção entre ambos), divisão entre refeitório dos
usuários e dos funcionários (igualmente notável diferença na manutenção e limpeza), rigidez da listagem dos
participantes de grupos e oficinas (lógica manicomial, hospitalocêntrica)

4
4

Desenvolvendo
competências em
colaboradores da área da
saúde

Hilbert,
Sofia
Naches; Dua
rte, Thâmara
Ariella
Elias; Milaré
, Sueli
Aparecida.

Estágio &
Psicologia

*Centro de
Saúde

O texto apresenta uma experiência de estágio do último ano de Psicologia, realizadas em um Centro de Saúde
com Agentes Comunitários de Saúde. O trabalho foi voltado para o desenvolvimento de competências dos Agentes
Comunitários de Saúde (ACS), o que foi definido pela cooodenação da instituição. (hierarquização das relações
de trabalho) Os estudantes se inseriram no campo e observaram o funcionamento da equipe para identificar focos
de intervenção e estabelecer vínculo com os colaboradores Os estagiários realizaram entrevistas com os ACS paar
saber as dificuldades observadas no trabalho e as melhorias almejadas. Com base na entrevistas fizeram a
intervenção, elaboraram atividades a serem desenvolvidas em encontros grupais. A intervenção ocorreu
semanalmente, com uma hora de duração. Ao longo de todo o processo a proposta foi reavaliada, redesenhando-a
de acordo com a demanda colocada pelo grupo. Quando necessário, contou-se com a colaboração da coordenadora
nesse sentido. (lógica trabalhista - estagiários realizando um trabalho prescrito)

2011

116

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
4
5

Oficina na atenção
psicossocial:
experimentações com a
palavra

Hernandes,
2011
Kátia
Murray; Bru
niera,
Marcelo de
Souza; Luzio
, Cristina
Amélia.

Estágio &
Psicologia

*CAPS

A partir do relato sobre a Oficina da Palavra, realizada no CAPS propõe-se um esboço reflexivo sobre as práticas
no atual cenário de cuidado em Saúde Mental. Sustenta a incursão em um tripé norteador: Movimento de Reforma
Psiquiátrica, e conseqüente proposição da Atenção Psicossocial, contexto de determinadas ações inovadoras em
Saúde Mental; Oficinas em Saúde Mental, enquanto prática instituída nos serviços substitutivos; e a Palavra,
enquanto potência e protagonista da experiência a ser relatada (reforma psiquiátrica). A Oficina da Palavra é
uma atividade do estágio curricular em “Atenção Psicossocial na Saúde Coletiva” do curso de Psicologia da
UNESP/Assis, com o objetivo geral de estimular a circulação da palavra, através da discussão de contos, histórias,
“causos”, piadas, poesias e produções jornalísticas. É um coletivo concreto, destinado à circulação da fala e da
escuta, da experiência, da expressão e de produção de vida entre os usuários, para “além da queixa”.
É voltada para usuários de serviços de saúde mental. Se embasa em Pichon-Rivière e Paulo Freire.

4
6

Desinstitucionalizacao:
estao os profissionais de
psicologia preparados?

BANDEIRA
, Marina.

2012

Estágio &
Psicologia

*Departamento
s de psicologia
de
universidades
federais e
privadas

É uma pesquisa, por meio de questionários, para saber qual a familiaridade dos psicólogos com a literatura acerca
da desistitucionalização em saúde mental. Relacionado à formação pelo trabalho em saúde: A formação do
psicólogo para a saúde mental se tornará um dos requisitos básicos para o bom funcionamento do projeto de saúde
mental comunitário (Reforma psiquiátrica) A formação dos profissionais em saúde mental, a informação à
sociedade, assim como a atividade de pesquisa sobre a reinserção social do doente mental e sua divulgação
constituem aspectos fundamentais de uma política de saúde mental, se quisermos aumentar a probabilidade de que
ela funcione (Quadrilátero da formação). 43% dos questionários foram respondidos e o autor interpretou como
possível desinteresse dos professores pela saúde mental.

4
7

A parceria universidadeinstituição de saúde e sua
importância na formação
do aluno de graduação em
psicologia

Lopes,
Sandra
Ribeiro de
Almeida; Li
ma, Júlia
Miranda
Ferreira.

2012

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Pesquisa para saber as contribuições que a parceria universidade- serviço de saúde proporciona aos alunos em
formação, em particular nos hospitais. Objetivo da atuação do psicólogo hospitalar: minimizar o sofrimento
psíquico gerado pelo adoecimento e pela hospitalização, evitando possíveis sequelas emocionais. (função da
psicologia no hospital) Pesquisou-se os estágio em hospitais, que na universidade pesquisada, concentram-se no
último ano do curso de psicologia. Os alunos desenvolvem suas atividades nas instituições parceiras,
semanalmente, no período de um ano letivo, sob a orientação dos psicólogos dos hospitais (precpetoria/
supervisão de campo), com supervisão sistemática dos docentes da universidade. As atividades caracterizam-se
basicamente por atendimentos clínicos, individual ou grupal. Os estagiários que atuam nos hospitais revelam que
somente há facilidade no desempenho do trabalho quando a instituição e a equipe de profissionais dão abertura aos
alunos e os recebem de maneira acolhedora.

117

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
4
8

Psicologia Hospitalar:
reflexões a partir de uma
experiencia de estagio
supervisionado junto ao
setor Obstétrico-Pediátrico
de um Hospital Público do
interior de Rondônia

Silva, Ana
Nóbrega
da; Assis,
Cleber
Lizardo de

2012

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(setores
obstétrico e
pediátrico)

Objetiva discutir o real papel da Psicologia no hospital a partir de uma experiência de estágio supervisionado junto
aos setores pediátrico e obstétrico de um hospital. O estágio supervisionado foi realizado por meio de oficinas e
intervenções grupais (técnicas psicológicas). Para a realização do Estágio Supervisionado geral e a intervenção
proposta foram utilizados diversos recursos metodológicos tais como a pesquisa bibliográfica, observaçãoparticipante, dinâmicas de grupo, entrevistas semiestruturadas, intervenções psicossociais com cuidadores e
crianças usuárias do setor de pediatria através de oficinas terapêuticas. (técnicas psicológicas)
Todo o processo de estudo, planejamento e intervenção foi supervisionado por um docente universitário
(supervisão docente). As oficinas terapêuticas aconteciam de acordo com o seguinte roteiro:
apresentação das estagiárias, apresentação dos pacientes e seus acompanhantes (nome e motivos da internação),
contextualização por parte das estagiárias do momento que estavam vivenciando (questionamentos acerca de como
é estar no hospital, medo de que os procedimentos ocasionassem dor e outros sentimentos), apresentação da cesta
de higiene pessoal, realização da oficina e feedback. Intervenção hierarquizada, modelo biomédico.

4
9

Concepções de vida e
sentimentos vivenciados
por pacientes frente ao
processo de Hospitalização:
o paciente cirúrgico

Goidanich,
Marcia;
Guzzo,
Fabíola

2012

Estágio &
Psicologia

*Hospital
(nidade de
internação de
pacientes
cirugicos)

Relato de estágio em psicologia clínica no contexto hospitalar com foco na discussão das vivências de pacientes
durante o processo de hospitalização e os sentimentos que emergem diante da doença e da intervenção cirúrgica.
No estágio profissionalizante em Psicologia Clínica, a estagiária realizava atendimentos psicológicos em uma
unidade hospitalar de internação a pacientes cirúrgicos. Permanecia na unidade durante 12 horas semanais, tendo o
respaldo das psicólogas locais (preceptoria/ supervisão local), além da supervisão acadêmica. A abordagem
teórica sustentada nas supervisões acadêmicas teve ênfase psicanalítica (abordagens psicol).
O atendimento psicológico no contexto hospitalar tem o seu foco no processo de hospitalização, nas emoções
suscitadas devido ao adoecimento. Atividades: atendimentos psicológicos em uma unidade hospitalar de
internação a pacientes cirúrgicos. 12 horas semanais, "respaldo" das psicólogas locais e supervisão acadêmica.

5
0

Ver-Sus: relato de
vivências na formação de
Psicologia

Mendes,
2012
Flavio
Martins de
Souza; Fonse
ca, Karina de
Andrade; Br
asil, Julia
Alves; Dalbe
llo-Araújo,
Maristela.

Estágio &
Psicologia

*VER-SUS

Discute a formação em Psicologia a partir de uma experiência de estágio interdisciplinar de vivência, o projeto
VER-SUS (Vivência e Estágio na Realidade do Sistema Único de Saúde), realizado por estudantes da área da
saúde junto ao movimento estudantil desses cursos.
A vivência discutida foi realizada em 2008, teve financiamento da UNESCO, cuja verba foi repassada para o
Ministério da Saúde. Articulou-se com a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), por meio do Programa
de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (PPGSC), dos Departamentos de Enfermagem (DEPEN) e de Psicologia
(DPSI) e da Fundação Ceciliano Abel de Almeida (FCAA).
Antes da vivência, houve um curso de formação de 3 meses; depois, veio a organização da vivência e seleção de
pessoas para participar.
Antes de iniciar o estágio de vivência, realizaram dois dias de debates já com os estudantes selecionados e com os
facilitadores, tendo como foco os movimentos sociais e suas intercessões com a área da saúde.
Atividades no VER-SUS: idas diárias aos serviços; anotações e reflexões; registro em portfólio diário; debates,
trocas de informações e problematizações das experiências.
O VER-SUS possibilita que os estudantes se tornem comprometidos com a qualidade e a efetivação do SUS,
garantindo uma assistência adequada aos usuários desse sistema e dos demais sistemas e serviços articulados em
rede. (quadrilátero da formação)
No que diz respeito à formação em Psicologia, o VER–SUS possibilita uma forma de vivência e estágio que
coloca em questão outros espaços de atuação e de interação com os demais profissionais da área da saúde.

118

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
Estágio &
Psicologia

*Instituição de Investiga como os estagiários de fisioterapia compreendem os conceitos de corpo, imagem corporal e esquema
ensino superior corporal e realizar uma interlocução entre tais compreensões e o entendimento psicanalítico dos mesmos

Koda, Mirna 2012
Yamazato;
Silva, Diego
Machado,
Maria
Aparecida; N
aldos,
Sabrina

Estágio &
Psicologia

*Unidade de
Saúde da
Família

Apresentar a experiência de um grupo de agentes comunitários de saúde (ACS), desenvolvido por estagiários de
Psicologia comunitária junto a uma unidade de PSF de um Município do interior paulista.
Faz parte de um Estágio Supervisionado em Psicologia Comunitária, que acontece no Programa de Saúde da
Família de um Município do interior de São Paulo. Atividades desenvolvidas nesse estágio: acolhimentos
psicológicos, visitas domiciliares com relação a demandas de Saúde Mental, bem como atividades grupais
constituídas a partir das necessidades e do perfil da unidade de saúde e de sua comunidade. Específicamente o
grupo do qual o texto relata a experiência: O objetivo do grupo foi o de propiciar um espaço de reflexão para os
ACSs, de modo a discutir o trabalho realizado por eles, suas dificuldades e potencialidades. As reuniões com o
grupo foram semanais, em horário de trabalho previamente acordado com a coordenação da unidade, com duração
de uma hora e frequência média de 9 participantes. A participação era voluntária.

Psicologia Comunitária e a
Saúde Pública: relato de
experiência da prática Psi
em uma Unidade de Saúde
da Família

Amaral,
2012
Marília dos
Santos; Gonç
alves,
Cristiane
Holzschuh; S
erpa, Monise
Gomes.

Estágio &
Psicologia

*Unidade de
Saúde da
Família

O artigo analisa a prática da Psicologia comunitária e as suas estratégias de intervenção em comunidades atendidas
por uma Unidade de Saúde da Família (USF). Relata a experiência de estágio de Psicologia Comunitária em uma
Unidade de Saúde da Família. Foi realizado um processo de inserção no estágio: contato inicial com os moradores
da comunidade; visitas domiciliares conjuntas, com os novos e os antigos estagiários, a alguns moradores
atendidos na área de abrangência da ESF, como uma forma de apresentação daqueles que estavam chegando e
fechamento de etapa daqueles que terminavam o estágio curricular. Levantamento de informações sobre a
comunidade, com o objetivo de conhecer as características próprias do local, para construir o plano de estágio.
Após esse processo inicial de aproximação e familiarização, foram desenvolvidas ações para o levantamento de
informações sobre a comunidade, com o objetivo de conhecer as características próprias do local, para construir o
plano de estágio.(territorialização)Atividades: Optou-se conjuntamente pela continuação de alguns atendimentos
clínicos individuais, priorizando, porém, as visitas e os atendimentos domiciliares, assim como a participação
junto aos grupos já existentes; como o de hipertensos e diabéticos, gestantes e educação sexual para adolescentes.

Processos clínicos em
Núcleos de Apoio à Saúde
da Família

Santeiro,
Tales Vilela

Estágio &
Psicologia

*Núcleos de
Apoio a Saúde
da Família

O artigo objetiva discute o papel da Psicologia clínica integrada a Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF).
Estudar e viver Psicologia clínica constitui um movimento delicado, ainda em construção e adequação.
O artigo questiona: há lugar para a Psicologia clínica? Quais os papéis dos supervisores e, por conseguinte, os dos
serviços-escola de Psicologia? Qual o custo emocional que se coloca aos estagiários em busca de identidade
profissional, no entremeio de pressões governamentais, institucionais e pessoais?
Intervenções praticadas pelos estagiários têm acontecido de duas formas básicas: ou situadas nas dependências dos
próprios NASF, em um atendimento mais aproximado ao do modelo tradicional de psicólogo clínico, e/ou nas
residências dos usuários.

5
1

Interlocução entre
Psicanálise e Fisioterapia:
conceito de corpo, imagem
corporal e esquema
corporal

Paim,
Fernando
Free; Kruel,
Cristina
Saling.

5
2

Grupo com agentes
comunitárias: a construção
de novas possibilidades do
cuidar

5
3

5
4

2012

conceitos, a fim de refletir sobre a possibilidade de um trabalho interdisciplinar entre Psicologia e fisioterapia.
A necessidade de uma troca interdisciplinar está cada vez mais emergente na atualidade, e, quando os
conhecimentos de diferentes áreas profissionais se propõem a dialogar, surge uma nova produção de conhecimento
que otimiza e amplia a visão de cada profissional. (interdisciplinaridade) A pesquia busca diálogo nas fronteiras
entre a psicanálise e a fisioterapia na concepção que essas duas disciplinas carregam sobre corpo, imagem corporal
e esquema corporal.

119

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
5
5

Formação em Psicologia:
requisitos para atuação na
atenção primária e
psicossocial

Dimenstein,
Magda;
Macedo,
João Paulo.

2012

Estágio &
Psicologia

*Saúde

Analisa o percurso profissional dos psicólogos na saúde pública nesses 50 anos de profissão no Brasil.
Anos 70: entrada dos psicólogos no campo da saúde relacionada aos rumos tomados pelo movimento de Reforma
Sanitária e Psiquiátrica (meados dos anos 70), momento no qual se instaurou uma crítica ao projeto privatista de
cuidados em saúde, ênfase no aspecto curativo, individual, orientado para o lucro. Anos 80: políticas públicas de
saúde que priorizavam a criação de equipes multiprofissionais (forma de melhorar a qualidade dos atendimentos e
de valorizar o profissional de saúde ) levou muitos profissionais fazer parte dos quadros funcionais de saúde
pública. (Final dos 80) Avanços no processo de desinstitucionalização psiquiátrica, ênfase no desenvolvimento de
práticas inovadoras de cuidado e de assistência em função de um conceito mais ampliado e complexo de saúde
mental, exigiu modelos efetivamente transdisciplinares de integração de saberes. Recessão da classe média nos
anos 80, grande consumidora das práticas psicológicas, e declínio da psicologia. Estudiosos de todo o País são
unânimes em afirmar que a Psicologia é hoje uma das profissões que têm, ao mesmo tempo, forte inserção e
potencialidade de contribuição para o projeto político do SUS, assim como sérios problemas no que diz respeito às
práticas.

5
6

Gênero no contexto da
saúde: um relato de
experiência com agentes
comunitárias de saúde

Silva,
Débora;
Oliveira,
Érika

2012

Estágio &
Psicologia

*UBS

Relato de trabalho realizado durante um Estágio em Psicologia Social, no qual foram desenvolvidas discussões
sobre gênero com um grupo de seis agentes comunitárias de saúde de uma Unidade Básica de Saúde.
Este estágio teve como objetivo principal criar oficinas para discutir gênero junto à comunidade.
Reflexões buscaram questionar ou produzir novos modos de se pensar as categorias “mulher” e “homem”, visando
à formação de pensamentos e ideias que levassem as agentes a refletirem sobre as várias subjetividades, sem
discriminações relativas ao sexo/gênero.
O objetivo era articular as discussões sobre gênero com as vivências profissionais de cada uma, a fim de criar um
espaço diferenciado para que as mesmas pudessem, posteriormente, atender os(as) usuários(as) da Unidade
levando em consideração os diferenciais de gênero, violência contra a mulher, identidade de gênero etc.
No período de dois meses ocorreram sete reuniões semanais com as profissionais, com cerca de uma hora de
duração cada. Os métodos empregados foram dinâmicas, atividades escritas e discussões, por meio de materiais
como: questionários, trechos de filmes e confecção de cartazes e carta/convite (tecnicas psicológicas).

5
7

O Psicólogo no hospital e o
paciente soropositivo:
breve recorte do estágio
profissional em um
Hospital Geral no Oeste da
Bahia

Sassi,
2013
Ariana; Gadê
lha,
Samantha.

Estágio &
Psicologia

*Hospital

O artigo busca refletir sobre o ambiente hospitalar como espaço de atuação também dos psicólogos e, sobretudo,
acerca do manejo clínico de pacientes soropositivos a partir de breves recortes da experiência de estágio
profissional em psicologia da saúde em um Hospital. A ampliação do conceito de saúde possibilitou a inserção de
outros profissionais no hospital; entretanto, a figura do médico perpetua-se como figura de autoridade e saber
pleno. A recusa do paciente ou sua dificuldade em receber tal tratamento medicamentoso provoca, em muitos
médicos, um sentimento de estarem sendo desqualificados ou desrespeitados. São nessas ocasiões de recusa que,
muitas vezes, o psicólogo hospitalar é chamado a intervir! Diante disso, o psicólogo inserido no hospital contribui
com sua atuação para a minimização de uma dor que, mesmo que se manifeste visivelmente em nível biológico, é
influenciada ou intensificada pela interação dos níveis psíquicos e sociais nos quais o sujeito está inserido.
Experiência de estágio profissional em psicologia da saúde em um Hospital Geral: ocorreu por meio da inserção
dos estagiários nas diversas clínicas do hospital. Durante o período do estágio, ocorreu com bastante frequência a
internação de pacientes soropositivos. As reações emocionais, diante do recebimento do diagnóstico, vão desde a
revolta, desespero, culpa, medo de discriminação e rejeição até aceitação

120

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
5
8

Estágios e extensões na
formação do psicólogo para
o trabalho no sistema único
de saúde

Hüning,
Simone
Maria e
outros

2013

Estágio &
Psicologia

*Saúde

O artigo discute como estágios e extensões, nos cursos de graduação em Psicologia, podem potencializar a
formação para o trabalho no Sistema Único de Saúde (SUS). É uma pesquisa que indentificou práticas de estágio e
extensão associadas ao campo da saúde; cenários, metodologias e estratégias de intervenção. Discute como
estágios e extensões, nos cursos de graduação em Psicologia, podem potencializar a formação para o trabalho no
Sistema Único de Saúde (SUS). Pesquisa realizada por análise documental e questionários aplicados a
coordenadores dos cursos, de estágios e extensões das instituições participantes. Apresentam os resultados
estruturados em três tópicos: os programas PRÓ e PET-Saúde, as práticas de estágio e as práticas de extensão.
Os programas PRÓ-Saúde e PET-Saúde, nos cursos analisados, constituem-se como programas de extensão que,
por sua vez, podem abrigar práticas de estágios. (educação permanente)

5
9

Psicologia em ação no
SUS: a
interdisciplinaridade posta
à prova

Couto,
2013
Leandra
Lúcia
Moraes; Schi
mith,
Polyana
Barbosa; Dal
bello-Araujo,
Maristela.

Estágio &
Psicologia

*UBS

O artigo fala sobre uma experiência de intervenção psicológica desenvolvida num estágio que ocorre num projeto
chamado Psicologia e Saúde Coletiva: Promovendo a Saúde na Comunidade, em uma UBS.
O estágio tem duração de 225 horas, no nono e o décimo período de formação, precedido de uma disciplina que
aborda os aspectos históricos e políticos do sistema de saúde brasileiro e discute as principais virtualidades e
deficiências do Sistema Único de Saúde (SUS). O projeto objetiva instrumentalizar os alunos do curso de
Psicologia para a atuação no campo da saúde pública, contribuir para a construção do conhecimento em Psicologia
no sentido de uma ressignificação dos conceitos de saúde física e mental, construir junto à comunidade atendida
um espaço que possibilite a promoção da saúde e incentivar os profissionais da saúde para atuarem em abordagens
coletivas (quadrilátero da formação). Para efetivação do trabalho em Saúde da Família, é necessário que se
construa um projeto comum de assistência no qual os profissionais trabalhem de forma complementar
(interdisciplinaridade).

6
0

Mosaico de vidas: reflexões Morin,
sobre sociopsicodramas na Pâmela V;
saúde coletiva
Hadler,
Oriana H

2013

Estágio &
Psicologia

*UBS

O texto relata experiência de prática psicológica no campo da Saúde Coletiva através estágio com
Sociopsicodrama num grupo de saúde da mulher buscando contribuir com possibilidades de intervenção no
âmbito das políticas públicas. Com o SUS há uma ampliação na atuação do psicólogo, que anteriormente limitavase às instituições de saúde mental e agora se vê articulando com parâmetros de uma Clínica Ampliada, saindo dos
moldes do consultório e indo ao encontro de um trabalho coletivo e político, com o intuito também de romper com
os modos patologizantes e cristalizados sobre os seres humanos O trabalho foi realizado com um grupo de
mulheres, com encontros semanais, duração de horas. A dinâmica grupal se desenvolvia em torno de temáticas e
com trabalhos de sociopsicodrama (abordagem psicologia).

6
1

Assistência hospitalar na
tentativa de suicídio

2014

Educação
continuada
& Psicologia

*Hospital

O texto discute pontos relevantes que podem colaborar no sucesso da assistência hospitalar direcionada à pessoa
com intenção suicida.
Fala da necessidade de capacitação de profissionais de saúde para lidar com pacientes após tentativas de suicídio.
Fala da necessidade de se estabelecer processos de educação permanente à equipe de enfermagem para o
atendimento em saúde mental.
Os processos de educação permanente devem estar atrelados aos processos educativos formais (residências,
especializações e capacitações) e ainda, aos processos de aprendizagem vivenciados no cotidiano do trabalho,
frente ao contato e troca de experiências multiprofissionais com os pacientes.

Gutierrez,
Beatriz
Aparecida
Ozello

121

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
6
2

Formação em saúde e os
cenários de aprendizagem
no curso de psicologia

Batista,
Cássia
Beatriz e
outros

2014

Educação
continuada
& Psicologia

*Curso de
Psicologia
(cenários de
aprendizagem)

O texto trata de pesquisa que buscou caracterizar a formação em saúde de uma universidade e mapear cenários de
aprendizagem em saúde existentes antes da entrada do curso de Psicologia para o Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional da Saúde (Pró-Saúde). Analisaram o currículo a partir do tripé: ensino,
pesquisa, extensão.O projeto político pedagógico desse curso: ressalta a atuação na promoção da saúde psíquica de
sujeitos, de grupos, de organizações e de comunidades por meio de intervenções educativas, terapêuticas,
psicossociais e também preventivas; presença da saúde mental nas com conteúdos como psicopatologia, reforma
psiquiátrica, políticas, rede de serviços substitutivos e práticas em saúde mental, além de estágios em serviços
públicos e organizações não governamentais (ONG’s); existe interface com a saúde em ementas das áreas
Psicologia Social, do Trabalho e da Educação. (currículo) Cenários identificados: estágios curriculares, promoção
e participação em eventos, apresentação de trabalhos em saúde e monografias, seguidos pelas publicações, e, por
fim, projetos de pesquisa e de extensão.

6
3

Psicologia da saúde: o
acolhimento humanizado
na sala de observação de
uma unidade pré-hospitalar

Freitas, Cali
Rodrigues
de; Moretto,
Cybele
Carolina.

2014

Estágio &
Psicologia

*Unidade préhospitalar

O artigo apresenta as experiências, intervenções e os resultados do estágio curricular em Psicologia da Saúde:
Intervenções Clínico-Institucionais, realizado por uma estudante do décimo semestre do curso de Psicologia em
uma unidade pré-hospitalar.De acordo com uma entrevista com a coordenadora da unidade hospitalar, a estagiária
foi informada que poderia agir, efetivamente, na sala de observação da unidade. Neste local, segundo a
coordenadora, os pacientes necessitavam de maior acolhimento devido ao tempo que permaneciam em
recuperação e aguardando remoções para outras unidades de internação. (lógica trabalhista - psicólogo 'apagador
de incendio')
O estágio se efetivou por meio de visitas semanais, num total de dez visitas, à instituição hospitalar, com duração
de três horas de permanência na sala de observação da unidade. Os atendimentos ocorreram de forma dinâmica,
sendo a disponibilidade da estagiária o disparador para o acolhimento.

6
4

Proposta de estágio
supervisionado para
atuação de psicólogos na
saúde pública

Alves,
Railda
Fernandes e
outros

2014

Estágio &
Psicologia

*ClínicaEscola em
articulação
com espaços
de saúde

O artigo discute a formação profissional e suas lacunas para a atuação do psicólogo na saúde pública,
problematizao privilégio dado ao enfoque clínico tradicional e apresenta proposta de estágio supervisionado
fundamentada na Psicologia da Saúde, na Abordagem Centrada na Pessoa e na Política Nacional de Humanização.
A proposta de estágio articula Clínica Escola e vários setores em que se pode construir a saúde pública/coletiva.
Funciona com grupos compostos pelo professor e quatro a oito estudantes. Supervisões semanais e em grupo,
ocasionalmente individuais (suporte teórico, técnico e experiencial). Propostas de atividades: plantões de triagem,
plantão de escuta psicológica, palestras, psicoterapia individual, atendimento domiciliar, atividades educativas,
formação de grupos terapêuticos, orientação as famílias, Interconsulta entre equipe multiprofissional de saúde,

6
5

Vivências emocionais de
pacientes oncológicos
submetidos à quimioterapia

Sette,
Catarina e
outros

2014

Estágio &
Psicologia

*Clínica
Particular de
oncologia

Relato de experiência de um estágio da Psicologia Hospitalar desenvolvido em uma clínica particular de
Oncologia, buscando apresentar as intervenções realizadas, bem como identificar os aspectos emocionais
vivenciados pelos pacientes em tratamento quimioterápico. Foram realizados 32 acolhimentos psicológicos
durante a infusão da quimioterapia. O estágio foi realizado durante os meses de setembro a novembro, com
duração total de 24 Horas.

122

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
6
6

A Reforma Psiquiátrica e o
papel da família no
restabelecimento de um
sujeito psicótico

Colleti,
Mayara e
outros.

2014

Estágio &
Psicologia

*CAPS

Retrata uma experiência de estágio básico do curso de Psicologia em um Centro de Atenção Psicossocial (CAPS),
com um familiar-cuidador de uma sujeito psicótico com diagnóstico de esquizofrenia, tendo como objetivo
apreender a vivência concreta de quem assume o papel de cuidador nestes casos. Experiência no estágio básico. As
estudantes foram estimuladas a entrar em contato não só com as pessoas com sofrimento psíquico, mas também
com seus familiares. A partir da realização de entrevistas com uma cuidadora de uma usuária do CAPS, das
supervisões realizadas com o professor orientador da disciplina e da construção do trabalho final, foi possível
apresentar o presente relato de experiência.A partir das falas da entrevistada foram selecionadas categorias que
representam sua vivência enquanto cuidadora. Dentre os diversos aspectos identificados nesta experiência,
destaca-se a sobrecarga produzida por tal cuidado.

6
7

Os desafios do psicólogo
no atendimento a pacientes
internados no pronto
socorro

Sassi,
Ariana; Oliv
eira,
Shalana.

2014

Estágio &
Psicologia

*Hospital

Relato de experiência de estágio em psicologia hospitalar, visa compreender os desafios do psicólogo no
atendimento a pacientes internados no Pronto Socorro, a fim de minimizar nos pacientes os sofrimentos
produzidos pelos aspectos psicológicos do adoecer. O estágio tem como proposta habilitar o acadêmico para
realizar intervenções psicológicas no hospital. Neste relato de experiência, as intervenções psicológicas consistiam
em atendimento aos pacientes e aos seus familiares. Houve as seguintes dificuldades: medo, ansiedade,
peocupação com as transcrição de relatos, interrupções por parte da equipe, priorização das ações médicas.
Havia supervisões, que foram espaços de reflxão para reverter as dificuldades. Muitas vezes, não havia demanda
para atendimento psicológico, a estagiária relata que diante disso realizava a escuta nos corredores e sala de
espera.

6
8

Não é uma rede que flui da invisibilidade às
possibilidades de novos
modos de cuidar: a
violência contra as
mulheres na saúde mental

Meinhardt,
Yanaê
Maiara;
Maia,
Gabriela
Felten da

2015

Estágio &
Psicologia

*CAPS II

O artigo objetiva refletir sobre a inserção da violência contra asmulheres no campo da saúde, especificamente a
saúde mental. Parte da observação participante, no decorrer do estágio em Psicologia, realizado no primeiro
semestre de 2015 num Centro de Atenção Psicossocial II (CAPS II). A estagiária observou que o tema da violência
contra as mulheres era evidente, na medida em que nos atendimentos, nos relatos das mulheres, apareciam
situações de violência, por vezes expressa de maneira explícita, por vezes subliminarmente.
As oficinas foram pensadas considerando a importância da violência ser inserida no contexto do atendimento dos
serviços de saúde, em razão do impacto na saúde física e psíquica dos indivíduos. Foram voltadas para a equipe,
para sensibilizar a escuta das técnicas para esta problemática e seus atravessamentos na rede pública, a fim de
pensar tanto a saúde mental das mulheres em situação de violência, quanto evidenciar a violência de gênero como
um tema também da área da saúde. Ocorriam no horário da reunião da equipe. Foram organizadas em temas,
considerando em um primeiro momento introdutório, em que se falaria dos conceitos de gênero e patriarcado,
seguindo para a reflexão sobre a interface violência, gênero e saúde, para, então, realizar uma discussão de um
Caso. Debateu-se sobre a socialização de gênero e as formas de violência simbólica presente nessa socialização,
também no desenrolar das oficinas foi-se pensando as expressões da violência contra as mulheres e a Política
Nacional de Enfrentamento à Violência Contra a Mulher e o Pacto Nacional de Enfrentamento à Violência Contra
a Mulher, as formas de encaminhamentos e a procedência adequada para os casos de violência contra as mulheres.

123

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
6
9

O lado avesso da extensão:
universidade e sociedade
(quem é o outro da
relação?). Por uma
pesquisa-intensão

Streppel,
Fernanda;
Palombini,
Analice

2015

Estágio &
Psicologia

*Coletivo de
Rádio Potência
mental

O texto é sobre as articulações entre universidade e sociedade, levando a problemática da alteridade ao centro da
análise. Parte da experiência de um coletivo chamado 'Coletivo de Rádio Potência Mental', como campo de
pesquisa, extensão e estágio vinculados ao Instituto de Psicologia de uma Universidade. O Coletivo de Rádio
Potência Mental era um projeto que agregava pessoas da universidade e de fora dela, usuárias de serviços de saúde
mental, diagnosticados e não diagnosticados, para produzir um programa radiofônico quinzenal, intencionando
inserir-se, e à loucura, no mundo da cultura, da comunicação e da vida da cidade. Se reuniam semanalmente no bar
do Instituto de Psicologia. Vinculava-se ao Instituto de Psicologia da UFRGS, como projeto de extensão e campo
de estágio, sendo coordenado por uma das autoras do texto e tendo sido o campo sob o qual se assentou a
dissertação de mestrado da outra, orientada pela primeira.

7
0

O atendimento clínico de
um paciente com disfunção
erétil na perspectiva da
Gestalt Terapia

Loos,
Victória;
Prado,
Josiane.

2015

Estágio &
Psicologia

*Clínica
Escola de
psicologia

O artigo fala de atendimento clínico num Estágio Específico com ênfase em Saúde e Integralidade do curso de
psicologia, busca apontar as contribuições da psicoterapia para os pacientes da Clínica e as dificuldades
apresentadas ao longo do processo terapêutico. Fala de uma paciente que buscou a Clínica de Psicologia
espontaneamente. Como procedimento da Clínica - Escola foi realizado o psicodiagnóstico (técnicas
psicológicas). Tanto o psicodiagnóstico e como a psicoterapia, estiveram em conformidade com a abordagem da
Gestalt - Terapia. (abordagem em psicologia) Durante o seu processo psicoterápico, o paciente pode trabalhar
aspectos relacionados ao seu autoconhecimento, como a confiança e a consciência corporal, por meio de vivências
e técnicas terapêuticas próprias da Gestalt-Terapia. Isto contribuiu para o fortalecimento da sua autonomia e
satisfação, pois são condições necessárias para que a superação de suas dificuldades sexuais pudesse ocorrer.

7
1

Oficina de memória para
idosos em uma unidade
básica de saúde: um relato
de experiência

Wanderbroo
cke, Ana
Cláudia

2015

Estágio &
Psicologia

*UBS

O texto descreve a experiência de estágio de formação em Psicologia desenvolvida por acadêmicas do nono e
décimo períodos de uma faculdade particular em uma Unidade Básica de Saúde (UBS), tendo como foco principal
as Oficinas de Memória (OM), destinadas a pessoas idosas. No início do estágio as acadêmicas se familiarizaram
com a dinâmica da UBS, seus profissionais e os processos em andamento. A psicóloga responsável orientou-as no
acompanhamento inicial das rotinas, a fim de que pudessem observar a clientela atendida e suas principais
demandas. (preceptoria) Após levantamento de necessidades, foi proposta a realização de Oficinas de Memória
voltadas para idosos. O objetivo foi promover estímulo cognitivo, com foco principal na memória, e socialização
entre os participantes, em consonância com as Políticas Públicas voltadas para a promoção do processo de
envelhecimento ativo. (técnicas psicológicas)

7
2

Psicologia e a formação
para a saúde: experiências
formativas e
transformações curriculares
em debate

Pitombeira,
Delane e
outros

2016

Estágio &
Psicologia

*Unidades de
saúde da
APS
*CAPS
*Hospitais

O artigo fala de um relato de experiência de estágio básico da disciplina Práticas Integradas de Trabalho, cujo eixo
temático é “Psicologia e Saúde”, no curso de Psicologia da UECE. Lá existem disciplinas de Práticas Integrativas
PIT) onde estudantes realizam atividades práticas, estudos sistemáticos e atividades de supervisão englobando os
diversos níveis de atenção. (articulação teoria e prática) O texto relata a experiência da estapa da disciplina que
ocorre no 7º semestre. Após o estabelecimento das parcerias, o estágio desenvolve-se em dois momentos:
primeiro, através da realização de visitas com os estudantes aos diferentes locais representativos dos três níveis de
atenção, para que todos possam ter uma visão integral do funcionamento das RAS. Depois os estudantes têm a
oportunidade de escolher em qual dos espaços/níveis de atenção (primária, secundária e terciária) continuarão a
inserção no campo, sendo então divididos em duplas para se engajarem nos diferentes locais de estágio.
(integração com os serviços)

124

TÍTULO

AUTORAS/
ES

ANO

DESCRITO
RES

CONTEXTO
(Onde)

TEMÁTICAS/ESTRATÉGIAS (Como)

Texto em vermelho Referências não disponíveis integralmente.
7
3

Estágio de psicopatologia:
a experiência emocional de
estudantes de Psicologia
frente à psicose

Collakis,
Silvia
Teresa.

2016

Estágio &
Psicologia

*CAPS

Pesquisa para compreender a experiênciaemocional de estudantes de Psicologia que passaram pela experiência do
estágio monitorado em um Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) e que tiveram contato, em modalidade clínica
inspirada nas consultas terapêuticas de Winnicott, com pacientes psicóticos.Pesquisa a partir de um estágio clínico
num CAPS, onde os estudantes realizavam consultas terapêuticas com pacientes psicóticos. A investigaçãofoi
fundamentada em uma leitura psicanalítica (abordagem psicológica). Os resultados revelaram que todos os
alunos apresentavam um interesse prévio pelo tema da psicopatologia e esperavam aprofundar conteúdos de forma
teórica e prática; construíam representações sociais da psicose baseadas no senso comum e na teoria/etiologia, bem
como alicerçadastanto no modelo asilar quanto no modelo psicossocial. Durante o estágio, foram transformando
suas preconcepções acerca do equipamento de saúde e da atuação profissional, reconhecendo novas possibilidades
de cuidado para além da remissão de sintomas e da interpretação de conteúdos reprimidos. Os sentimentos mais
recorrentes referidos foram os derivados do conflito. A vivência parece ter sido essencial para transformar e
desmistificar a forma com a qual concebiam o doente mental e também a sua visão do cuidado a ele
oferecido.Conclui-se que a experiência emocional dos estudantes de Psicologia carrega elementos cruciais para o
processo de aprendizagem da psicopatologia e para a formação do futuro profissional.

7
4

Serviço escola de
psicologia e as políticas de
saúde e de assistência
social

Gomes,
2016
Maria
Aparecida de
França; Dim
enstein,
Magda.

Estágio &
Psicologia

*Serviço
Escola de
Psicologia

O texto faz um recorte de uma pesquisa para saber o papel dos Serviços Escola de Psicologia (SEP) no processo
de formação de psicólogos e de que maneira têm operado na conformação das práticas profissionais,
especialmente dessa gama de psicólogos que passa a fazer parte das equipes técnicas vinculadas ao SUS e SUAS.
Específicamente, o texto caracteriza os serviços escola das IES do RN.
Os resultados apontam que as articulações entre SEP e os equipamentos das redes do SUAS e do SUS, apesar de
existir, ainda é frágil e informal, na medida em que parte dos encaminhamentos é realizada de forma verbal e,
quando escritos, muitos não esclarecem os motivos da solicitação do serviço. (integração ensino-serviço) Por sua
vez, os SEP do RN recebem as demandas dos equipamentos de saúde e de assistência social, realizando,
sobretudo, atendimentos individuais sob a modalidade de psicoterapias.
A formação nos SEP do RN, por ter a atividade clínica individual como carro-chefe, pode influenciar práticas
desenvolvidas no SUS e SUAS. (modelos de formação em psicologia)
Os resultados apontam para a predominância do modelo de atenção baseado na psicologia clínica tradicional,
embora a articulação com as redes de saúde e de assistência social já possa ser timidamente visualizada. Diferentes
modalidades de práticas também foram detectadas, para além das psicoterapias e avaliação psicológica. Contudo,
os SEP ainda permanecem isolados, seja dos demais cursos que compõem o rol de categorias profi ssionais que
atuam nesse âmbito, seja dos serviços de saúde e de assistência social (interdisciplinaridade).

Fonte: Autora, 2018.

125

APÊNDICE C
QUADRO 3 – Visualização e Organização de Temáticas
VISUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

ONDE

Hospital/ Hospital dermatológico/ Departamento de Psicologia
Médica e Psiquiatria/ Servico de atendimento a pacientes
cirurgicos/ Hospital Dia/ Hospital de Servidores do Estado/
Unidade de Pediatria/ Serviço de Psicologia/ Enfermaria de
Queimados/ Serviço de Psiquiatria/ Serviço escola de
psicologia de um hospital/ Setores obstétrico e pediátrico/
Unidade pré-hospitalar/ Instituto de cardiologia
COMO

Serviços de saúde/
Serviço Especializado
de Saúde/ Clínica
Particular de oncologia

Adoecimento

Unidade de Saúde/ Posto Comunitário de
Saúde/ UBS/ PSF/ESF/ Programa Social da
Prefeitura Municipal/ Centro Comunitário/
Escola municipal de ensino fundamenta/
Unidade de Saúde da Família/ VER-SUS/
NASF/ Pró-Saúde e PET Saúde/ Coletivos

Consultório/ Instituição de saúde
mental/ Centro de atenção
Psicossocial (CAPS) AD, II

Hospital/ clínica-escola

HOSPITAL

SAÚDE PÚBLICA/ COLETIVA

SAÚDE MENTAL

CLÍNICA

*Plano de ação para normalizar a vida do
paciente com hanseníase e promover sua
integração na sociedade (FIRST,
THOMAS FERRAN, 1976).

*Atividades integradas de saúde para tratar os
doentes de dermatoses, evitando-se a
propagação e sua progressão ou o aparecimento
de complicações no doente, criando-se
situações graves ou irreparáveis. (Fonseca,
Aureliano da, 1977)

*Caso clinico de uma paciente
esquizofrenica, desde a sua avaliacao
diagnostica ate o tratamento global.
(SOUZA, JOSE CARLOS ROSA
IRES; CAMPOS, GISELE, 1999)

*Psicologia clínica no contexto
hospitalar com foco na discussão
das vivências de pacientes durante
o processo de hospitalização e os
sentimentos que emergem diante
da doença e da intervenção
cirúrgica.(GOIDANICH; GUZZO,
2012)

*Transformação da antiga "leprosaria"
em centros de pesquisa, reabilitação,
atendimento médico e cirúrgico para
casos selecionados, asilo para pacientes
irrecuperáveis e tratamento intensivo de
casos graves, por tempo limitado e de
forma voluntária. (CAVALCANTI, A.
P.; FONTANA, L.; ROTBERG, A.,
1976)

*Pesquisa realizada com ususários de serviço de
saúde com hanseníase, para saber de que modo
a doença afetou seu trabalho.(SILVA, Regina
Célia Pinheiro da et al., 2008)

*Estágio realizadonum CAPS com
uma oficina destinada a sujeitos
constituídos pela foraclusão.
(HAINZ, Carine Goto; COSTAROSA, Abílio, 2009)

*Estágio da Psicologia Hospitalar
desenvolvido em uma clínica
particular de Oncologia com
pacientes em tratamento
quimioterápico. (SETTE, Catarina
Possenti; GRADVOHL, Silvia
Mayumi Obana, 2014)

*Intervenção no estágio profissional em
Psicologia no Hospital, junto a uma
criança doente de câncer. (OLIVEIRA et
al 2006 )

*Experiência de estágio básico no
Centro de Atenção Psicossocial
(CAPS), com um familiar-cuidador
de uma sujeito psicótico com
diagnóstico de esquizofrenia.
(COLLETI, Mayara et al, 2014)

126
VISUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

ONDE

HOSPITAL
*Estágio de psicologia em hospital
oncológico buscando apresentar técnica
lúdica no tratamento de câncer e refletir
sobre a contribuição do brincar na
reorganização psíquica de pacientes
adultos em tratamento oncológico.
(GIULIANO, Renata Carolina; SILVA,
Luciana Marcia dos Santos;
OROZIMBO, Nataly Manhães, 2009)

Serviços de saúde/
Serviço Especializado
de Saúde/ Clínica
Particular de oncologia

Adoecimento

*Histórico da inserção do psicólogo no
hospital e relata experiência de um
estágio realizado no Centro de
Tratamento Oncológico - CTO.
(CANTARELLI, Ana Paula Silva, 2009)
*Ambiente hospitalar como espaço de
atuação também dos psicólogos e manejo
clínico de pacientes
soropositivos.(SASSI, Ariana;
GADÊLHA, Samantha, 2014)
*Desafios do psicólogo no atendimento a
pacientes internados no Pronto Socorro, a
fim de minimizar nos pacientes os
sofrimentos produzidos pelos aspectos
psicológicos do adoecer.
(SASSI, Ariana; OLIVEIRA, Shalana,
2014)

SAÚDE PÚBLICA/ COLETIVA

Consultório/ Instituição de saúde
mental/ Centro de atenção
Psicossocial (CAPS) AD, II

SAÚDE MENTAL
*Experiência emocional de
estudantes de Psicologia que
passaram pela experiência do estágio
monitorado em um Centro de
Atenção Psicossocial (CAPS) e que
tiveram contato, em modalidade
clínica inspirada nas consultas
terapêuticas de Winnicott, com
pacientes psicóticos. (COLLAKIS,
Silvia Teresa, 2016)

Hospital/ clínica-escola

CLÍNICA

127
VISUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

ONDE

Prática da
Psicologia

Consultório/ Instituição de saúde
mental/ Centro de atenção
Psicossocial (CAPS) AD, II

Hospital/ clínica-escola

HOSPITAL

SAÚDE PÚBLICA/ COLETIVA

SAÚDE MENTAL

CLÍNICA

*Serviço de interconsultas do hospital.
(MARTINS, LUIZ ANTONIO, 1989)

*Inserção da Psicologia no sistema de saúde,
fornecendo subsídios contextuais e conceituais
sobre a atuação do psicólogo no campo da
saúde coletiva. (MENEGON, Vera Mincoff;
COÊLHO, Angela Elizabeth Lapa, 2006)

*Práticas atuais em saúde mental no
Brasil a partir de uma experiência de
estágio curricular em Psicologia,
desenvolvido em um Centro de
Atenção Psicossocial.(LEWIS,
Michele dos Santos Ramos;
PALMA, Claudia Maria de Sousa,
2011)

*Integração da abordagem
psicologico-psiquiatrica ao
atendimento de pacientes do
Ambulatorio Geral de Adultos do
Departamento de Clinica Medica
(TURATO, EGBERTO RIBEIRO,
1983)

*Papel do estagiário em um serviço de
atendimento a pacientes cirurgicos.
(PESSOA, MARILDA BENTES, 1993)

*Desenvolvimento de Habilidades Sociais em
crianças inseridas em contexto grupal, realizada
em estágio de Psicologia Comunitária da Saúde
(Durigon, Daniele Cristina; Salla, Talita
Garbossa, 2007)

*Práticas no atual cenário de cuidado
em Saúde Mental. (HERNANDES,
Kátia Murray; DE SOUZA
BRUNIERA, Marcelo; LUZIO,
Cristina Amelia, 2011)

*Caso prático, atendido durante o
estágio em psicologia clínica, na
unidade de pediatria do Hospital.
(BORGES, AMÉLIA ROTA,
2000)

*Caracterizar os vínculos dos psicólogos
com hospitais públicos. (Fonseca, Márcia
Aparecida de Abreu, 2002)

*Psicologia no PSF, relato de experiência de
estágio da Psicologia comunitária, desenvolvido
no Programa de Saúde da Família. (GAMA,
Carlos Alberto Pegolo da; KODA, Mirna
Yamazato, 2008)

*Inserção da discussão sobre
violência contra as mulheres no
campo da saúde, especificamente a
saúde mental. (MEINHARDT,
Yanaê Maiara; DA MAIA, Gabriela
Felten, 2015)

*Maus-tratos e a vinculação entre
a mãe e seu bebê, discutindo
aspectos teóricos e práticos da
relação. (ESTEVES, Carolina
Marocco; BORGES, Edson Sá,
2007)

*Descreve o desenvolvimento e
momento atual (em 2002) do Serviço de
Psicologia do Hospital. (MIYAZAKI, M.
Cristina O. S. et al, 2002)

*Lugar do psicólogo na saúde pública enquanto
campo do saber em (re) construção, para além
das quatro paredes do centro de
saúde.(PRATES, Leonardo Gonçalves;
NUNES, Lidiane de Paula, 2009)

*Caso clínico atendido durante o
estágio de Psicologia no Serviço de
Psiquiatria de um Hospital, buscando
salientar a noção de “construção do
caso clínico” e o estabelecimento de
redes em Saúde Mental.
(MELGAÇO, Paula, 2010)

*Plantão psicológico, modalidade
de atendimento que possibilita
enfrentar o desafio de atender um
número maior de pessoas, no
momento de suas necessidades,
auxiliando-as a lidar melhor com
seus recursos e limites e
ampliando, dessa forma, os
recursos disponíveis em Saúde
Mental.(GOMES, Fernanda Maria
Donato, 2008)

128
VISUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

ONDE

Prática da
Psicologia

Consultório/ Instituição de saúde
mental/ Centro de atenção
Psicossocial (CAPS) AD, II

HOSPITAL

SAÚDE PÚBLICA/ COLETIVA

*Posicionar e qualificar a psicologia
hospitalar dentro da psicologia da saúde
considerando o campo de estudo o
trabalho. (Radomile, Maria E.S, 2003)

*Psicologia comunitária e as suas estratégias de
intervenção em comunidades atendidas por uma
Unidade de Saúde da Família (USF).
(AMARAL, Marília dos Santos;
GONCALVES, Cristiane Holzschuh; SERPA,
Monise Gomes, 2012)

*Articulação da prática da escuta
clínica em psicologia (pelo viés
psicanalítico) com o fazer em
saúde coletiva (RODRIGUES,
Luciana, 2009)

*Caracteriza a população atendida por
serviço-escola de Psicologia de hospital.
(FERNANDES, Luan Flávia Barufi,
2010)

*Percurso profissional dos psicólogos na saúde
pública nesses 50 anos de profissão no Brasil.
(DIMENSTEIN, Magda; MACEDO, João
Paulo, 2012)

*Papel da Psicologia clínica
integrada a Núcleos de Apoio à
Saúde da Família (NASF).
(SANTEIRO, Tales Vilela, 2012)

*Discute o real papel da Psicologia no
hospital a partir de uma experiência de
estágio supervisionado junto aos setores
pediátrico e obstétrico de um hospital.
(SILVA, Ana Nóbrega da et al, 2012)

*Prática psicológica no campo da Saúde
Coletiva através estágio com Sociopsicodrama
num grupo de saúde da mulher (MORIN,
Pâmela V.; HADLER, Oriana H., 2013)

*Assistência hospitalar direcionada à
pessoa com intenção
suicida.(GUTIERREZ, Beatriz Aparecida
Ozello, 2014)

*Apresenta as experiências, intervenções e os
resultados do estágio curricular em Psicologia
da Saúde em uma unidade pré-hospitalar.
(FREITAS, Cali Rodrigues de; MORETTO,
Cybele Carolina, 2014)

*Atendimento clínico num Estágio
Específico com ênfase em Saúde e
Integralidade, busca apontar as
contribuições da psicoterapia para
os pacientes da Clínica e as
dificuldades apresentadas ao longo
do processo terapêutico. (LOOS,
Victória Niebuhr; PRADO,
Josiane Aparecida de Almeida,
2015)

*Papel dos Serviços Escola de Psicologia
(SEP) no processo de formação de psicólogos ,
especialmente dessa gama de psicólogos que
passa a fazer parte das equipes técnicas
vinculadas ao SUS e SUAS. (GOMES, Maria
Aparecida de França; DIMENSTEIN, Magda,
2016)

SAÚDE MENTAL

Hospital/ clínica-escola

CLÍNICA

129
VISUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

ONDE

Instituição Policial/
Penitenciária

Trabalho

Consultório/ Instituição de saúde
mental/ Centro de atenção
Psicossocial (CAPS) AD, II

Hospital/ clínica-escola

HOSPITAL

SAÚDE PÚBLICA/ COLETIVA

SAÚDE MENTAL

CLÍNICA

*Estágio em saúde do trabalhador, num
hospital. (SILVA, CLAUDIA OSORIO,
1999)

*Aprimoramento das práticas grupais
desenvolvidas por profissionais da rede pública
de saúde por meio de atividades de formação e
de apoio à sistematização, análise e
problematização de algumas dessas práticas.
(VICENTIN, Maria Cristina G.; KNOBLOCH,
Felicia, 2008)

*Experiência de estágio em
Psicologia do trabalho, numa
instituição policial, no qual se
trabalhou a saúde mental dos
policiais.(CAVALCANTI, Denise
Fernanda de Lima, 2006)

*Estágio na área de Psicologia
Clínica do Trabalho, realizado em
Posto de saúde comunitário.
(BOARINI, MARIA LUCIA,
1989)

*Experiência de intervenção em estágio
curricular em Saúde do Trabalhador
(POERSCH, Ana Luísa; RAMOS,
Márcia Ziebell; DA SILVA, Rosane
Neves, 2010)

*Experiência de estágio do último ano de
Psicologia, realizadas em um Centro de Saúde
com Agentes Comunitários de Saúde.
(HILBERT, Sofia Naches; DUARTE, Thâmara
Ariella Elias; MILARE, Sueli Aparecida, 2011)

*Condições de trabalho dos agentes
de segurança penitenciária (ASPs)
(RUMIN, Cassiano Ricardo, 2006)

*Grupo de agentes comunitários de saúde
(ACS), desenvolvido por estagiários de
Psicologia comunitária. (KODA, Mirna
Yamazato et al, 2012)

*Como os profissionais da equipe do
CAPS AD vivenciam o processo da
recaída dos pacientes em tratamento
neste serviço.(Celente, Fani Cirleci
Cassales, 2007)

*Discussões sobre gênero com um grupo de seis
agentes comunitárias de saúde de uma Unidade
Básica de Saúde.(Silva, Débora
Cordeiro; Oliveira, Érika Cecília Soares, 2012)
Departamentos de
psicologia de
universidades federais
e privadas listadas pelo
MEC/ Instituições de
ensino de psicologia/
Centros de Saúde
Escola/ Instituição de
Ensino Superior/ Curso
de Psicologia

Formação

*Atividades teórico-práticas, optativas
extracurriculares, de psicologia hospitalar
no estagio curricular de Clínica-Escola.
(ANGERAMI, VALDEMAR
AUGUSTO, 1983)

*Identidade profissional do estagiário de
Psicologia a partir da experiência de atuação em
um serviço de atenção multiprofissional em
saúde, com mulheres diagnosticadas com
câncer de mama.(SCORSOLINI-COMIN,
Fabio; VILELA E SOUZA, Laura; SANTOS,
Manoel Antônio dos., 2008)

*Apropriação da identidade
profissional de psicólogo clínico,
com graduandos do Curso de
Formação de Psicólogos que
optaram por realizar o estágio
obrigatório de psicologia clínica
numa Instituição de Saúde Mental.
(Padilha, Bruneide M., 2002)

*Avaliação de práticas clínicas
vigentes na formação do
psicólogo.
(ANDRADE, Angela Nobre de,
2001)

130
VISUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

ONDE

Departamentos de
psicologia de
universidades federais
e privadas listadas pelo
MEC/ Instituições de
ensino de psicologia/
Centros de Saúde
Escola/ Instituição de
Ensino Superior/ Curso
de Psicologia/ Serviço
Escola

Consultório/ Instituição de saúde
mental/ Centro de atenção
Psicossocial (CAPS) AD, II

Hospital/ clínica-escola

HOSPITAL

SAÚDE PÚBLICA/ COLETIVA

SAÚDE MENTAL

CLÍNICA

*Como o estágio no hospital dia
contribui com a formação profissional e
pessoal dos psicólogos. (SEGAL,
OSCAR JAMES, 1997)

*Formação em Psicologia a partir de uma
experiência de estágio interdisciplinar de
vivência, o projeto VER-SUS (Vivência e
Estágio na Realidade do Sistema Único de
Saúde)(MENDES, Flavio Martins de Souza et
al , 2012)

*Familiaridade dos psicólogos com a
literatura acerca da
desistitucionalização em saúde
mental. (BANDEIRA, MARINA,
2012)

*Vivências de estagiários da área
de Psicologia na Saúde/Clínica em
atividades desenvolvidas como
participantes de equipes de saúde
da família.(SOUSA, Valdemar
Donizeti de , 2006)

*Estágio no hospital, reflexões a partir da
supervisão. (COELHO, M.A., 1997).

*Como os estagiários de fisioterapia
compreendem os conceitos de corpo, imagem
corporal e esquema corporal (PAIM, Fernando
Free; KRUEL, Cristina Saling, 2012)

*Estágio Profissional em Psicologia no
Instituto de Cardiologia .(Machado,
Renata Lisbôa, 2002)

*Como estágios e extensões, nos cursos de
graduação em Psicologia, podem potencializar a
formação para o trabalho no Sistema Único de
Saúde (SUS). (HÜNING, Simone Maria et al,
2013)

*Interação verbal entre um supervisor e
quatro supervisionados, em sessões de
supervisão de estágio em psicologia
hospitalar, objetivando dentificar as
verbalizações predominantes na fala do
supervisor e dos
supervisonados.(Gravina, Fabiana
Gonçalves, 2005)

*Intervenção psicológica desenvolvida num
estágio que ocorre num projeto chamado
Psicologia e Saúde Coletiva: Promovendo a
Saúde na Comunidade, em uma UBS.(COUTO,
Leandra Lúcia Moraes; SCHIMITH, Polyana
Barbosa; DALBELLO-ARAUJO, Maristela,
2013)

*Supervisão de estágio em Psicologia
hospitalar no curso de graduação.
(GUEDES, Carla Ribeiro, 2006)

*Carcateriza a formação em saúde de uma
universidade e mapea cenários de aprendizagem
em saúde (BATISTA, Cássia Beatriz;
CARMONA, Daniele Souza; FONSECA, Sara
Lopes, 2014)

Formação

131
VISUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

ONDE

HOSPITAL

SAÚDE PÚBLICA/ COLETIVA

*Contribuições que a parceria
universidade- serviço de saúde
proporciona aos alunos em formação, em
particular nos hospitais. (LOPES, Sandra
Ribeiro de Almeida; LIMA, Júlia
Miranda Ferreira, 2012)

*Formação profissional e suas lacunas para a
atuação do psicólogo na saúde pública e
proposta de estágio supervisionado
fundamentada na Psicologia da Saúde, na
Abordagem Centrada na Pessoa e na Política
Nacional de Humanização. (ALVES, Railda
Fernandes et al, 2014)
*Articulações entre universidade e sociedade,
levando a problemática da alteridade ao centro
da análise(STREPPEL, Fernanda Fontana;
PALOMBINI, Analice de Lima, 2015)

Formação

*Estágio de formação em Psicologia em uma
Unidade Básica de Saúde (UBS), tendo como
foco principal as Oficinas de Memória (OM),
destinadas a pessoas idosas.
(WANDERBROOCKE, Ana Claudia et al,
2015)
*Estágio básico da disciplina Práticas
Integradas de Trabalho, cujo eixo temático é
“Psicologia e Saúde”, num curso de Psicologia.
(PITOMBEIRA, Delane Felinto et al, 2016)

Fonte: Autora, 2018

Consultório/ Instituição de saúde
mental/ Centro de atenção
Psicossocial (CAPS) AD, II

SAÚDE MENTAL

Hospital/ clínica-escola

CLÍNICA

132

Mestrado / Doutorado em Psicologia

Aline Lopes de Santana - "Formação profissional em psicologia pelo trabalho para a saúde: revisão dialógica da literatura".

Instituto de Psicologia - IP

Universidade Federal de Alagoas