Lívia Teixeira Canuto - O Conceito de infância em artigos brasileiros de Psicologia

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

LÍVIA TEIXEIRA CANUTO

O CONCEITO DE INFÂNCIA EM ARTIGOS BRASILEIROS DE PSICOLOGIA

Maceió
2017

LÍVIA TEIXEIRA CANUTO

O CONCEITO DE INFÂNCIA EM ARTIGOS BRASILEIROS DE PSICOLOGIA

Dissertação de Mestrado de Lívia Teixeira Canuto
apresentada junto ao Programa de Pós-graduação em
Psicologia da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Psicologia.
Orientadora: Profª. Drª. Adélia Augusta Souto de
Oliveira.

Maceió
2017

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário Responsável: Valter dos Santos Andrade
C235c

Canuto, Lívia Teixeira.
Conceito de infância em artigos brasileiros de psicologia / Lívia Teixeira
Canuto. –2017.
200 f. : il.
Orientadora: Adélia Augusta Souto de oliveira.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Alagoas.
Instituto de Psicologia. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Maceió, 2017.
Bibliografia: f. 173-186.
Apêndices: f. 187-200.
1. Infância - Conceito. 2. Produção de conceito. 3. Metassíntese. 4. Artigos
científicos – Psicologia. 5. Vygotsky, L. S., 1896-1934. I. Título.

CDU: 159.9.016.2-053.6

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Profª. Adélia Augusta, pelo incentivo e confiança ao longo desses anos
de trabalho. Sou grata por todo o aprendizado pessoal e profissional resultante do nosso
tempo de convivência. Ficam meu carinho e admiração por você.
Aos meus pais, Dilma e Osvaldo, por me incentivar e me apoiar em todos os momentos,
tristes ou alegres. À minha filha, Clara, e ao meu sobrinho, Murilo, pela presença alegre e
amorosa em minha vida. Ao meu irmão, Victor, pelo afeto e torcida. Amo cada um de vocês!
À toda minha família, pelo carinho, apoio e incentivo que me dedicam, perto ou longe. Amo
todos vocês.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão
de bolsa durante o curso.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, pelo compartilhamento e compromisso.
Às professoras Paula Orchiucci Miura e Profa. Lenira Haddad, pelas contribuições a este
trabalho na ocasião da banca de qualificação, e às professoras Sonia Sousa e Paula Miura pelo
aceite em avaliar e discutir o trabalho na ocasião da defesa.
Aos colegas de turma de Mestrado – Adriano, Priscila, Carolina, Anne Karoline, Lara, Erise,
Karine, Renata, Kaanda, Helida e Fabíola -, pelos interessantes debates e contribuições ao
longo do curso. Em especial, à Carol, Karol e Erise pela amizade e apoio nos momentos de
angústia.
Aos colegas de grupo de pesquisa, Luciano, Laura, Paulo, Valéria, Gilberto e Carol, pelo
apoio e contribuições.
Ao meu amigo, Alisson, pelos diálogos e sensatez em meus dias de angústia. Agradeço o
incentivo, apoio e amizade. Todo meu carinho e admiração por você!
À minha amiga Nayara que, perto ou longe, está sempre presente em minha vida. Muito amor
por você.
À minha querida Laudeni (Ninha), pelo suporte, carinho e amizade.
Ao meu companheiro, Anderson (Zinho), por todo carinho, amor e paciência em todo esse
percurso. Agradeço por todos os diálogos, pelo colo que me oferece nos momentos de
angústia e pelas palavras de apoio e incentivo, enfim, por ser meu porto seguro, perto ou
longe. Sou muito feliz pela cumplicidade desse encontro. Amo você.

RESUMO
Trata do conceito de infância como fruto de uma construção histórica e social que traz
consigo implicações diretas na formatação de políticas públicas, nas relações sociais e
familiares e nos modos de ser e viver a infância. Nesse sentido, os conceitos são ferramentas
de produção da realidade e a Ciência cumpre papel importante no respaldo à construção desse
conceito. Toma-se como pressuposto teórico e metodológico a produção de conceito na
psicologia sócio-histórica de Vigotski. Assim, objetivou-se realizar uma metassíntese do
conceito de infância na produção acadêmica da psicologia do Brasil e em específico:
sistematizar a produção de artigos brasileiros que utiliza o conceito de infância na psicologia;
descrever o panorama dessa produção; identificar os aspectos teóricos e metodológicos que
subsidiam a produção do conceito de infância; demarcar o contexto sócio-histórico que serviu
de base para a produção do conceito de infância no Brasil; identificar as possíveis
contribuições do campo dos estudos sociais da infância nesta produção. Para tanto,
desenvolve-se a metassíntese por meio da realização de cinco fases para o tratamento dos
dados, por meio de análise de conteúdo: exploração, cruzamento, refinamento, descrição e
interpretação. A pesquisa priorizou artigos publicados nos periódicos indexados na psicologia,
conceituados em A1 e A2, de acordo com a avaliação Qualis Capes 2013. Foram
selecionados: Paidéia, Psicologia: Reflexão e Crítica, Psicologia: Teoria e Pesquisa, Arquivos
Brasileiros de Psicologia, Estudos de Psicologia, Psicologia: Ciência e Profissão, Psicologia
em Estudo, Psicologia e Sociedade, Psicologia: Teoria e Prática, Psicologia USP, Psico –
PUCRS e Interação em Psicologia. Utilizou-se os descritores infancia, infancias, infantil,
infantis para todos os anos disponíveis em cada periódico. Identificou-se a presença da
discussão sobre o conceito de infância nos artigos, a partir da presença do termo infância no
título, que resultou em 74 artigos para análise qualitativa. Destacou-se quantitativamente o
periódico “Psicologia e Sociedade” e o ano de 2013. Os resultados da análise qualitativa
indicam que: a maioria dos trabalhos aborda a infância na perspectiva do desenvolvimento,
predominando a área da avaliação psicológica; outra parte dos trabalhos aborda a infância
como uma construção sócio-histórica, predominando a contextualização histórica das formas
de intervenção social voltadas à infância, representadas pelo desenvolvimento do aparato
jurídico e das políticas públicas de assistência específicas para infância, apresentando-se
como importantes parâmetros para pensar a infância; o período higienista-eugenista apresenta
grande importância para a visibilidade da infância brasileira; o ECA apresenta-se como um
marco na mudança histórica do conceito de infância no Brasil; historicamente, a psicologia
participa de modo significativo na produção do conceito de infância, porém, de modo
descontextualizado, gerando diversas críticas; a mídia e o consumo transformaram os modos
de viver a infância na contemporaneidade, tornando-se importantes parâmetros de análise da
infância; embora alguns autores apontem a necessidade de dar visibilidade a voz das crianças
na pesquisa, a maioria dos trabalhos analisados não recorre a pesquisas diretamente com
crianças. Considera-se que o estudo apresenta subsídios para uma reflexão crítica acerca das
bases teóricas e metodológicas da psicologia utilizadas na pesquisa acadêmica sobre a
infância. Além disso, a contextualização histórica do conceito de infância no Brasil oferece
fundamentos para pensar políticas públicas para a infância no Brasil.
Palavras-chave: Infância. Produção de conceito. Metassíntese. Vigotski.

ABSTRACT
It deals with the concept of childhood as the result of a historical and social construction that
brings with it direct implications in the shaping of public policies, in social and family
relations and in ways of being and living in childhood. In this sense, concepts are tools of
production of reality and Science plays an important role in supporting the construction of this
concept. It is assumed as a theoretical and methodological assumption the production of
concept in the socio-historical psychology of Vygotsky. Thus, it was aimed to perform a
meta-synthesis of the concept of childhood in the academic production of Brazilian
psychology and in particular: to systematize the production of Brazilian articles that uses the
concept of childhood in psychology; To describe the panorama of this production; Identify the
theoretical and methodological aspects that subsidize the production of the concept of
childhood; To demarcate the socio-historical context that served as the basis for the
production of the concept of childhood in Brazil; To identify the possible contributions of the
field of social studies of childhood in this production. For that, the metassynthesis is
developed by means of the accomplishment of five phases for the treatment of the data,
through content analysis: exploration, crossing, refinement, description and interpretation.
The research prioritized articles published in the journals indexed in psychology,
conceptualized in A1 and A2, according to the Qualis Capes 2013 evaluation. It was selected:
Paidéia, Psicologia: Reflexão e Crítica, Psicologia: Teoria e Pesquisa, Arquivos Brasileiros de
Psicologia, Estudos de Psicologia, Psicologia: Ciência e Profissão, Psicologia em Estudo,
Psicologia e Sociedade, Psicologia: Teoria e Prática, Psicologia USP, Psico – PUCRS e
Interação em Psicologia. We used the descriptors infancy, childhood, infantile, infantile for all
the years available in each periodical. It was identified the presence of the discussion about
the concept of childhood in the articles, from the presence of the term childhood in the title,
which resulted in 74 articles for qualitative analysis. It was identified the presence of the
discussion about the concept of childhood in the articles, from the presence of the term
childhood in the title, which resulted in 74 articles for qualitative analysis. The journal
"Psicologia e Sociedade" and the year 2013 were quantitatively highlighted. The results of the
qualitative analysis indicate that: the majority of the works deal with childhood in the
perspective of development, predominantly the area of psychological evaluation; Another part
of the work deals with childhood as a social-historical construct, with a predominance of the
historical contextualisation of the forms of social intervention aimed at childhood, represented
by the development of the legal apparatus and the specific public policies of assistance for
childhood, presenting themselves as important parameters for Thinking about childhood; The
hygienist-eugenic period presents great importance for the visibility of Brazilian childhood;
The ECA presents itself as a milestone in the historical change of the concept of childhood in
Brazil; Historically, psychology participates significantly in the production of the concept of
childhood, but, in a decontextualized way, generating several criticisms; The media and
consumption transformed the ways of living childhood in the contemporary, becoming
important parameters of analysis of childhood; Although some authors point out the need to
make the children's voice visible in the research, most of the studies analyzed do not use
research directly with children. It is considered that the study presents a contribution to a
critical reflection on the theoretical and methodological bases of psychology used in academic
research on childhood. In addition, the historical contextualization of the concept of childhood
in Brazil provides grounds for thinking about public policies for children in Brazil.
Keywords: Childhood. Concept production. Metassynthesis. Vigotsky.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Levantamento inicial de periódicos acadêmicos brasileiros indexados na área da
Psicologia por linha editorial e conceito Qualis da CAPES no ano de 2015............................44
Quadro 2 - Quantitativo geral obtido, organizado por periódico e descritores utilizados........48
Quadro 3 - Exemplo da categorização dos dados dos artigos publicados no periódico
“Psicologia: Teoria e Pesquisa”................................................................................................50
Quadro 4 - Análise quantitativa por Periódicos e descritores...................................................51
Quadro 5 - Quantitativo de artigos obtido por descritor e periódico com o descritor infância
no título.....................................................................................................................................53
Quadro 6 - Sistematização da procedência institucional e geográfica dos periódicos..............75
Quadro 7 - Quantitativo da amostra final da produção analisada, por ano de publicação e
periódico....................................................................................................................................75
Quadro 8 - Quantitativo anual de artigos com o descritor infância no título, por periódico....80

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Paidéia”..........................................60
Gráfico 2 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: reflexão e crítica”........62
Gráfico 3 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: teoria e pesquisa”........63
Gráfico 4 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Arquivos brasileiros de
Psicologia”................................................................................................................................64
Gráfico 5 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Estudos de Psicologia”...................65
Gráfico 6 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Interação em Psicologia”...............67
Gráfico 7 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psico PUCRS”...............................68
Gráfico 8 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: ciência e profissão”.....69
Gráfico 9 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia e Sociedade”.................70
Gráfico 10 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia em estudo”..................71
Gráfico 11 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: teoria e prática”.........73
Gráfico 12 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psico USP”...................................74
Gráfico 13 - Quantitativo do corpus total da produção analisada por ano de publicação........77

LISTA DE ABREVIATURAS

AAS

Abuse Assessment Screen

ABEU

Associação Brasileira de Editoras Universitárias

ABDR

Associação Brasileira de Direito Reprográficos

ABRAPSO

Associação Brasileira de Psicologia Social

Análise de Conversa

AFC

Análise Fatorial Confirmatória

AIDS

Síndrome da Imunodeficiência Adquirida

Alagoas

BIREME

Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da
Saúde

BVS-PSI

Biblioteca Virtual em Saúde – Psicologia

BVS-ULAPSI

Biblioteca Virtual em Saúde - União Latino-americana de Entidades de
Psicologia

CAM/IMIP

Centro de Atenção à Mulher/Instituto Materno Infantil Professor
Fernando Figueira

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior

CAPS

Children’s Attributions and Perceptions Scale

CAPSi

Centro de Atenção Psicossocial Infanto-Juvenil

CDI

Children Depression Inventory

CEPIEC

China Educational Publications Import and Export Corporation

CES-D

Center Epidemiologic Survey –Depression

CINAHL

The Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature

CFP

Conselho Federal de Psicologia

CFH

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

CLASE

Citas

Latinoamericanas

Ciências

Sociales

y Humanidades

(Universidad Nacional Autónoma de México)
CNAS

Conselho Nacional de Assistência Social

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONANDA

Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente

COPE

Committee on Publication Ethics

CRAS

Centros de Referência de Assistência Social

CSA

Cambridge Scientific Abstracts

CT&I

Ciência, Tecnologia e Inovação

CTPetro

Fundo Setorial do Petróleo

Distrito Federal

DOAJ

Directory of Open Access Journals

ECA

Estatuto da Criança e do Adolescente

EIFI

Escala de Imprevisibilidade Familiar na Infância

ENSP.

Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca

Espírito Santo

ESI

Escala de Estresse Infantil

EZB

Elektronische Zeitschriftenbibliothek

FAPEMIG

Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais

FAPERJ

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro

FAPESP

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

FFCLRP

Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto

FINEP

Financiadora de Estudos e Projetos

FNDCT

Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

FUNABEM

Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor

HEAL-Link

Hellenic Academic Libraries Link

IBSS

International

Bibliography

the

Social

Sciences

American

Psychological Association
IDATE-C

Inventário de Ansiedade Traço-Estado para crianças

IES

Instituição de Ensino Superior

INIST

Institut de l’information scientifique et technique

IPAI

Instituto de Proteção e Assistência à Infância

IPUSP

Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

IRESE

Base de dados sobre Educação - Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de
México

ISSN

International Standard Serial Number

LATINDEX

Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal

LILACS

Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde
Ministério da Ciência e Tecnologia

LOAS

Lei Orgânica da Assistência Social

MCTI

Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

Minas Gerais

Memória Operacional

NEE

Necessidades Educativas Especiais

OASISBR

Portal Brasileiro de Acesso Aberto à Informação Científica

Paraíba

PBE

Pesquisa Baseada em Evidências

PCD

Punição Corporal Doméstica de crianças e adolescentes

PePSIC

Periódicos Eletrônicos de Psicologia

PPGTP

Programa de Pós-graduação em Teoria Psicanalítica

PPI

Programa de Pós-graduação em Psicologia

Paraná

PSICODOC

Base de dados bibliográfica de Psicologia (Colégio Oficial de
Psicólogos de Madrid)

PSMCA

Child Behavior Checklist

PsycINFO

Psychological Abstracts (American Psychological Association)

PUC-CAMP

Pontifícia Universidade Católica de Campinas

PUC-RS

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

QVB-I

Questionário dos Valores Básicos, versão infantil

ReBAP

Rede Brasileira de Bibliotecas da Área de Psicologia

REDALYC

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y
Portugal

Rio de Janeiro

Rio Grande do Norte

Rio Grande do Sul

SAICA

Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes

SAM

Serviço de Assistência ao Menor

SASC-R

Escala de Ansiedade Social para Crianças (forma revista)

SCIELO

Scientific Electronic Library Online

SIBI

Sistema de Bibliotecas

SPAI-C

Inventário de Ansiedade e Fobia Social para Crianças

SSRS-BR

Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais

SUAS

Sistema Único de Assistência Social

TDAH

Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade

TEPT

Transtorno de Estresse Pós-Traumático

UEM

Universidade Estadual de Maringá

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

UFPR

Universidade Federal do Paraná

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFSC

Universidade Federal de Santa Catarina

São Paulo

USF

Universidade de São Francisco

USP

Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................16

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS............................24

2.1

Teoria: a produção do conceito na perspectiva sócio-histórica...................24

2.2

Método..............................................................................................................31

2.2.1

Métodos de revisão bibliográfica nos estudos científicos.................................31

2.2.2

Delimitação e descrição dos procedimentos......................................................43

2.2.2.1

Exploração.........................................................................................................44

2.2.2.2

Cruzamento........................................................................................................50

2.2.2.3

Refinamento......................................................................................................52

2.2.2.4

Descrição...........................................................................................................54

2.2.2.5

Interpretação......................................................................................................55

MAPEAMENTO DOS PERIÓDICOS DE PSICOLOGIA.........................59

3.1

Descrição do periódico “Paidéia”......................................................................59

3.2

Descrição do periódico “Psicologia: reflexão e crítica”....................................61

3.3

Descrição do periódico “Psicologia: teoria e pesquisa”....................................62

3.4

Descrição do periódico “Arquivos brasileiros de Psicologia”..........................64

3.5

Descrição do periódico “Estudos de Psicologia”..............................................65

3.6

Descrição do periódico “Interação em Psicologia”...........................................66

3.7

Descrição do periódico “Psico PUCRS”...........................................................67

3.8

Descrição do periódico “Psicologia: ciência e profissão”.................................68

3.9

Descrição do periódico “Psicologia e sociedade”.............................................69

3.10

Descrição do periódico “Psicologia em Estudo”...............................................70

3.11

Descrição do periódico “Psicologia: teoria e prática”.......................................72

3.12

Descrição do periódico “Psico USP”................................................................73

3.13

Procedência institucional e geográfica..............................................................74

3.14

Síntese descritiva da amostra............................................................................75

3.15

Distribuição temporal dos artigos com o termo infância no título....................79

3.16

Concepção de infância por periódico................................................................80

CONTEXTO

SÓCIO-HISTÓRICO

CONSTITUIÇÃO

DAS

INFÂNCIAS NO BRASIL......................................................................................................82
4.1

Contexto eugenista-higienista...........................................................................87

4.2

Infância no contexto sociocultural do sistema judiciário..................................94

4.3

Infância no contexto sociocultural da assistência social.................................107

4.4

Infância na contemporaneidade.......................................................................116

TEORIAS E MÉTODOS QUE SUBSIDIAM AS CONCEPÇÕES DE

INFÂNCIAS..........................................................................................................................130
5.1

Base teórica dos artigos que concebem a infância como construção sócio-

histórica..................................................................................................................................130
5.1.1

Estudos interdisciplinares................................................................................133

5.1.2

Estudos de Psicologia......................................................................................137

5.2

Métodos utilizados nos artigos que concebem a infância como construção

sócio-histórica........................................................................................................................148
5.3

Base teórica e método nos artigos que usam o termo infância como período

de desenvolvimento da criança............................................................................................155
6

CONCLUSÃO................................................................................................169
REFERÊNCIAS............................................................................................173
APÊNDICES..................................................................................................187

INTRODUÇÃO

À primeira vista, podemos cometer o equívoco de pensar a infância como uma etapa
natural à vida humana. No entanto, as análises de como as crianças tem vivenciado essa etapa
da vida ao longo da história, demonstra que a infância é fruto de uma construção histórica e
social.
O livro L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime1, escrito por Philippe Ariès,
na década de 1960, na França, é um marco teórico para o questionamento da concepção de
infância como uma etapa natural e universal. Ariès (1975/1981) faz uma análise da história da
infância e da família por meio da iconografia da Idade Média, e a partir dela apresenta duas
grandes teses. A primeira tese se refere à ausência do sentimento da infância na Idade Média,
o que indica que as particularidades das crianças e da infância não eram consideradas. Neste
período a infância só correspondia ao momento mais frágil (fisicamente) das crianças, depois
disso, elas logo se misturavam aos adultos em seu modo de vestir, seus trabalhos, seus jogos e
suas festas. Já a segunda tese mostra o novo lugar assumido pela criança e pela família nas
sociedades industriais. Aqui se observa a gradual separação entre crianças e adultos. Isto
ocorre em decorrência do surgimento do sentimento de infância e de família como
consequência de mudanças culturais mais amplas. Apontam-se as mudanças que ocorreram ao
longo da história social, tais como: a substituição da aprendizagem das crianças diretamente
com os adultos para a educação na escola, incluindo o enclausuramento da escolarização
como uma etapa necessária para soltura das crianças no mundo; o surgimento do sentimento
de “paparicação” como consequência de uma nova cumplicidade sentimental das famílias,
que surge no bojo da valorização da educação; e depois um processo de moralização da
infância originada nos meios eclesiásticos e jurídicos, os quais passam a pensar a infância
como um período de preparação para a vida adulta por meio da disciplina e dos costumes.
Nesse contexto se deu a privatização da casa em substituição, quase total, da antiga
sociabilidade, a separação de classes e de raças, e o surgimento do sentimento de família.
Nessa direção, as famílias se tornam um lugar de afeição entre os membros e passaram a se
organizar em torno da educação e do cuidado com a criança, limitando assim o número de
filhos.

História Social da Criança e da Família

Embora receba algumas críticas2, a obra de Ariès tem grande valor para o
questionamento da noção de infância como etapa natural e universal da vida humana e para
demonstrar a importância que a invenção da infância tem para a estruturação social.
Pode-se afirmar, portanto, que a invenção da infância traz implicações diretas, por
exemplo, nas questões referentes às relações familiares, ao modo de criação dos filhos e a
formatação de políticas públicas, além de instituir determinados modos de ser e de viver a
infância (CRUZ; HILLESHEIM; GUARESCHI, 2005). Nesse sentido, se ressalta a
importância que a concepção de infância adotada, num determinado contexto sociocultural,
adquire ao se pensar as intervenções sociais voltadas à criança e à instituição familiar.
Desse modo, em consonância com os autores acima referendados, o processo de
produção do conceito se constitui como uma produção humana que reflete as condições
sociais, históricas e culturais. Toma-se por base a psicologia sócio-histórica, a qual
compreende que os conceitos podem ser definidos como percepções generalizantes que
contemplam, através de uma única explicação, um conjunto de coisas que se inter-relacionam.
No entanto, se ressalta que o conceito não é um simples esforço de abstração e, tampouco, um
processo natural de associação das palavras às coisas. Os conceitos são constituídos num
processo sócio-histórico, materialista e dialético. E, portanto, tais conceitos são ferramentas
de produção de realidade que se modificam conforme seus usos, transformando-se e
transformando (BASTOS, 2014; OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014; TRANCOSO, 2012).
Assim, os conceitos são palavras que adquirem, social e culturalmente, a propriedade de
modificar o rumo das coisas, e de autorizar a vida ou a morte (TRANCOSO, 2012).
Vigotski (1999b) analisa como se dá a formação do conceito no desenvolvimento da
criança e indica que sua produção está diretamente ligada às experiências vividas. Nessa
direção, o autor aponta que é na infância, através do desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, que se dá a formação de conceitos. Assim
Um conceito não é uma formação isolada, fossilizada, imutável, mas, sim,
uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a serviço da
comunicação, do entendimento e da solução de problemas. [...] a produção
de um conceito é um processo criativo, e não um processo mecânico e
passivo (VIGOTSKI, 1999b, p. 67).

Ariès (1975/1981) comenta duas críticas no prefácio de reedição de seu livro. O autor reconhece a validade das
duas críticas: a primeira se refere ao entendimento de que o sentimento da infância não surge como uma
inovação, mas como uma recodificação, uma mudança de natureza do sentimento relativo à criança; e a segunda
se refere à indiferença entre as crianças e os jovens na sociedade tradicional, ignorando o conceito de juventude e
o importante papel que ela exercia na estruturação da sociedade. Além dessas críticas comentadas por Ariès
(1975/1981), Prado (2014) indica que também existem críticas relativas ao uso exclusivo da iconografia como
fonte de análise, à uma suposta ambiguidade da obra e à algumas generalizações consideradas apressadas.

Portanto, a apreensão dos conceitos científicos, por parte da criança, participa
diretamente do desenvolvimento da consciência e do domínio da realidade e de si mesmo,
permitindo que ela estabeleça com o conceito uma relação de dominação ou de submissão.
Nesse sentido, os conceitos são forças poderosas para o desenvolvimento da pessoa, visto que
determina o rumo de seu desenvolvimento mental e das relações intra e intersubjetivas
estabelecidas no processo de aprendizagem.
Aponta-se, ainda, que o poder da difusão de conceitos ou conjuntos de ideias pode ser
visualizado nos dados históricos de acontecimentos sociais, como mobilizações sociais,
guerras e racismos (TRANCOSO, 2012). Nessa direção, se pode afirmar que o conceito
adotado reflete os processos criativos inerentes ao contexto sócio-cultural e participa
ativamente do estabelecimento de suas relações ético-políticas.
O respaldo técnico da Ciência apresenta-se como importante recurso para a produção e
difusão de conceitos e ideias. Isto ocorre porque o conhecimento científico é fruto das
necessidades e possibilidades materiais e psicológicas de seu tempo e de seu meio, seguindo
uma rigorosa coerência em seu desenvolvimento histórico (VIGOTSKI, 2009). O processo de
formação do conceito de infância é um exemplo dessa influência, em que, historicamente, a
psicologia torna-se presente ao instituir padrões de normalidade, estabelecer etapas evolutivas
para as práticas escolares conforme desempenho, e prescrever cuidados que devem ser dados
às crianças (BUJES, 2000).
Com relação aos estudos científicos sobre a infância e a criança, se pode destacar o
surgimento, em 1980, do campo de conhecimento denominado de estudos sociais da infância
e/ou da sociologia da infância3. Este campo surge no contexto social e político dos debates
relativos à Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, o qual renova o interesse
sobre o bem-estar das crianças. No contexto acadêmico, passa a se questionar que, embora a
criança sempre tenha sido parte de pesquisas, ela aparece, em geral, na condição de objeto a
ser investigado, avaliado e interpretado. Nessa direção, se reconhece que as teorias relativas
às crianças e a infância apresentam-se insuficientes ou inadequadas (PRADO, 2014).
Aponta-se, ainda, a importância do movimento geral de revisão metateórica das
disciplinas das ciências sociais e humanas, como parte fundamental, para a emergência das

Estes campos de conhecimento apresentam aproximações na forma de conceber a infância. No entanto surgem
em contextos diferentes: os estudos sociais da infância surgem na França, enquanto a sociologia da infância tem
sua origem nos países de língua inglesa (SIROTA, 2001). Vale ressaltar que não é interesse deste estudo o
aprofundamento da discussão nessa área. Aponta-se apenas como forma de contextualização das discussões
sobre infância em nível internacional.

críticas e das rupturas aos paradigmas anteriores dos estudos sobre a infância. Assim, a partir
dessa conjuntura, o campo dos estudos sociais da infância se apresenta
[...] como um campo de conhecimento em construção, que, em síntese,
partilha entre si a visão das crianças como atores sociais com significativa
participação na construção da história e da cultura (CORSARO, 2011), a
visão da infância como construção social (JAMES; PROUT, 1997) e,
também, como categoria estrutural subordinada da sociedade (QVORTRUP,
2010a). Desde as duas últimas décadas do século XX, tais estudos vêm
trazendo profundas transformações para o modo de se olhar a infância e as
crianças, bem como para a eleição de estratégias para estudá-las que as
privilegiem como unidade direta e primária de análise (PRADO, 2014, p.
18).

Desse modo, ao se preocupar com o lugar das crianças na sociedade, este campo
protagoniza a discussão acerca da “crise social” da infância e sobre o “novo estatuto” da
criança nos âmbitos social e jurídico (MARCHI, 2009). Nesse contexto, uma preocupação que
se apresenta, em nível internacional, nesse campo, é com relação ao abafamento da voz das
crianças nas pesquisas acadêmicas e nas práticas sociais (PRADO, 2014).
Ressalta-se que embora os paradigmas propostos advenham, sobretudo, da sociologia
da infância, as áreas da psicologia, história, pedagogia, antropologia, economia e saúde
também têm orientado suas pesquisas nessa linha.
Em contexto brasileiro, se indica que trabalhos como de Prado (2014) e Mannes
(2015) contribuem para a discussão nesse âmbito. Prado (2014)4 buscou como tem se dado a
participação de crianças, em pesquisas brasileiras, nas ciências sociais e humanas. Para tanto
se apoiou nos aportes teóricos dos estudos sociais da infância e analisou, sob o referencial da
hermenêutica em profundidade, artigos que relatam pesquisas com crianças, publicados entre
os anos de 2000 e 2012, das áreas de psicologia, antropologia, sociologia e educação. A
autora indicou que a escuta das crianças ainda se restringe à psicologia e, em menor extensão,
a educação. Observou ainda que é predominante nos trabalhos abordar a criança, na
perspectiva de sujeito, mas que também aparecem trabalhos em que a criança é objeto e em
outros como atores sociais. No que tange ao respeito à voz das crianças, Prado (2014) aponta
um progresso em suas análises. Enquanto em trabalho anterior (PRADO, 2009 apud PRADO,
2014) demonstrou que a fala das crianças era descolada de seu contexto original e tomada a
partir da perspectiva do adulto, as falas nesse recorte analisado parecerem ser ouvidas e
consideradas em seus contextos culturais.

Prado (2014) analisou 179 artigos publicados em periódicos classificados em A1 e A2, de acordo com os
critérios da CAPES, das áreas de antropologia, psicologia, sociologia e educação. Esses artigos foram obtidos a
partir dos descritores criança e infância.

Já Mannes (2015) faz uma revisão de artigos da psicologia5 publicados, entre 2000 e
2013, buscando conhecer a produção da infância no âmbito da psicologia. A autora observa
que em 51,1% dos trabalhos selecionados, a criança é sujeito da pesquisa. Porém, embora haja
exceções, indica a preocupação relativa à visão que pode estigmatizá-la e subordiná-la ao
poder do adulto que tem guiado a produção acadêmica. Além disso, aponta o silenciamento
das crianças no cotidiano e, na pesquisa (em especial no uso de testes), o que se traduz em
implicações ético-políticas nas diferentes esferas da vida cotidiana.
Seguindo essa linha de raciocínio, “a Ciência é uma instituição social e, como tal, é
um objeto de análise como qualquer outro [...]” (MOSCOVICI, 2003, p. 117). Então, ao se
pensar a relevância política que a Ciência tem tomado se deve indagar o quanto seus
pressupostos ou o quanto a própria ciência torna-se obstáculo às mudanças sociais que deve
propor (DEUSTSCH, 1969 apud MOSCOVICI, 2003). Portanto, torna-se imperativo refletir
sobre sua produção, a natureza de seus questionamentos, de seus objetivos, o sentido de suas
respostas e os conceitos que tem produzido. Sem deixar de considerar, porém, o contexto
sócio-histórico e político da produção científica, ou seja, de compreender que existe uma
dinâmica de interesses políticos e econômicos em torno da produção, os quais muitas vezes
induzem as perguntas e também as respostas a serem dadas.
Nessa direção, trabalhos que utilizam revisões sistemáticas de literatura da produção
acadêmica, têm muito a contribuir na discussão ético-política em torno do fazer científico,
além de auxiliar nas reflexões teóricas e metodológicas referentes a seus pressupostos.
Assim, concebendo a produção do conceito como fruto de processos psicossociais e o
conhecimento científico como uma produção histórica, questiona-se: Como o conceito de
infância tem sido produzido na ciência psicológica no Brasil? Quais os princípios teóricos e
metodológicos que subsidiam o desenvolvimento destas pesquisas? Quais as permanências e
rupturas na produção deste conceito? Que marcadores contextuais se apresentam como base
para as rupturas (caso existam) do conceito de infância? O campo dos estudos da infância
apresenta-se como base para a produção desse conceito em contexto brasileiro?
Nesse sentido, o uso do procedimento de metassíntese, um tipo de revisão sistemática
de literatura, mostra-se relevante para a pesquisa, visto que permite uma síntese interpretativa
5

Vale ressaltar que a revisão de literatura em banco de dados desenvolvida por Mannes (2015) não foi objeto de
sua pesquisa de mestrado. No entanto, sua revisão adquiriu tal profundidade que consideramos relevante para
apresenta-la como referência para a presente discussão. Mannes (2015) objetivou nessa revisão conhecer e
discutir as relações entre a ciência psicológica e a criança, e para tanto utilizou artigos publicados em periódicos
classificados em A1 e A2, no ano de 2013, da área da Psicologia e indexados no Scielo. Selecionou o material
analisado pelos descritores, que deveriam estar presentes no título: criança, crianças, infancia, infancias, infantil
e infantis.

dos achados qualitativos, considerando a produção pesquisada como um todo (MATHEUS,
2009), além de demarcar aspectos privilegiados em determinado momento e lugar
(ZANELLA; TITON, 2005). Assim, estudos deste tipo viabilizam o aprofundamento e avanço
do conhecimento científico, por meio de um esforço sistemático de categorizar e avaliar a
produção de um determinado período de tempo e área de abrangência (SPOSITO, 2009). Esta
oferece uma nova interpretação acerca das produções científicas inseridas no campo da
psicologia, alcançando um poder estatístico e de relações de causa e efeito (MATHEUS,
2009). Logo, o procedimento de metassíntese permite a visualização da relevância do uso do
conceito de infância para investigações e intervenções e suas lacunas, permitindo uma
reflexão teórica e metodológica da Ciência.
Considera-se, ainda, que a permanente reflexão teórica e metodológica se faz
necessária para o desenvolvimento da ciência e o avanço de seus pressupostos, o que justifica
a relevância da temática e do uso dessa metodologia. Nesse sentido, a realização deste
trabalho deve possibilitar reflexões teóricas e metodológicas sobre o uso do conceito de
infância na ciência psicológica e repercutir na melhoria da produção desse conceito. Além
disso, este trabalho poderá subsidiar a construção de políticas públicas voltadas para infância,
visto que sua elaboração e execução dependem da concepção de infância que se adota.
A partir desse contexto, essa dissertação objetiva realizar uma metassíntese do
conceito de infância na produção acadêmica da psicologia do Brasil, e em específico:
sistematizar a produção de artigos brasileiros que utiliza o conceito de infância na psicologia;
descrever o panorama dessa produção (dados sobre os periódicos, distribuição temporal dos
artigos; índices estatísticos sobre essa produção); identificar os aspectos teóricos e
metodológicos que subsidiam a produção do conceito de infância; demarcar o contexto sóciohistórico que serviu de base para a produção do conceito de infância no Brasil; identificar as
possíveis contribuições do campo dos estudos sociais da infância nesta produção.
Os objetivos apresentados conduzem à compreensão ampliada do conceito de infância
na produção acadêmica brasileira de psicologia, convergindo à metassíntese, meta final do
estudo. Para tanto, o percurso realizado na dissertação, foi apresentado em mais quatro
capítulos, os quais são descritos a seguir.
O capítulo 2 se divide em duas partes, as quais apresentam os pressupostos teóricos e
metodológicos que subsidiam a compreensão do objeto da pesquisa. A primeira parte aborda
os pressupostos teóricos que se adota sobre a produção e apropriação de conceito na
perspectiva da psicologia Sócio-Histórica, em especial a apresentada por Vigotski.

A segunda parte apresenta os pressupostos metodológicos da pesquisa, o qual se
segmenta em duas partes. Primeiramente se apresenta algumas considerações sobre os
métodos de revisão sistemática de literatura. Estudar os métodos de revisão que têm sido
utilizados na academia se apresenta como um interesse nessa dissertação devido ao interesse
do grupo de pesquisa “Epistemologia e Ciência Psicológica” em aprimorar o uso da
metassíntese, método que tem se apresentado relevante nos estudos de produção de conceitos
em trabalhos do grupo. Apontam-se os trabalhos desenvolvidos nessa linha de pesquisa:
metassíntese da produção do conceito de juventudes (TRANCOSO, 2012), metassíntese do
conceito de Saúde Mental e Trabalho (BASTOS, 2014), metassíntese da aplicabilidade da
imagem (desenho, fotografia e vídeo) como instrumento de investigação e intervenção
psicossocial (CANUTO; OLIVEIRA; JUNIOR; PINTO, 2013) e o estudo do conceito de
infância, desenvolvido nesta dissertação. O segundo tópico apresenta o percurso
metodológico utilizado para a realização da metassíntese proposta, ou seja, a delimitação e
descrição dos procedimentos. O desenvolvimento da metassíntese prevê a realização de cinco
fases para o tratamento dos dados: Exploração, Cruzamento, Refinamento, Descrição e
Interpretação6. Neste capítulo 2 estão contemplados o detalhamento e os resultados
alcançados nas três primeiras fases – Exploração, Cruzamento e Refinamento e o
detalhamento dos procedimentos realizados nas etapas de Descrição e Interpretação.
O capítulo 3 apresenta um panorama descritivo e analítico acerca da produção
acadêmica sobre a infância. Contemplam-se, assim, os resultados obtidos na fase de
Descrição, com os dados dos periódicos (ano de início, procedência institucional e geográfica,
indexadores) e uma sistematização da distribuição histórica de publicação dos artigos ano a
ano. Além disso, apresenta uma análise bibliométrica dos dados, ou seja, apresenta índices
estatísticos acerca da produção.
Já os capítulos 4 e 5 apresentam os resultados oriundos da fase de Interpretação, ou
seja, expõem as categorias desenvolvidas a partir da análise qualitativa dos artigos. O capítulo
4 apresenta o contexto sócio-histórico de constituição das infâncias no Brasil. Para tanto
desenvolve as seguintes subcategorias: contexto eugenista-higienista; infância no contexto
sociocultural do sistema judiciário; infância no contexto sociocultural da assistência social e
infância na contemporaneidade. Já o capítulo 5 apresenta as teorias e métodos que subsidiam

Esta sistematização do desenvolvimento da metassíntese está baseada no trabalho de Bastos (2014) e Trancoso
(2012), descrita no item “Considerações sobre os métodos de revisão sistemática de literatura”. Vale ressaltar,
porém, que se apresentam algumas diferenças na sequência das etapas, devido à diferença de tipo dos trabalhos
analisados.

a produção dos conceitos de infância dos artigos analisados, a partir das categorias: infância
como uma construção sócio-histórica e infância como uma etapa de desenvolvimento.
Por fim, o capítulo de conclusão buscou contemplar a articulação de todos os
resultados obtidos no percurso da pesquisa, evidenciando a relação entre os conteúdos
categorizados e o panorama geral obtido na organização das categorias, ou seja, se refere à
apresentação da metassíntese do conceito de infância na produção acadêmica.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

2.1 Teoria: a produção do conceito na perspectiva sócio-histórica

Este capítulo aborda a produção e apropriação de conceitos, na perspectiva da
psicologia social crítica de base sócio-histórica, em especial a apresentada por Vigotski. Para
tanto, se apresenta as implicações epistemológicas, ontológicas, metodológicas e éticopolíticas dessa escolha teórica. Isto deverá auxiliar na compreensão e análise do objeto de
estudo, a produção acadêmica do conceito de infância. A apresentação separada das referidas
dimensões pode ser considerada artificial, mas cumpre uma função esclarecedora e didática.
Importante ressaltar que são/estão imbricadas, especialmente na perspectiva vigotskiana, onde
os contrários se complementam, se contradizem e se constituem. Finaliza-se esse capítulo, de
modo dialético, em espiral, retornando ao objeto de nossa investigação.
Em relação à contextualização de surgimento da teoria, podemos considerar que Lev
Seminovitch Vigotski (1896-1934) e sua obra são frutos de seu tempo e de seu contexto
social7. Psicólogo judeu, de formação multidisciplinar (Direito, História, Filosofia da
Literatura e da Arte), Vigotski passou maior parte de sua vida em Gomel, imerso em um
ambiente rico cultural e intelectualmente, porém cercado de adversidades por viver em um
território vigiado pela Rússia Czarista em plena Revolução Russa (KOSHINO, 2011;
MOLON, 1999). Sua obra tem um caráter extenso, porém inacabado, tendo em vista a
brevidade de sua vida. Apesar disto, ela apresenta inspirações de mudanças metodológicas a
diversos campos da ciência, por suas infinitas possibilidades de reinterpretação sobre a
dinâmica dos processos psicológicos humanos.
Vigotski adere à utopia de construção de um novo homem, exigido pelo contexto
sócio-histórico e político da revolução socialista. Na época, a ciência oficial soviética aderiu
ao marxismo como norteador da revolução, inspirados pela necessidade ideológica e política
de um novo projeto de sociedade (KOSHINO, 2011; MOLON, 1999).
Nessa direção, Vigotski propõe a criação de uma psicologia geral, por meio de um
estudo epistemológico da área. Ele a via como uma possibilidade de superação do que
chamou de “crise da psicologia”, ou seja, dos reducionismos das concepções empiristas e
idealistas dominantes na psicologia de sua época. Vigotski observou que cada concepção
7

Para complemento da discussão sobre a biografia de Vigotski, se apontam os trabalhos de seus biógrafos e
comentadores: DOBKIN, 1982; LEVITIN, 1982; KOZULIN, 1994; BLANCK, 1996; VIGODSKAYA;
LIFANOVA, 1999; Van Der VEER; VALSINER, 2006; Van Der VEER, 2007.

dominante focalizava apenas um aspecto do comportamento humano, de maneira dicotômica:
interno x externo, psíquico x orgânico e natural x social. Nesse sentido, sua preocupação era
de construir uma nova psicologia que fosse capaz de conceber o indivíduo em sua totalidade.
Nessa dimensão, esse autor é reconhecido como um epistemólogo, visto que sua preocupação
era o conhecimento científico e os modos de sua produção. Adentramos, então, nas
considerações epistemológicas implicadas nessa escolha. Trata-se de uma dimensão que
caracteriza o que é o conhecimento e o que é possível conhecer.
Aqui Vigotski assume que as dicotomias supracitadas fazem parte do movimento
interno presente na contradição própria do fenômeno psicológico (BOCK, 2007; FREITAS,
2002) e que somente a produção de uma psicologia dialética seria capaz de “estudar o homem
como unidade de corpo e mente, ser biológico e ser social, membro da espécie humana e
participante do processo histórico” (FREITAS, 1996 apud FREITAS, 2002, p.22). Visto que
“a dialética abarca a natureza, o pensamento, a história, é a ciência em geral, universal ao
máximo” (VIGOTSKI, 1996, p. 393).
Considerava, então, que o problema fundamental da psicologia era de ordem
metodológica. E nesse sentido, a crise só poderia ser superada por meio da construção de uma
nova metodologia, que viabilizasse o estudo do que é especificamente humano, ou seja, do
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, em especial da consciência
(KOSHINO, 2011; VIGOTSKI, 1996).
Desse modo, consideramos que a episteme da psicologia sócio-histórica se
fundamenta no materialismo histórico e dialético como teoria, filosofia e método (BOCK,
2007; KOSHINO, 2011; MOLON, 1999; TRANCOSO, 2012). Isso implica na compreensão
de que a produção da existência do homem, como ser humano, se dá por meio da
materialidade (TRANCOSO, 2012). Tal materialidade é constituída por duas vertentes:
biológica e sócio-histórico-cultural, as quais nascem e se entrelaçam, de forma complexa e
dialética, no desenvolvimento do comportamento humano (KOSHINO, 2011; TRANCOSO,
2012). Isso significa que por mais objetivos que sejam os processos fisiológicos - dor, morte,
envelhecimento, nascimento e outras situações sujeitas a funções variadas dos órgãos do
corpo -, eles estão sujeitos à atividade de significação, que é processada na égide de uma
cultura específica e de suas condições históricas (TRANCOSO, 2012).
Nessa direção, depreende-se que a concepção de sujeito, de objeto e de realidade da
psicologia Sócio-Histórica (dimensão ontológica) se constitui na relação com a cultura. Aqui
a cultura é entendida como o conjunto da produção técnica, simbólica e instrumental
resultante da vida social e do trabalho do homem. Ela - a cultura - se relaciona de modo

simbiótico com a atividade biológica ao atribuir-lhe significado, e é a ordem simbólica
atribuída à função ou à obra da natureza que viabiliza ao homem sua capacidade criadora
(PINO, 2005).
Ressalta-se também a importância da historicidade nesse processo, a qual se agrega à
cultura sob duas vertentes: enquanto história humana, materializada nos instrumentos
culturais; e como forma de entender o desenvolvimento dos fenômenos psicológicos, a partir
da história do encontro dos indivíduos com seu contexto social (KOSHINO, 2011).
Nessa lógica, a sociedade é o ambiente criado nas relações entre os indivíduos com a
natureza, modificada ou não pela ação do homem, em suas dimensões concretas ou virtuais
(TRANCOSO, 2012). Logo, a realidade é material, objetiva e dinâmica (BOCK, 2007) e a
sociedade “[...] é o espaço onde a ação do homem faz e produz sentido, e tem significado. [E]
os fenômenos sociais, portanto, estão intimamente ligados às pessoas” (TRANCOSO, 2012,
p.40).
Assim, o homem se constitui nas relações sociais, e, nesse sentido, a ideia de mediação
é central para a compreensão do desenvolvimento humano como um processo sócio-histórico.
Isso significa que o homem tem um acesso mediado aos objetos, realizado por meio de
recortes do real, que são operados pelo sistema simbólico que dispõe. A mediação inclui a
ideia de representação mental, o que dá base aos processos de abstração e generalização e
viabiliza os processos psicológicos superiores, tipicamente humanos (OLIVEIRA, 1992).
Desse modo, a natureza social das informações, determinadas historicamente e estruturadas
culturalmente, se interiorizam nos indivíduos e convertem-se em sua natureza psicológica
(LURIA, 1979 apud KOSHINO, 2011). Este processo de conversão, porém, não transforma
uma coisa em outra. Cada função conserva seus elementos essenciais, mas transformam-se
mutuamente de modo complexo e indefinido enquanto perdurar a relação (KOSHINO, 2011;
PINO, 2005).
Assim, no desenvolvimento cultural da criança, o plano social aparece primeiro, como
categoria interpsicológica e depois aparece o plano psicológico, como categoria
intrapsicológica. Ou seja, o indivíduo é inserido na cultura com a lente mediadora do outro até
que o signo ocupe esse lugar de mediação, entre o indivíduo e a sociedade, e que o outro se
torne necessário à relação de produção social e cultural (PINO, 2005).
Vigotski concebe, então, a linguagem humana como o sistema simbólico fundamental
na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento. Pois “além de servir ao propósito de
comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando
as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos

usuários dessa linguagem” (OLIVEIRA, 1992, p. 27). “As palavras [...], como signos
mediadores na relação do homem com o mundo são, em si, generalizações: cada palavra
refere-se a uma classe de objetos, consistindo num signo, numa forma de representação dessa
categoria de objetos, desse conceito” (OLIVEIRA, 1992, p. 28). O signo é, portanto, o
instrumento privilegiado da mediação entre o homem e o ambiente. É essa mediação pelo
signo que possibilita ao homem planejar e organizar sua resposta aos estímulos do ambiente
de maneira ativa e constante, inserida em uma lógica dialética. Nesse sentido, a ação do signo
é análoga ao uso do instrumento no trabalho, onde ao transformar a natureza, o homem
transforma também a si mesmo. Ou seja, é pela mediação do signo que o homem constitui e
se constitui nas e pelas relações culturais e sociais. Seguindo essa linha de raciocínio, se
entende que apesar do papel coercitivo do contexto sócio-cultural sobre o indivíduo, as
experiências são processadas individualmente e recebem um sentido. Isto é, portanto, uma das
bases mais importantes da formação e funcionamento da consciência (DAVIDOV;
ZINCHENKO, 1995). A consciência se constitui como função psicológica superior, capaz de
integrar todas as demais funções psicológicas. Como conhecê-la e apreendê-la se apresenta
como desafio ao conhecimento psicológico. Aqui podemos adentrar as considerações da
dimensão metodológica, ou seja, como conhecer a realidade, como abordarmos o objeto de
investigação.
Nesse contexto, se ressalta o entendimento de que toda a produção de ideias, inclusive
a ciência e a psicologia, deve ser compreendida em sua história, que é fundada no constante
movimento contraditório do fazer humano (BOCK, 2007). Desse modo, qualquer criação ou
descoberta científica surge conforme as necessidades e possibilidades materiais e imateriais
de seu tempo e seu meio. Assim, o desenvolvimento da técnica e da ciência segue uma rígida
coerência histórica e nesse sentido, a produção humana e a forma de produzi-la coincidem
com o que os homens são (VIGOTSKI, 2009).
A investigação, do ponto de vista da psicologia sócio-histórica, perpassa, portanto,
pela busca da gênese dos fenômenos psicossociais, por meio do método dialético, o qual “é ao
mesmo tempo premissa e produto, ferramenta e resultado da investigação” (VIGOTSKI,
1931/1995, p. 47).
Nesse sentido, se busca conhecer as permanências e as rupturas do objeto, que consiste
na identificação dos processos internamente contraditórios e suas conexões. Isto se baseia no
entendimento de que o objeto investigado contém em sua essência a unidade dos contrários, a
qual pressupõe que a constituição do fenômeno se dá num estado dinâmico de constante
mudança por oposição. Ou seja, uma tese e uma antítese geram uma síntese, que é a unidade

que contém os dois que a antecede. Portanto, é necessário superar a aparência do fenômeno,
ou seja, aquilo que se apresenta a primeira vista, tendo em vista a busca de sua essência
(KOSHINO, 2011).
Assim, ao conceber que o fenômeno psicológico é fruto de uma produção social e ao
estudá-lo em seu processo de mudança e movimento, a psicologia Sócio-Histórica coloca-se
como crítica, porque posicionada. Tais concepções possibilitam à psicologia ter um caráter de
denúncia e subsídio às transformações das condições de vida econômicas, sociais e culturais
constitutivas do fenômeno psicológico (BOCK, 2007). Além disso, ela permite quebrar com a
tradição da psicologia de classificar e estigmatizar grupos sociais, pois “trabalhar para aliviar
o sofrimento psicológico das pessoas exigirá do psicólogo um posicionamento ético e político
sobre o mundo social e psicológico” (BOCK, 2007, p.26).
Dado o contexto de implicações de se adotar esta teoria, reportamo-nos à importância
do objeto de estudo, a produção e apropriação de conceitos. Considera-se que produzir
conceitos psicológicos atua diretamente nas relações de poder, no âmbito acadêmico e na vida
cotidiana. Refletir criticamente sobre eles resulta em uma repercussão interna à ciência
psicológica, bem como uma crítica externa ao seu alcance heurístico.
Seguindo essa linha de raciocínio, se enfatiza a importância do poder da palavra
inserida em uma relação social. A palavra, como signo, que detém um significado definido
num contexto histórico-cultural e que permite a comunicação e representação das coisas e
ideias (TRANCOSO, 2012) possui também o poder de comandar as ações das pessoas (PINO,
2005).
Já “os conceitos são palavras penetrantes, tornadas social e culturalmente proprietárias
de um poder especial, da capacidade de mudar o rumo das coisas, de permitir a vida ou
autorizar a morte” (TRANCOSO, 2012, p. 14). Nesse sentido, os conceitos são uma produção
social e sua formação não é, portanto, uma simples associação entre a palavra e o significado.
Vigotski trata da formação de conceito por meio do desenvolvimento do pensamento e
da linguagem. Assim, aponta que a formação de conceito está ligada às experiências do
indivíduo, de modo que esse processo de formação é dinâmico e ligado a um processo ativo e
criativo no desenvolvimento intelectual. Nesse processo, o conceito participa ativamente da
comunicação, do entendimento e da solução dos problemas (VIGOTSKI, 1999b).
O desenvolvimento dos processos que são base da formação de conceitos inicia na
infância, mas as funções intelectuais só amadurecem na puberdade. A formação de conceitos
é fundamental na aquisição de sentido das palavras e no seu emprego funcional, visto que
“[...] estabelecer um conceito é ter uma percepção generalizante, ou seja, é colocar debaixo de

uma única explicação uma série de coisas que se inter-relacionam [...]” (TRANCOSO, 2012,
p. 15). Desse modo, a formação de conceito é parte ativa no processo de “orientação,
compreensão, desmembramento de traços, de abstração e sínteses” (KOSHINO, 2011, p. 68).
As funções psicológicas elementares participam do processo de formação de conceitos
por meio do signo, a fim de resolver determinado problema. A solução leva a uma nova
combinação e uma nova síntese que assim adquire seu sentido funcional, e passa a integrar o
todo complexo. Portanto, a formação do conceito compõe um modo original do indivíduo
pensar, o qual determina seu desenvolvimento intelectual. Compreende-se, ainda, que
conforme o conhecimento objetivado nas relações entre indivíduos se constroem/reconstroem
há sempre uma reorganização de conceitos. Nesse sentido, o aprendizado dos conceitos por
parte da criança direciona seu desenvolvimento mental, visto que os conceitos científicos são
o meio pelo qual se desenvolvem a consciência, o domínio das coisas e de si mesmo
(TRANCOSO, 2012).
Nesse contexto ressalta-se o papel fundamental da linguagem na organização e
desenvolvimento dos processos de pensamento, visto que ela opera como importante fonte do
conhecimento ao carregar intrinsecamente conceitos generalizados. A escrita e a aritmética,
como instrumentos culturais especiais de linguagem, viabilizam o reconhecimento da
sabedoria do passado e seu aperfeiçoamento no futuro. Esse tipo de conhecimento permite a
ampliação do poder do homem e uma organização diferenciada dos processos cognitivos
superiores, quando comparados aos indivíduos que não tiveram acesso a um instrumento
cultural especial como a escrita (LURIA, 1979 apud KOSHINO, 2011).
Seguindo essa linha de raciocínio, os conceitos não podem ser considerados como
ideias fossilizadas, pertencentes naturalmente às coisas, independente de quem o enxerga. Os
conceitos são construções sociais que transformam realidades e são transformados por elas.
Assim, investigar o estado de um problema utilizando o conceito torna-se um caminho útil, já
que, por ser determinado histórica e socialmente, o estudo do conceito demonstra a
composição das forças que o constituem (MANNHEIM, 1961 apud TRANCOSO, 2012).
Importante também destacar a forma espiral da produção social do conceito, qual seja:
o homem produz o conceito, o qual pode ficar num grupo restrito ou ser difundido a um grupo
complexo com o auxílio dos dispositivos de comunicação em massa, e depois o conceito vem
desse grupo social complexo para os homens individualmente (TRANCOSO, 2012). São
exemplos os conceitos que dominam a sociedade de consumo e da informação e que não são
compatíveis com grande parte dos grupos restritos. Nesse sentido, a produção do conceito de

um determinado grupo, objeto ou situação deve respeitar os processos criativos internos de
cada ambiente cultural.
Um importante participante da construção social do conceito é o campo científico.
Este deve servir ao desenvolvimento dos conceitos, porém, não deve estar submetido a
dogmas. A produção científica deve estar sujeita as exigências que a natureza do fenômeno,
objeto do estudo, coloca ao conhecimento científico e às leis e condições gerais do
conhecimento científico no momento do estudo (VIGOTSKI, 1996).
Ressalta-se, ainda, que a participação da Ciência na formação dos conceitos tem o
especial valor de especialistas em torno de uma disciplina, a qual não está isenta de interesses
da vontade política dominante em seu contexto sócio-histórico e dos financiadores de sua
produção (MANNHEIM, 1961 apud TRANCOSO, 2012).
Assim, de acordo com a concepção desenvolvida até aqui, pode se afirmar que a
produção dos conceitos é baseada num processo sócio-histórico, materialista e dialético. Isso
indica que as concepções hegemônicas de ser humano estão submetidas à estrutura social e
econômica vigentes, os quais atingem os sujeitos concretos pelo processo material no qual é
produzido. Ressalta-se, ainda, o caráter dinâmico do uso do conceito, o qual pode aparecer,
desaparecer e reaparecer posteriormente com outra roupagem (VIGOTSKI, 1996). Nesse
sentido, os conceitos são produções abertas que podem ser modificadas, o que não implica no
aniquilamento do conceito anterior, mas uma superação numa lógica dialética e na forma
hegemônica da sociedade.
Destaca-se, ainda, que o campo da construção de conceitos seja lugar de disputa
simbólica e política. Nesse sentido, os conceitos devem ser vistos com lentes de atenção,
devido a sua condição. Porém, não se deve perder de vista que o conceito resultante de todo o
processo é uma resposta generalizadora e, atinge, objetiva e significativamente, a vida de um
indivíduo ou grupo social.
Conclui-se, portanto, a importância de se questionar como se dá a produção dos
conceitos no processo sócio-histórico e sua influência nos campos de conhecimento, no
cotidiano e nas ações políticas. Nesse sentido, se tem a produção do conceito de infância
como objeto de estudo, com o objetivo de analisar como esse conceito é construído e utilizado
na produção acadêmica da psicologia, por meio de uma revisão sistemática, do tipo
metassíntese. A discussão teórica e metodológica da investigação encontra-se na área da
significação e da cultura acadêmica e científica. Considera-se, por fim, a potencialidade de
reflexão teórica e metodológica acerca do uso do conceito de infância na Ciência psicológica,
bem como seu uso na intervenção junto a políticas públicas.

2.2 Método

2.2.1 Métodos de revisão bibliográfica nos estudos científicos

O aumento da produção científica nas diversas áreas do conhecimento e a velocidade
com que esta produção, em seus variados formatos (teses de doutorado, dissertações de
mestrado e artigos científicos), tem sido divulgada (BRASIL, 2010), reivindica estudos de
reconhecimento dos avanços científicos. Nesse sentido, os diferentes métodos de revisão
bibliográfica surgem como alternativas de compreensão ampla do conhecimento de um
campo, área ou objeto de pesquisa (BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011).
Gamboa (1998 apud VIEIRA, 2007) ressalta a importância da sistematização da
produção da pós-graduação, visto ser esse um lugar privilegiado de proposição de alternativas
radicais em relação a políticas sociais e educacionais. Destaca-se, ainda, a relevância do
mapeamento e da análise crítica do conhecimento já produzido, pois o reconhecimento dos
avanços e lacunas do conhecimento é fator decisivo para o desenvolvimento teórico e
metodológico da própria Ciência (LIMA, 2013; OLIVEIRA; BASTOS, 2014; OLIVEIRA;
TRANCOSO, 2014; OLIVEIRA, TRANCOSO, BASTOS; CANUTO, 2015; VIEIRA, 2007).
Os estudos de revisão bibliográfica caracterizam-se pelo uso e análise de documentos
de domínio científico, tais como: livros, teses, dissertações e artigos científicos; sem recorrer
diretamente aos fatos empíricos. Portanto, a pesquisa bibliográfica utiliza-se de fontes
secundárias, ou seja, das contribuições de autores sobre determinado tema, o que a diferencia
da pesquisa do tipo documental que se caracteriza pelo uso de fontes primárias, as quais ainda
não receberam tratamento científico (OLIVEIRA, 2007 apud SÁ-SILVA; ALMEIDA;
GUINDANI, 2009).
Estudos apontam para o potencial de uso das metodologias de revisão bibliográfica em
diversas áreas do conhecimento (BASTOS, 2014; BOTELHO et al, 2011; FERREIRA, 2002;
ROMANOWSKI; ENS, 2006; TRANCOSO, 2012; VIEIRA, 2007), ressaltando-se, porém, a
predominância de seu uso no campo da saúde (BERTOLIN; PACE; KUSUMOTA;
RIBEIRO, 2008; ESPÍNDOLA; BLAY, 2006; LOPES; FRACOLLI, 2008; ROTHER, 2007;
SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010). Whitemore e Knafl (2005) apontam, ainda, que o uso
dessas metodologias em suas variações e complexidade, deverá incitar a multiplicação de
métodos cada vez mais sistemáticos e rigorosos, onde, embora se mantenham pontos comuns,
cada um detém um objetivo distinto.

Nesse sentido, torna-se imperativo o reconhecimento das especificidades e
caracterização dos distintos tipos de revisão bibliográfica que têm sido utilizadas no domínio
acadêmico. Este capítulo pretende, portanto, apresentar alguns apontamentos de caraterização
e diferenciação dos métodos de revisão bibliográfica que tem ganhado espaço nas pesquisas
em geral, fazendo um percurso dos tipos menos complexos (revisão narrativa) para os tipos
mais complexos e amplos (metassíntese). Aprofunda-se, em especial, no método de revisão
qualitativa do tipo Metassíntese, por considerá-lo o mais amplo e adequado à proposta de
pesquisa adotada neste trabalho.
Botelho et al. (2011) e Rother (2007) denominam os artigos de revisão de literatura
tradicional como artigos de revisão narrativa, os quais são caracterizados como publicações
que visam descrever, de maneira ampla, o desenvolvimento de um assunto específico e os
tipos de metodologias que estão sendo empregadas por acadêmicos e pesquisadores no estudo
do tema. Botelho et al. (2011) afirma que a revisão narrativa fornece a descrição do estado da
arte de um assunto específico, sob o aspecto teórico ou contextual. E concorda com Bernardo,
Nobre e Jatene (2004), ao indicar que esse tipo de revisão pode ser considerada uma análise
crítica pessoal do pesquisador, visto que o pesquisador não fornece o procedimento utilizado
na busca das referências, nem as fontes ou os critérios utilizados para a seleção dos trabalhos.
Nesse sentido, apesar da revisão narrativa proporcionar uma rápida atualização do
conhecimento acerca de determinado tema, o método empregado não permite a reprodução
dos dados nem produz dados quantitativos acerca da produção analisada, visto que a fonte de
busca dos trabalhos e sua seleção frequentemente não são especificadas, o que pode,
inclusive, tornar tendencioso o resultado (ROTHER, 2007).
Ressalta-se, aqui, o uso da expressão “estado da arte” como indicativo da amplitude da
busca de documentos sobre determinado assunto específico, em volume de material e
temporalidade da produção. Aponta-se, porém, para existência de autores (ANGELUCCI;
KALMUS; PAPARELLI; PATTO, 2004; FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI; ENS, 2006;
VIEIRA, 2007) que denominam um tipo de revisão de literatura como “estado da arte” ou
“estado do conhecimento”. Este tipo de revisão tem o objetivo de
[...] mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes
campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm
sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que
formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de
mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em
anais de congressos e de seminários. Também são reconhecidas por
realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da
produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de
categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no

33
conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado (FERREIRA,
2002, p. 258).

Observa-se, portanto, que a revisão bibliográfica de literatura do tipo “estado da arte”
ou “estado do conhecimento” diferencia-se da revisão narrativa em complexidade e na forma
de sistematização da condução do trabalho.
Outra categoria de revisão de literatura é a revisão bibliográfica sistemática, que
surgiu como meio de obter evidências em informações científicas acerca de intervenções,
tecnologias, medicamentos e terapias, a fim de auxiliar no processo de tomada de decisão em
ciências da saúde (EVANS; PEARSON, 2001; LOPES; FRACOLLI, 2008; MENDES;
SILVEIRA; GALVÃO, 2008). “A prática baseada em evidências envolve a definição de um
problema, a busca e a avaliação crítica das evidências disponíveis, a implementação das
evidências na prática e a avaliação dos resultados obtidos” (GALVÃO; SAWADA;
MENDES, 2003, p. 44). Assim, esse modo de proceder subsidia a assistência à saúde
fundamentada em conhecimento científico, com resultados qualificados e com custo efetivo
(MENDES et al., 2008).
Esse Movimento de Pesquisa Baseada em Evidências (PBE) ou Medicina Baseada em
Evidências teve origem no campo da saúde, por meio do epidemiologista Archie Cochrane
(TOLEDO, 2008), mas foi adaptada a outros campos do saber, como as ciências sociais
aplicadas, a qual incorpora evidências para a prática organizacional.
O Movimento da PBE fundamentou algumas metodologias de revisão bibliográfica
sistemática (LOPES; FRACOLLI, 2008; WHITEMORE; KNAFL, 2005) devido à
necessidade de métodos que permitissem “a busca, avaliação crítica e a síntese das evidências
disponíveis do tema investigado” (MENDES et al., 2008, p.759). Nesse sentido, Botelho et al.
(2011) destaca a subdivisão da metodologia de revisão bibliográfica sistemática em quatro
tipos de método: revisão sistemática, meta-análise, revisão integrativa e revisão qualitativa.
A revisão sistemática “é uma revisão planejada para responder uma pergunta
específica e que utiliza métodos explícitos e sistemáticos para identificar, selecionar e avaliar
criticamente os estudos, e para coletar e analisar os dados destes estudos incluídos na revisão”
(CASTRO, 2001, p.1). A revisão sistemática difere da revisão narrativa por seu rigor
metodológico, visto que a revisão sistêmica deve responder a uma pergunta específica com
um método claro e reproduzível, enquanto a revisão narrativa responde a uma pergunta ampla
utilizando um método menos rígido na busca, seleção e análise dos dados (BOTELHO et al.,
2011; LIMA; SOARES; BACALTCHUK, 2000).

Essa modalidade de pesquisa caracteriza-se pela síntese rigorosa de grande quantidade
de estudos primários que tratem do mesmo objeto. Portanto, os resultados das pesquisas
selecionadas são os sujeitos da pesquisa (GREENHALGH, 1997; LOPES; FRACOLLI,
2008). Lopes e Fracolli (2008) afirmam que a revisão sistemática objetiva
[...] confirmar a efetividade de uma intervenção, frequentemente através de
estudos experimentais, como os estudos randomizados controlados. Embora
tenham grande importância para a saúde, em geral, e para a enfermagem, em
particular, tais estudos tendem a não incluir, em suas amostras bibliográficas,
métodos interpretativos, observacionais ou descritivos, característica de
grande parte da produção científica em enfermagem (p. 772).

Rother (2007) e Mendes et al. (2008) indicam que, no Brasil, a Colaboração Cochrane
(instituição responsável pela elaboração e divulgação de revisões sistemáticas acerca da
eficácia de intervenções na área da saúde) recomenda que a revisão bibliográfica sistemática
fundamente-se em sete passos: 1. Formulação da pergunta: definição dos pacientes/doença e a
intervenção que deverão ser incluídas no estudo; 2. Localização dos estudos: definição dos
bancos de dados para localização e identificação dos estudos relevantes, incluindo a descrição
detalhada da estratégia de busca; 3. Avaliação crítica dos estudos: seleção dos estudos que
deverão ser analisados, por meio de avaliação crítica da validade dos estudos; 4. Coleta de
dados: estudo de todas as variáveis da produção, a fim de determinar a comparabilidade dos
estudos selecionados; 5. Análise e apresentação dos dados: agrupamento dos estudos por
semelhança; 6. Interpretação dos dados: análise das evidências encontradas e sua
aplicabilidade prática; 7. Aprimoramento e atualização da revisão: incorporação das sugestões
e críticas nas publicações posteriores.
Alguns autores (BOTELHO et al., 2011; LOPES; FRACOLLI, 2008; ROTHER, 2007)
apontam que a revisão sistemática de literatura tem caráter clínico e qualitativo, ressaltando,
porém, que existe a possibilidade de combinar uma síntese quantitativa por meio de
tratamento estatístico da revisão, o qual se denomina como meta-análise. Na meta-análise,
cada estudo é codificado e é colocado num banco de dados quantitativo. Esses dados são
transformados em uma medida comum, a qual permitirá a quantificação do efeito do
tratamento ou da intervenção mensurada no estudo, por meio de técnicas estatísticas
(WHITTEMORE; KNAFL, 2005).
Outros autores, no entanto, divergem quanto à definição e caracterização da metaanálise e da revisão sistemática. A meta-análise também se apresenta como um método de
cunho psicanalítico. Aqui ela pode ser entendida, mais precisamente como uma análise clínica
das falas dos sujeitos da pesquisa (SIQUEIRA; QUEIROZ, 2011).

Já Marinho, Costa e Vargens (2013) apontam a possibilidade de usar a Revisão
Sistemática de Literatura (RSL) para além da resolução de problemas clínicos baseados em
evidência, adotando em seu estudo o referido método para a descrição de estudos/pesquisas de
ensino de enfermagem a fim de associar conhecimentos sobre determinado objeto de
investigação. Destaca-se, ainda, o uso da quantificação dos estudos existentes e a
identificação de lacunas de conhecimento sobre o objeto investigado. Esses autores indicam,
também, o uso de passos um pouco diferenciados dos supracitados para a construção da
Revisão Sistemática de Literatura, os quais foram definidos por Galvão, Sawada e Trevizan,
são eles: a construção do protocolo; a definição da pergunta norteadora do estudo; a busca dos
estudos; a seleção dos estudos; a avaliação crítica dos estudos; e a síntese dos dados.
O método denominado de revisão integrativa também se caracteriza pela reunião e
síntese de resultados de estudos acerca de determinado tema ou objeto, de forma sistemática e
ordenada (BOTELHO et al., 2011; MENDES et al., 2008). Sua principal diferenciação dos
métodos supracitados diz respeito à abrangência do estudo, visto que esse delineamento de
pesquisa permite a inclusão simultânea de pesquisa experimental e quase-experimental, o que
torna mais ampla a compreensão do objeto ou tema investigado. A revisão integrativa permite
também a combinação de resultados de estudos teóricos e empíricos. Estes fatores
multiplicam as possibilidades de estudo, o qual pode ter como finalidade a definição de
conceitos, revisão de teorias ou análise metodológica.
Atenta-se, também, ao fato de que essa multiplicidade pode dificultar a análise do
material ao tempo em que a maior variedade na amostragem pode aumentar a profundidade e
abrangência dos resultados da pesquisa (BOTELHO et al., 2011; MENDES et al., 2008;
SCORSOLINI-COMIN; SANTOS, 2010). Broome (2006 apud BOTELHO et al., 2011)
indica, ainda, o aspecto da temporalidade como fator diferenciador, visto que esse tipo de
pesquisa resume o passado da literatura auxiliando a compreensão mais abrangente do tema.
A construção da revisão integrativa percorre seis etapas similares aos estágios de uma
pesquisa convencional, onde cada uma delas deve ser descrita detalhadamente. São elas: 1.
Identificação do tema e seleção da hipótese, ou questão de pesquisa para a elaboração da
revisão integrativa; 2. Estabelecimento de critérios para inclusão e exclusão de
estudos/amostragem ou busca na literatura; 3. Definição das informações a serem extraídas
dos estudos selecionados/categorização dos estudos; 4. Avaliação dos estudos incluídos na
revisão integrativa; 5. Interpretação dos resultados; e 6. Apresentação da revisão/síntese do
conhecimento (MENDES et al., 2008; SCORSOLINI-COMIN; SANTOS, 2010).

Outra categoria de revisões sistemáticas são as revisões qualitativas, as quais se
caracterizam por sintetizar estudos qualitativos primários, potencializando a criação de novas
teorias. Segundo Flick (2009), na perspectiva qualitativa cada método e teoria deve se basear
em seu objeto de estudo, o que implica na abertura de análise em diferentes concepções
teóricas, considerando ainda a implicação subjetiva do pesquisador na elaboração dos
resultados.
Botelho et al. (2011) subdivide esta categoria em quatro tipos que se diferenciam
quanto às abordagens utilizadas e os níveis de interpretação: meta-estudo, grounded theory,
meta-etnografia e metassíntese. Já Lopes e Fracolli (2008) afirmam que as diferentes
denominações, que seguem, se referem ao mesmo tipo de método: metassíntese (metasynthesis ou metasynthesis), meta-estudo (meta-study), meta-etnografia (meta-ethnography),
meta-análise qualitativa (qualitative meta-analisys) e aggregate analysis. Thorne et al. (2004
apud LOPES; FRACOLLI, 2008) apontam ainda a nova tendência de denominar a
Metassíntese de “integração de pesquisa qualitativa”, visto que esse termo destaca a
interpretação particular do autor da síntese acerca dos estudos de outros autores. Embora se
apresentem essa variedade de termos, será utilizada a denominação metassíntese.
Sandelowski e Barroso (2003) indicam que a análise de dados qualitativos adquirida
por meio de revisão bibliográfica sistemática pode ser exibida de forma narrativa, de forma
quantitativa (metassumarização) ou por meio de interpretação dos dados (metassíntese).
A metassumarização qualitativa se refere à apresentação dos dados qualitativos de
modo quantitativo. Nesse caso, os resultados são dispostos em tópicos ou como soma de
partes dos resultados sobre a temática. Discerne-se, assim, a frequência dos resultados, bem
como se indica qual a maior prevalência entre eles. Já
a metassíntese qualitativa é definida como integração interpretativa de
achados qualitativos (derivados de estudos fenomenológicos, etnográficos,
da teoria fundamentada nos dados e outros) que são a síntese interpretativa
de dados. Essas integrações vão além da soma das partes, uma vez que
oferecem uma nova interpretação dos resultados. A nova interpretação não
pode ser encontrada em nenhum relatório primário de investigação, pois são
inferências derivadas do fato de todos os artigos terem se tornado uma
amostra, como um todo (MATHEUS, 2009, p. 544).

Nesse sentido, Lopes e Fracolli (2008) afirmam que a qualidade deste método está em
sua lógica integradora dos resultados das pesquisas individuais, e no modo de exposição das
conclusões em seu produto final. Esse produto é rico por trazer em sua arquitetura, além da
condensação dos dados, a proposição de um novo conhecimento exibido nas relações

estabelecidas no cruzamento e confronto das informações (BASTOS, 2013; LOPES;
FRACOLLI, 2008).
A metassíntese qualitativa teve origem na sociologia (ZIMMER, 2006 apud LOPES;
FRACOLLI, 2008), porém, foram estudiosos da pesquisa qualitativa em saúde que sentiram a
necessidade de desenvolver e dar suporte metodológico para revisões bibliográficas de
pesquisas qualitativas e, em 1998, estabelecem a Qualitative Research Methods Working
Group por meio da Fundação Cochrane. Este grupo disponibiliza, ainda, guias temáticos e
aulas para auxiliar na condução dessas pesquisas (LOPES; FRACOLLI, 2008).
Cook, Mulrow e Raynes (2008) afirmam que na metassíntese qualitativa valora-se
tanto o produto interpretativo final quanto o processo de análise a qual os estudos qualitativos
foram submetidos, a fim de serem combinados, traduzidos, integrados ou resumidos. Para
tanto, este método deve ser conduzido de forma rigorosa, sistemática e objetiva
(ESPÍNDOLA; BLAY, 2006).
Apesar da metassíntese qualitativa se assemelhar a meta-análise com relação à síntese
de estudos empíricos de forma sistematizada, a metassíntese não busca reduzir seus resultados
a um mesmo intervalo de medidas tal qual a meta-análise. À metassíntese interessa conduzir a
uma análise crítica das amplas interpretações dos estudos examinados como um todo (COOK
et al.,2008).
É importante ressaltar que esse tipo de método não pretende reduzir a complexidade
teórica, ética ou metodológica dos estudos individuais, nem resumir a integridade subjetiva de
cada experiência em particular. No entanto, a preservação da integridade de cada estudo
particular não pode ser tão detalhada a ponto que nenhuma síntese utilizável seja possível
(COOK et al., 2008; SANDELOWSKI; DOCHERTY; EMDEN, 1997).
Nesse sentido, a metassíntese é um esforço para atingir proposições analíticas mais
elevadas (SANDELOWSKI et al., 1997) e, portanto, a ampla generalização dos estudos
qualitativos permite a visualização da interpretação do fenômeno por diversas vozes, que tem
diferentes participantes, contextos e leituras de mundo (ZIMMER, 2006).
Sandelowski et al. (1997) aponta a existência de três estratégias de síntese dos
resultados dos estudos qualitativos. São elas: 1. a integração dos estudos de um investigador
ou um grupo de investigadores em um programa de pesquisa; 2. a síntese de estudos de
diferentes pesquisadores por meio de análise comparativa, categorização de dados dos
resultados das pesquisas individuais, análise de conteúdo, entre outras; e 3. a
metassumarização dos dados das pesquisas qualitativas passíveis de análise estatística.

Esse método pode ser utilizado, ainda, em pesquisas para interpretação de resultados
numa determinada área do conhecimento (BASTOS, 2014) ou em diferentes áreas que
contemplem o mesmo objeto de interesse (TRANCOSO, 2012) ou para análise da
aplicabilidade de instrumentos metodológicos de investigação e intervenção, como a imagem
(CANUTO et. al., 2013). Uma pesquisa do tipo Metassíntese deve ser estruturada de modo a
favorecer o caráter processual da investigação. Nesse sentido, torna-se imperativo a
delimitação de etapas sequenciais e complementares (BASTOS, 2014; TRANCOSO, 2012).
A primeira etapa é a definição do objeto de estudo. Esta determina a ação do
investigador em todas as outras etapas. Através desse método podem-se investigar objetos
complexos como: a produção de conceito em diferentes áreas de conhecimento
(TRANCOSO, 2012); em uma única área (LIMA, 2013); a configuração de uma disciplina ou
a intersecção entre duas ou mais disciplinas (BASTOS, 2014); aplicabilidade de instrumentos
como método de investigação/intervenção (CANUTO, et al., 2013).
A segunda etapa deve definir as fontes de busca do material a ser analisado, o que
dependerá do objeto de estudo. A busca deve ser feita de forma ampla a fim de garantir uma
representatividade volumosa do contexto do objeto de estudo.
Aponta-se o uso cada vez maior dos repositórios virtuais da produção científica para a
realização de pesquisas. Nesse sentido, se sugere uma busca preliminar no repositório
pretendido a fim de avaliar a disponibilidade do material em seu formato integral (OLIVEIRA,
et al., 2015).
A terceira etapa diz respeito à definição dos tipos de documentos a serem investigados.
Já a quarta etapa, trata da definição da composição da amostra, um dos dilemas fundamentais
para a condução da metassíntese. Neste momento se devem definir os estudos que tratam do
objeto a ser investigado, ou seja, deve ser delimitado o material com maior potencial analítico.
Lopes e Fracolli (2008) indicam a necessidade do uso de técnicas adequadas na condução da
metassíntese, pois cada aspecto analisado pode conduzir a uma nova metassíntese. Logo,
“além de decidir sobre a similaridade temática dos estudos incluídos na amostra, o pesquisador
precisa determinar a sua comparabilidade metodológica, reconhecendo as semelhanças e
diferenças entre os estudos selecionados” (LOPES; FRACOLLI, 2008, p.776).
Bastos (2014) sugere a subdivisão desta etapa em quatro fases:
1)

Exploração: corresponde ao momento de busca dos estudos nas fontes selecionadas.

Para tanto, faz-se necessário a definição e uso de descritores de busca ou palavras-chave que
tenham a capacidade de localizar documentos pertinentes ao objeto de investigação.

Refinamento: esta é a fase do tratamento dos dados, a qual se caracteriza pela intenção

de convergir criteriosa e, gradualmente, a um corpus de pesquisa que tenha a relevância do
conteúdo como parâmetro. Nesse sentido, esta fase deve aumentar a qualidade e consistência
da amostra e reduzir seu volume.
A princípio realiza-se uma leitura seletiva nas informações do material capturado,
onde se identifica se o material de fato guarda relação com o objeto de pesquisa. Trata-se,
assim, de um procedimento de identificação e pré-seleção do material por meio do
estabelecimento de critérios rigorosos e excludentes. Para tanto, faz-se a leitura do título,
resumo e palavras-chave, a fim de localizar a expressão utilizada no descritor e identificar se a
palavra guarda relação com o significado pretendido (LOPES; FRACOLLI, 2008;
OLIVEIRA et al., 2015).
Ressalta-se a importância do uso da denominada “leitura flutuante” ao utilizar o
esquema da análise de conteúdo - pré-análise, exploração do material, tratamento dos
resultados e interpretações - nesta fase da pesquisa. Sabe-se que, segundo Bardin (2002), a
leitura flutuante tem a função de: iniciar o processo de impregnação e reflexão do pesquisador
sobre o material analisado; auxiliar na seleção definitiva do material a ser analisado; e
estabelecer as partes do material que devem ser lidas em profundidade. Isto é possível porque
a leitura flutuante se realiza num movimento constante de idas e vindas, parcial ou total, o que
proporciona um aprofundamento analítico do objeto de estudo.
3)

Cruzamento: nessa fase, realiza-se uma análise comparativa entre todos os documentos

que permaneceram no corpus da pesquisa. Assim, objetiva-se averiguar a duplicidade do
material coletado para que não haja imprecisão no resultado. Os tipos de cruzamento
necessários dependem do desenho da pesquisa. O cruzamento pode ser entre os descritores
utilizados na mesma fonte de dados ou entre o mesmo descritor em diferentes fontes de dados
(OLIVEIRA et al., 2015).
4)

Descrição: essa fase objetiva descrever o corpus da pesquisa por meio da identificação

de informações sobre cada estudo selecionado. Nesse sentido, Bastos (2013) e Trancoso
(2012) catalogaram suas amostras em: fonte de dados; tipos de documento; área de
conhecimento; período de publicação; procedência geográfica; e vinculação institucional.
Ressalta-se ainda a importância de se considerar o tempo disponível para a análise da
amostra. Nesse sentido, devem-se estabelecer os recortes necessários durante todo o processo,
visando, além do tempo disponível, a interface entre “abrangência exploratória e precisão
temática” (BASTOS, 2014, p.35).

Interpretação: essa última fase prevê a compreensão aprofundada do conteúdo dos

documentos. Esta fase é o que diferencia a metassíntese dos outros tipos de estudos
supracitados (revisão sistemática, revisão integrativa e estado da arte).
É nessa fase que o pesquisador estabelece conexões, articulações e confrontos entre as
informações, de modo a ultrapassar o conteúdo particular de cada documento e alcançar um
entendimento do que se encontra entre eles. Este movimento gera uma ação interpretativa e
proporciona a superação da síntese, o que viabiliza a proposição de uma crítica interna à
produção científica e a proposição de um novo conhecimento gerado com base no que já se
tem produzido.
Nesse sentido, a leitura dos estudos, com a finalidade de realização de uma
metassíntese, deve ser uma prática intencional, estruturada e produtiva. Deve-se estabelecer
um diálogo com o texto, de modo que ao apropriar-se do conteúdo, o investigador possa
expandir as possibilidades de análise em relação ao objeto de estudo, de forma criativa
(OLIVEIRA et al., 2015).
Vigotski (1999a) aponta que a relação entre o leitor e a obra escrita é livre e criativa,
visto que, ao ser finalizada, a obra deixa de pertencer ao seu criador, ou seja, há um
descolamento do que poderia ser considerado como a verdade da obra. Assim, os textos
suscitam nos leitores significados de suas experiências, e nesse sentido, a palavra tem poder
de transformação (VIGOTSKI, 1999b).
Portanto, para a realização de uma metassíntese se faz necessário a utilização da
leitura em profundidade, visto que ela viabiliza uma compreensão mais densa sobre o objeto
de estudo, configurando-se como um exercício vivo e dinâmico. À medida que vai sendo
realizada, essa leitura pode suscitar alguns questionamentos; e outros, concebidos a priori,
poderão ser abandonados (OLIVEIRA et al., 2015).
Lopes e Fracolli (2008) apontam que uma das dificuldades na realização desse estudo
é o repertório teórico do investigador, visto que este se faz necessário para o reconhecimento
das especificidades metodológicas e de análise de cada estudo em particular. Nesse sentido, a
possibilidade de aprendizagem e crítica relativa à temática investigada também depende do
preparo do pesquisador para desenvolver a análise.
No entanto, torna-se imperativo que o investigador identifique seus pré-conceitos
relativos ao objeto e se esforce para manter uma vigilância epistemológica, visto que estes
podem enviesar o estudo, especialmente no caso das ciências humanas (BOURDIEU;
CHAMBOREDON; PASSERON, 2002).

Assim, a análise e interpretação dos dados qualitativos necessitam de uma exaustiva
leitura compreensiva a fim de obter uma visão do conjunto dos dados e suas particularidades.
Para tanto, torna-se fundamental o registro dos apontamentos do pesquisador acerca dos
conteúdos lidos (OLIVEIRA et al., 2015). Para Martins (2006), esses apontamentos podem
ser expressos por trechos literais ou trechos parafraseados, mas que este último se apresente
de forma clara e precisa, de modo que possibilite a volta rápida à fonte original.
É importante ressaltar o duplo desafio ao se realizar um estudo do tipo metassíntese: a
polissemia de cada trabalho individual e a polissemia do conjunto dos trabalhos analisados,
considerados como um todo. Dessa forma, torna-se importante a análise das anotações e
apontamentos feitos pelo investigador, recorrendo aos textos originais quando necessário.
Para finalizar uma metassíntese é necessário agir como um funil, onde os trabalhos completos
transformam-se em informações individuais sintetizadas, parafraseadas e comentadas, que
darão lugar a uma metassíntese, dentre outras possíveis (OLIVEIRA et al., 2015).
Esses apontamentos devem ser lidos como integrantes de um só corpo textual,
enfatizando o objeto analisado. O exercício analítico deste material deve buscar as conexões e
divergências entre os estudos, refletindo sobre os posicionamentos complementares e
interdependentes. Nesse movimento, a categorização do material mostra-se de fundamental
importância para a estruturação de sua análise. Essa categorização é um processo dinâmico,
que pode ser definida a priori e ser confirmada conforme a leitura avança, ou a posteriori, de
acordo com o que surge da leitura. A categorização serve ainda para evitar o acúmulo de
informações que não dialogam entre si e não auxiliam na compreensão dialética do fenômeno
em questão (OLIVEIRA et al., 2015).
Assim, a metassíntese produz um mapeamento das produções a respeito do fenômeno
estudado, de modo a oferecer uma forma de conectar as informações que ainda não foram
vinculadas e propor um esforço explicativo mais amplo (OLIVEIRA et al., 2015). Nessa
direção, a metassíntese deve considerar as similaridades e diferenças na linguagem, nas
imagens, nos conceitos e em outras ideias relacionadas ao fenômeno estudado, o que amplia
as possibilidades interpretativas e permite a construção de teorias gerais (SANDELOWSKI et
al., 1997).
O produto final da metassíntese deve mostrar com clareza os posicionamentos dos
autores lidos, apontar as lacunas, questionamentos e desafios ainda não considerados
(LOPES; FRACOLLI, 2008; OLIVEIRA et al., 2015). Ressalta-se, porém, que a metassíntese
não se propõe a realizar uma obra de conciliação entre teorias e concepções antagônicas, mas
apontar suas afirmações e rompimentos, a fim de viabilizar a produção de novos caminhos

epistemológicos a partir de suas questões de fundo, as quais são postas como barreiras
intransponíveis, ou falsas contradições (OLIVEIRA et al., 2015).
Portanto, ao destacar os achados que predominam na produção científica, a
metassíntese amplia o conhecimento sobre o objeto investigado, aumenta a possibilidade de
aprendizado e construção de crítica sobre o tema e auxilia em decisões políticas, gerenciais e
de saúde, em especial na enfermagem (LOPES; FRACOLLI, 2008).
Assim, a partir da caracterização dos métodos de revisão bibliográfica, é possível
identificar suas possibilidades e limites de uso. Nesse sentido, sintetiza-se: 1. A revisão
narrativa descreve amplamente o desenvolvimento de algum assunto, de modo rápido e não
sistemático. Nessa direção, proporciona rápida atualização sobre a temática. 2. O Estado da
arte permite mapear, descrever e inventariar determinada produção acadêmica em diferentes
campos de conhecimento, demarcando época e lugar. Desse modo, permite a visualização
ampla da produção analisada. Porém, a amplitude de análise (considera diversas áreas do
conhecimento, diversos tipos de material e tempo), pode dificultar sua comparabilidade e
limitar a profundidade de análise, que muitas vezes se limita a análise de resumos; 3. A
revisão sistemática responde a uma pergunta específica, por meio de um método claro e
reproduzível, o qual permite a confirmação da efetividade de intervenções de caráter clínico.
Porém, a análise de apenas um tipo de estudo (frequentemente estudos experimentais), pode
ser um limitador na compreensão do problema; 4. A meta-análise se refere à síntese
quantitativa de determinada produção, o qual permite o tratamento estatístico da produção e
pode ser utilizado concomitante à revisão sistemática. Em psicanálise, a meta-análise se refere
à análise a partir de reconstrução de casos clínicos, auxiliando no avanço das proposições
teóricas; 5. A revisão integrativa caracteriza-se pela síntese de resultados de diversos tipos de
estudos (experimentais, quase-experimentais, teóricos, empíricos) acerca de determinado
objeto de estudo. Dispõe, ainda, da temporalidade como característica. Assim como o estado
da arte, tal multiplicidade de material pode dificultar a análise, ao tempo em que pode
aumentar a profundidade dos resultados; 6. A metassíntese permite uma síntese interpretativa
e crítica de estudos qualitativos. Valora-se tanto a arquitetura final dos resultados, quanto o
processo sistemático da pesquisa. Permite a demarcação de tempo e lugar do material
analisado. Porém, pela amplitude do material analisado, diversos recortes devem ser feitos no
processo da pesquisa, os quais direcionam a resultados diferenciados.
Conclui-se que, ao evidenciar lacunas e possibilidades do conhecimento científico,
esses tipos de estudos potencializam a crítica interna e externa, bem como o desenvolvimento
teórico e metodológico da própria Ciência (BOTELHO et al., 2011; MENDES et al., 2008;

SCORSOLINI-COMIN; SANTOS, 2010). Os estudos ainda subsidiam a prática dos
profissionais e as proposições de políticas sociais e educacionais.

2.2.2 Delimitação e descrição de procedimentos

O desenvolvimento da metassíntese qualitativa sobre a constituição do conceito de
infância na produção acadêmica de psicologia no Brasil foi possível através da realização de
etapas sequenciais e complementares, as quais foram conduzidas de forma rigorosa,
sistemática e objetiva (ESPÍNDOLA; BLAY, 2006). A análise dos dados foi realizada através
do procedimento de análise de conteúdo com inferência (BARDIN, 2002), resultando em “um
esforço de interpretação que oscila entre o rigor da objetividade e a fecundidade da
subjetividade” (CASTRO; ABS; SARRIERA, 2011a, p. 816).
Nesse sentido, o objeto de estudo dessa dissertação - o conceito de infância -, foi
estudado a partir de artigos publicados em periódicos brasileiros de psicologia. Optou-se pelo
uso do material em suporte digitalizado e com disponibilidade online, devido à sua
característica de possibilitar um acesso rápido e amplo a produção acadêmica que está em
circulação.
Ressalta-se o uso do termo “acadêmico” em detrimento do termo “científico”, em
relação aos artigos pesquisados, visto que não se pretende avaliar a cientificidade dos textos.
Já o termo “acadêmico” contempla a noção de que a produção simbólica utilizada é fruto de
determinados contextos sociais e institucionais de intersubjetividade da academia
(CALAZANS, 2000 apud PRADO, 2014).
O uso de periódicos acadêmicos apresenta-se como relevante à pesquisa, devido a sua
condição de principais instrumentos de difusão científica (BIOJONE, 2003 apud PRADO,
2014). Eles garantem a produção, circulação e recepção das formas simbólicas dos bens
científicos, seguindo os princípios da ciência oficial. Desse modo, os periódicos acadêmicos
ofertam, continuamente, exemplos de produções que detém a legitimidade de ser considerada
como ciência (PRADO, 2014). Assim, esse tipo de material apresenta grande
representatividade da produção acadêmica, fator necessário para a visualização do panorama
do uso do conceito de infância, objeto desta pesquisa.
Sempre com o objetivo de alcançar material com maior relevância de conteúdo e com
tal abrangência que possibilite o desenvolvimento da metassíntese do conceito de infância,
cinco etapas foram desenvolvidas: Exploração, Cruzamento, Refinamento, Descrição e
Interpretação.

2.2.2.1. Exploração

Esta etapa caracteriza-se pela definição e busca dos artigos que constituiram o corpus
inicial da pesquisa. Nesse sentido, considerando a necessidade de um recorte para a ampla
quantidade de artigos produzidos sobre a infância, se utilizou como critério a avaliação de
periódicos realizada pela Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES), visto que esta
é a avaliação que tem maior repercussão no Brasil (PRADO, 2014). Tal avaliação é realizada
por meio da classificação Qualis, a qual é definida como
[...] o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação da
qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação. Tal
processo foi concebido para atender as necessidades específicas do sistema
de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do aplicativo
Coleta de Dados. Como resultado, disponibiliza uma lista com a
classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para
a divulgação de sua produção (CAPES, 2014).

Seguindo essa linha de raciocínio, esta pesquisa prioriza para análise os artigos
publicados em periódicos brasileiros conceituados, de acordo com o Qualis da CAPES, em
A1 e A28 na área da psicologia, os quais são os estratos mais elevados na avaliação da
CAPES. O uso deste critério visou selecionar periódicos qualificados por sua excelência, além
de restringir o corpus da pesquisa.
Ressalta-se que os periódicos são (re) avaliados a cada três anos e que a busca de sua
classificação foi realizada no mês de abril de 2015 (avaliação CAPES versão 2013, que
abrange os anos de 2013, 2014 e 2015). O quadro, a seguir, apresenta levantamento dos
periódicos brasileiros, com conceitos Qualis A1 e A2 da área da psicologia pela Capes na
ocasião da busca e a descrição de sua linha editorial.

Quadro 1 - Levantamento inicial de periódicos acadêmicos brasileiros indexados na área da
psicologia por linha editorial e conceito Qualis da CAPES no ano de 2015.

(continua)

A manutenção da escolha de apenas dois conceitos Qualis Capes se deve a quantidade considerável de artigos
obtida na busca.

(continuação)
CONCEITO
CAPES

PERIÓDICO

LINHA EDITORIAL

Qualis A1

Paidéia (USP. Online e
Impresso)
Psicologia: Reflexão e
Crítica (Online e
Impresso)
Psicologia: Teoria e
Pesquisa (Brasília.
Online e Impresso)

Publicar trabalhos originais relacionados à psicologia e
áreas afins.
Publica trabalhos originais nas subáreas de Psicologia do
Desenvolvimento, Avaliação Psicológica e Processos
Básicos em Português, Inglês e Espanhol.

Ágora (PPGTP/UFRJ impresso)
Arquivos Brasileiros
de Psicologia
(Online)*
Brazilian journal of
medical and biological
research (Online e
Impresso)

Qualis A2

Publica trabalhos originais na área de psicologia.
Publica trabalhos inéditos em Psicanálise e áreas afins bem
como conferências, traduções, artigos de valor histórico e
resenhas de interesse para o campo da psicanálise.
Objetiva acolher e difundir a diversidade das produções
científicas e profissionais da psicologia e áreas afins, sejam
elas teóricas, metodológicas ou empíricas.
Publica resultados de pesquisas originais que contribuam
significativamente para o conhecimento no campo das
ciências médicas e biológicas

Cadernos de Saúde
Pública (ENSP.
Impresso)

Publica artigos originais que contribuam para o estudo da
saúde pública em geral e disciplinas afins, como
epidemiologia, nutrição, parasitologia, ecologia e controles
de vetores, saúde ambiental, políticas públicas e
planejamento em saúde, ciências sociais aplicadas à saúde,
dentre outras.

Ciência e Saúde
Coletiva (Online e
Impresso)

Publica debates, análises e resultados de investigações
sobre temas considerados relevantes para a Saúde Coletiva.

Educação & Sociedade
(Impresso)
Estudos de Psicologia
(Natal. Online e
Impresso)
Interação em
Psicologia (Impresso e
Online)*
Jornal Brasileiro de
Psiquiatria (UFRJ.
Impresso)
Psicologia: Ciência e
Profissão (Impresso e
Online)

Planejada como instrumento de incentivo à pesquisa
acadêmica e ao amplo debate sobre o ensino, nos seus
diversos prismas, a revista aceita colaborações de artigos e
resenhas na área de Ciência da Educação.
Publicar trabalhos inéditos em psicologia, que se
enquadrem nas seguintes categorias: artigos e relatos de
experiência profissional.
Publicação de trabalhos originais relacionados à psicologia
que se enquadrem nas seguintes categorias: relatos de
pesquisa; estudos teóricos ou históricos; revisões críticas
da literatura; comunicações breves e resenhas.
Divulga trabalhos de pesquisa científica no campo da
psiquiatria e áreas afins, realizados em instituições
brasileiras e estrangeiras.
Contribui para a difusão do conhecimento científico em
psicologia, de forma a subsidiar atividades de ensino,
processos de intervenção profissional e novos avanços na
produção do conhecimento científico socialmente relevante
em suas diferentes áreas.

(continuação)
CONCEITO
CAPES

PERIÓDICO

LINHA EDITORIAL

Psicologia em Estudo
(Impresso e Online)

Publica textos originais sobre temáticas na área de
psicologia e nas suas interfaces com as Ciências Humanas e
as Ciências da Saúde, problematizando a realidade atual,
contribuindo para a prática em psicologia e promovendo o
desenvolvimento teórico. Do ponto de vista metodológico, a
revista Psicologia em Estudo publica artigos que se pautem
exclusivamente na perspectiva qualitativa, ou que articulem
métodos qualitativos com quantitativos. Publica artigos de
diferentes abordagens da psicologia, desde que bem
fundamentados teórica e metodologicamente.

Psicologia e
Sociedade (Impresso e
Online)
Qualis A2

Psicologia: Teoria e
Prática (Online e
Impresso)
Psicologia USP
(Impresso e Online)

Psico (PUC-RS.
Impresso e Online)*

Psico-USF (Impresso)

Revista Brasileira de
Psiquiatria (São Paulo.
1999. Impresso)
Revista de Saúde
Pública (Impresso e
Online)
Revista
Latinoamericana de
Psicopatologia
Fundamental
(Impresso)

Publica artigos originais sobre temáticas que privilegiem
pesquisas e discussões na interface entre a psicologia e a
sociedade, tendo em vista o desenvolvimento da Psicologia
Social numa postura crítica, transformadora e
interdisciplinar.
Objetiva publicar trabalhos inéditos em psicologia e áreas
afins. Os artigos publicados podem ser de tipo teórico, de
revisão e artigos com resultados de pesquisa.
O periódico pretende estimular a interlocução da psicologia
com as demais áreas do conhecimento, bem como o diálogo
entre as propostas teórico-metodológicas pertinentes à
diversidade de objetos de seu próprio campo.
Publica resultados de pesquisas empíricas ou revisões
sistemáticas na área da Ciência Psicológica, em especial
estudos e experimentos englobando psicologia cognitiva,
avaliação psicológica, psicologia social, psicologia do
desenvolvimento, psicologia da saúde, psicologia clínica,
neuropsicologia e psicobiologia. A revista publica artigos
que claramente empreguem métodos de investigação na
área da psicologia e cujos resultados contribuam para o
avanço da Ciência Psicológica.
O propósito da revista é servir de fórum para a apresentação
de pesquisas atuais no campo da psicologia e como um
veículo de disseminação de informação aos profissionais do
campo e interessados.
Publica trabalhos originais de todas as áreas da psiquiatria,
com ênfase nas áreas de saúde pública, epidemiologia
clínica, ciências básicas e problemas de saúde mental
relevantes em nosso meio.
Publica e dissemina produtos do trabalho científico que
sejam relevantes para a Saúde Pública
Objetiva veicular textos e trabalhos científicos que possam
contribuir para o avanço do conhecimento sobre o
tratamento e a prevenção do sofrimento psíquico.

*Periódicos que não estão indexados na base de dados do Scielo.

Fonte: Autora, 2015.

Como se pode observar, o levantamento inicial dos periódicos brasileiros, da área da
psicologia, resultaram em 3 periódicos com conceito A1 e 19 com conceito A2. Considerando
as informações da linha editorial dos periódicos, observamos uma diversidade entre as
temáticas abordadas. No entanto, se pode observar que elas podem ser agrupadas em três
grupos principais, conforme sua área de interesse, como observa Mannes (2015): área da
saúde, de modo mais geral (Cadernos de Saúde Pública, Ciência e Saúde Coletiva, Revista de
Saúde Pública) ou de modo mais imbricado às ciências médicas e biológicas (Brazilian
journal of medical and biological research, Jornal Brasileiro de Psiquiatria, Revista Brasileira
de Psiquiatria, Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental); área da Educação
(Educação & Sociedade); e área da psicologia (Paidéia, Psicologia: Reflexão e Crítica,
Psicologia: Teoria e Pesquisa, Arquivos Brasileiros de Psicologia, Estudos de Psicologia,
Psicologia: Ciência e Profissão, Psicologia em Estudo, Psicologia e Sociedade, Psicologia:
Teoria e Prática, Psicologia USP, Psico – PUC-RS, Psico-USF, Interação em Psicologia e
Ágora).
Os periódicos foram acessados, entre os meses de junho e outubro de 2015, em sua
página individualizada, disponível no site Scientific Electronic Library Online (Scielo) ou
pelo site da Universidade, ambas em formato online. Para cada periódico foram utilizados os
descritores

infancia,

infancias9,

infantil,

infantis.

descritores

foram

usados

individualmente, associados aos filtros: “todos os índices”, que direciona a busca pelo
descritor no título, autor e assunto; e “neste periódico”, ou seja, em toda a produção do
periódico, em todos os anos disponíveis. Esses descritores foram escolhidos por compreender
que os termos trazem em sua significação a discussão conceitual sobre a infância. Já os
termos criança e crianças não foram utilizados por perceber (em uma busca preliminar do
material), que seu aparecimento nos trabalhos se refere a este público como participante das
pesquisas e não a uma discussão conceitual sobre a infância.
As referências dos artigos, obtidas a partir da busca supracitada, foram salvas em
arquivos separados, identificados pelo periódico e respectivo descritor utilizado. Estes
arquivos, bem como todos os outros documentos usados ou confeccionados para fins desta
pesquisa, foram vinculados a uma conta no programa de armazenamento One Drive. Assim,
tais dados estão salvos, num ambiente de armazenamento, com disponibilidade de acesso

Ressalta-se que os descritores infância e infâncias foram utilizados sem acentuação gráfica, por perceber que
dessa forma é possível agregar um maior número de artigos em cada periódico. Nesse sentido, ao se referir a
esses descritores, serão mantidas as grafias utilizadas na busca, ou seja, sem acentuação gráfica.

remoto aos arquivos e programas através da internet (nuvem)10. Foram criadas pastas para
cada periódico, respectivamente, as quais possibilitaram uma organização dos dados.
O quadro 2 apresenta o quantitativo geral obtido nesta busca.
Quadro 2 - Quantitativo geral obtido, organizado por periódico e descritores utilizados.
PERIÓDICO/QUALIS

DESCRITORES
Infancia Infancias Infantil Infantis

TOTAL

A1 - Paidéia (USP. Online e Impresso)
A1 - Psicologia: Reflexão e Crítica (Online e
Impresso)
A1 - Psicologia: Teoria e Pesquisa (Brasília.
Online e Impresso)
A2 - Arquivos Brasileiros de Psicologia (Online)
A2 - Interação em Psicologia (Impresso e
Online)
A2 - Psico (PUCRS. Impresso e Online)
A2 - Estudos de Psicologia (Natal. Online e
Impresso)
A2 - Psicologia: Ciência e Profissão (Impresso e
Online)
A2 - Psicologia em Estudo (Impresso e Online)

105

129

124

A2 - Psicologia e Sociedade (Impresso e Online)
A2 - Psicologia: Teoria e Prática (Online e
Impresso)
A2 - Psicologia USP (Impresso e Online)

A2 - Ágora (PPGTP/UFRJ - impresso)*

A2 - Psico-USF (Impresso)*

A2 - Educação & Sociedade (Impresso)*
A2 - Revista Brasileira de Psiquiatria (São
Paulo. 1999. Impresso)*
A2 - Brazilian journal of medical and biological
research (Online e Impresso)
A2 - Jornal Brasileiro de Psiquiatria (UFRJ.
Impresso)*
A2 - Revista Latinoamericana de Psicopatologia
Fundamental (Impresso)*
A2 - Cadernos de Saúde Pública (ENSP.
Impresso)
A2 - Ciência e Saúde Coletiva (Online e
Impresso)
A2 - Revista de Saúde Pública (Impresso e
Online)

100

27 1670

371

526

168

248

436

586

TOTAL

663

1617

258

875

2545

Salvar os dados da pesquisa na nuvem possibilita que o banco de dados seja utilizado para outros trabalhos do
grupo de pesquisa.

* Embora a avaliação Capes desses periódicos seja referente à versão impressa, os resultados aqui apresentados
se referem à busca nas páginas online desses periódicos11. Essa contradição só foi observada depois de concluir a
busca de todo o material, o que justifica sua manutenção, mas apenas como um acréscimo de dados da produção
acadêmica brasileira sobre infância à amostra.

Fonte: Autora, 2015.

Como se pode observar, de modo geral, o descritor infantil foi o que gerou um maior
número de resultados (1618 artigos), seguido do descritor infancia (663 artigos), infantis (258
artigos) e por fim o descritor infancias (7 artigos), que praticamente não gerou resultados. Já
com relação aos periódicos, se destacaram aqueles que discutem questões da área da saúde, de
modo geral (destacados em verde), em que a Revista de Saúde Pública aparece com o maior
resultado da amostra, 586 artigos (destacado em amarelo). Já nos periódicos da área da
psicologia, destacaram-se os periódicos Psicologia: Reflexão e Crítica (destacado em marrom,
com 129 artigos) e Psicologia em Estudo (124 artigos), respectivamente.
Considerando a grande quantidade de artigos resultantes dessa busca (2546 artigos), se
estabeleceu como critério de inclusão, para análise posterior, os artigos publicados em
periódicos específicos da área da Psicologia (identificados pelo escopo da revista) e que a
classificação CAPES, em A1 ou A2, se refira ao periódico, em formato online, visto que a
busca se restringirá ao meio eletrônico. Nesse sentido, foram excluídos da amostra: o
periódico que se encontra mais direcionado a discussão relativa à educação (destacado em
vermelho); os quatro periódicos que discutem questões relativas a ciências médicas e
biológicas (destacados em azul); e os três periódicos que discutem questões da área da saúde
em sentido geral (destacados em verde). Além disso, foram excluídos dois periódicos da área
da psicologia (destacados em laranja), visto que seu conceito em A2 pela Capes se refere às
suas versões impressas. Desse modo, foram excluídos da amostra 1670 artigos publicados nos
periódicos que foram excluídos da amostra. Mantiveram-se na amostra, portanto, 876 artigos
publicados nos 12 periódicos selecionados para o estudo: Paidéia, Psicologia: Reflexão e
Crítica, Psicologia: Teoria e Pesquisa, Arquivos Brasileiros de Psicologia, Estudos de
Psicologia, Psicologia: Ciência e Profissão, Psicologia em Estudo, Psicologia e Sociedade,
Psicologia: Teoria e Prática, Psicologia USP, Psico – PUC-RS e Interação em Psicologia.
Os dados dos artigos (descritor utilizado na busca, título, nome do(s) autor(es),
periódico em que foi publicado, ano de publicação) que compõem o corpus da pesquisa
11

Realizou-se uma busca pela classificação Capes 2013 da versão online dos periódicos que só apresentam a
versão impressa com o conceito A2. Assim, indica-se que não existe classificação Capes na área da psicologia
para a versão online de todos esses periódicos: Ágora (ISSN 1809-4414), Psico-USF (ISSN 2175-3563), Revista
Brasileira de Psiquiatria (ISSN 1809-452X), Jornal Brasileiro de Psiquiatria (ISSN 1982-0208), Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental (ISSN 1984-0381), Cadernos de Saúde Pública (ISSN 1678-4464) e
Educação e Sociedade (ISSN 1678-4626).

foram catalogados em planilhas do tipo Excel. O quadro 3 exemplifica a referida
categorização.

Quadro 3 - Exemplo da categorização dos dados dos artigos publicados no periódico
“Psicologia: Teoria e Pesquisa”.
Descritor

Titulo

Autor(es)

Infância

Raciocínio lógico, experiência
escolar e leitura com
compreensão.

Dias, Mª. da Graça Bompastor
Borges.

A notação escrita na resolução
de problemas por crianças préescolares.
Fonte: Autora, 2015.
Infantil

Idioma

Ano

português 2000

Selva, Ana Coêlho Vieira e Brandão,
português 2000
Ana Carolina Perrusi

2.2.2.2. Cruzamento

Ainda com o objetivo de reduzir e refinar a amostra, esta fase objetivou eliminar os
artigos em língua estrangeira e os artigos repetidos. Nesse sentido, para verificar a repetição
de artigos em cada revista, se realizou um cruzamento intradescritores. O cruzamento
intradescritores consiste na análise comparativa entre os artigos obtidos por cada descritor, em
seu periódico de origem. A verificação de duplicidade de artigos no material visa uma maior
precisão nos resultados, visto que um mesmo artigo poderia ser contabilizado duas ou três
vezes por periódico (APÊNDICE A). Ressalta-se, ainda, o uso de filtros nas colunas da
planilha do tipo Excel, como ferramenta de grande auxílio na sistematização de tais dados. Ao
acionar o filtro referente à coluna dos títulos foi possível identificar os títulos que se
encontravam repetidos, visto que a coluna ao lado identificava o descritor de busca do
material.
O quadro 4 mostra o resultado quantitativo de todas as etapas realizadas até o
momento. Os artigos repetidos foram excluídos da amostra do descritor infantis e da amostra
do descritor infantil, respectivamente. Foi dada prioridade a manutenção dos artigos no banco
de dados do descritor infancia devido a sua similaridade semântica ao objeto de estudo, o
conceito de infância.

Quadro 4 - Análise quantitativa por Periódicos e descritores.
(continua)
Periódico/
Classificação CAPES

Paidéia/
Qualis A1

Psicologia Reflexão e
Crítica/
Qualis A1

Psicologia Teoria e
Pesquisa/
Qualis A1

Arquivos Brasileiros de
Psicologia/ Qualis A2

Estudos de Psicologia/
Qualis A2

Interação em Psicologia
– Qualis A2

Psico PUCRS – Qualis
A2

Psicologia Ciência e
Profissão- Qualis A2

Descritor

Quantidade
Inicial

Infância
Infâncias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infância
Infâncias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infância
Infâncias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias

22
0
68
15
105
35
0
79
15
129
20
46
11
77
17
0
21
2
40
24
0
38
2
64
1
0
5
2
8
32
0
49
6
87
27
0

Artigos em
língua
estrangeira
2
10
4
16
6
4
1
11
2
1
0
3
1
1
4
3
1
2
3
-

Infantil

Infantis
SUBTOTAL

4
77

Artigos
repetidos

Total

11
10
21
5
7
12
4
4
8
3
2
5
9
10
1
1
10
5
15
-

20
47
1
68
29
70
7
106
18
41
7
66
17
0
17
0
34
24
0
25
2
51
1
0
5
1
7
31
0
37
1
69
27
0

1
9

3
67

52
(continuação)
Periódico/
Classificação CAPES

Descritor

Infancia
Infancias
Infantil
Psicologia e Sociedade- Qualis A2
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Psicologia em Estudo- Qualis A2
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Psicologia teoria e prática- qualis A2
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Psico USP- Qualis A2
Infantis
SUBTOTAL
TOTAL
Fonte: Autora, 2015

Quantidade
Inicial
30
1
19
3
53
41
1
77
5
124
15
0
38
6
59
21
0
28
3
52
875

Artigos em
língua
estrangeira
1
2
3
1
1
1
3
1
1
0
45

Artigos
Total
repetidos
1
2
2
5
1
15
4
20
5
4
9
6
3
9
124

29
0
15
1
45
40
0
61
0
101
15
0
32
2
49
21
0
22
0
43
706

Como se pode observar, o desenvolvimento da pesquisa até o momento permitiu
verificar a repetição e consequente exclusão de 124 artigos entre os 12 periódicos analisados,
bem como a exclusão de 45 artigos escritos em língua estrangeira. Isso levou a uma redução
de 875 artigos para 706 artigos.

2.2.2.3. Refinamento

Os 706 artigos resultantes da etapa de cruzamento, passaram pela etapa de
refinamento. Esta etapa objetiva refinar a qualidade da amostra a ser analisada e equivale à
fase de pré-análise da análise de conteúdo (BARDIN, 2002), ou seja, de definição de
documentos para análise.
Considerando a elevada quantidade de material que deveria passar por essa etapa,
optou-se pela leitura seletiva do material por meio da análise do título de cada trabalho, a fim
de identificar a presença do termo infância. Tal seleção se deu através da ferramenta de
identificação de palavras, existente na planilha Excel. Desse modo, buscou-se pelo termo
infancia na coluna de títulos e quantificou-se o resultado. Esse recorte foi realizado

considerando-se que, os termos usados nos títulos dos trabalhos se referem à discussão central
da pesquisa apresentada. Nesse sentido, compreende-se que artigos com o termo infância no
título, guardam em si alguma discussão sobre a concepção de infância adotada pelos autores.
O quadro, a seguir, apresenta o quantitativo geral obtido até essa etapa da pesquisa.
Quadro 5 – Quantitativo de artigos obtido por descritor e periódico com o termo infância no
título.

(continua)
Periódico/
Classificação CAPES

Paidéia/
Qualis A1

Psicologia Reflexão e Crítica/
Qualis A1

Psicologia Teoria e Pesquisa/
Qualis A1

Arquivos Brasileiros de Psicologia/
Qualis A2

Estudos de Psicologia/ Qualis A2

Interação em Psicologia – Qualis A2

Psico PUCRS – Qualis A2

Descritor

Quantidade
Inicial

Etapa de
cruzamento

22
0
68
15
105
35
0
79
15
129
20
46
11
77
17
0
21
2
40
24
0
38
2
64
1
0
5
2
8
32
0
49
6
87

20
47
1
68
29
70
7
106
18
40
7
66
17
0
17
0
34
24
0
25
2
51
1
0
5
1
7
31
0
37
1
69

Infância
no
título
8
8
10
10
4
4
3
3
5
5
1
1
6
6

(continuação)
Periódico/
Classificação CAPES

Psicologia Ciência e Profissão- Qualis
A2

Psicologia e Sociedade- Qualis A2

Psicologia em Estudo- Qualis A2

Psicologia teoria e prática- qualis A2

Psico USP- Qualis A2

TOTAL

Descritor

Quantidade
Inicial

Etapa de
cruzamento

Infancia
Infancias

27
0

Infantil

Infância
no
título
7
-

Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL
Infancia
Infancias
Infantil
Infantis
SUBTOTAL

4
77
30
1
19
3
53
41
1
77
5
124
15
0
38
6
59
21
0
28
3
52
875

3
67
29
0
15
1
45
40
0
61
0
101
15
0
32
2
49
21
0
22
0
43
706

7
17
17
7
7
3
3
6
6
77

Fonte: Autora, 2016.

Observou-se que todos os periódicos apresentaram artigos com o termo infância no
título, destacando-se o periódico “Psicologia e Sociedade” com maior quantidade (17 artigos)
e com menor quantidade (1 artigo) o periódico “Interação em Psicologia”. Nesse sentido,
houve resultados para todos os periódicos. Além disso, notou-se que todos os artigos que
apresentam o termo infância no título são provenientes da busca com o descritor infancia.
Assim, após o refinamento da amostra, contamos com um total de 77 artigos.

2.2.2.4 Descrição

Nesta etapa buscou-se responder ao objetivo de descrever o panorama da produção de
artigos utilizados nesta pesquisa. Para tanto, realizou-se breve descrição dos dados dos

periódicos, obtida através do acesso à página individualizada online de cada periódico. Assim,
identificou-se o histórico e características de cada periódico que compõe o corpus total da
pesquisa (ano da primeira publicação da versão online da revista, procedência institucional e
geográfica, indexadores e instituições financiadoras). Além disso, realizou-se uma
sistematização da distribuição histórica da publicação dos artigos, ano a ano, por meio de
tabelas e gráficos. Tais dados são apresentados no capítulo 3.

2.2.2.5 Interpretação
Este é o momento da pesquisa que possibilita a ampliação do conhecimento acerca do
objeto do estudo – o conceito de infância. A imersão ao conteúdo, alcançada por meio de
diversas leituras do material selecionado, permite a realização da fase de interpretação dos
dados. É nesta fase que é possível lançar um olhar, em perspectiva, para o que foi apreendido
no encontro entre as informações obtidas, e realizar a metassíntese.
Dos 77 documentos selecionados na fase anterior, 3 são resenhas, e por ter o conteúdo
muito resumido, foram excluídos da amostra. Nesse sentido, foram analisados 74 artigos.
Esses 74 artigos foram lidos da íntegra, com o objetivo de responder aos seguintes objetivos:
demarcar o contexto sócio-histórico que serviu de base para a produção do conceito de
infância no Brasil; identificar os aspectos teóricos e metodológicos que subsidiam a produção
do conceito de infância nas produções analisadas; identificar as possíveis contribuições do
campo dos estudos sociais da infância nesta produção.
A análise de cada artigo seguiu o roteiro da ficha de análise qualitativa (APÊNDICE
B). Inicialmente catalogavam-se: a referência completa do artigo; o resumo do currículo lattes
de todos os autores do artigo, por meio da busca na plataforma lattes 12; e o resumo do
trabalho. Os outros itens (objetivo, teoria/autor de referência, método, estudos sociais da
infância ou sociologia da infância, conceito de infância adotado do artigo e os trechos literais
com o termo infância) foram preenchidos a partir da leitura do material.
A imersão ao conteúdo se deu, primeiramente, a partir de uma leitura flutuante, com o
objetivo de apreender a ideia geral do texto. Posteriormente, foi realizada uma leitura mais
atenta com o objetivo de identificar e catalogar o objetivo do artigo, sua teoria ou autor de
referência e método (tipo/procedimentos de coleta e análise), além de identificar se havia

Esse material será objeto de análise futura.

referência ao campo dos estudos sociais da infância ou da sociologia da infância 13. Todas
essas informações só foram catalogadas se estivessem explícitas no texto, ou seja, não foram
feitas inferências acerca dessas informações. Caso não houvesse, apenas deixava-se registrada
sua ausência no artigo. Já para a identificação das informações relativas ao conceito de
infância adotado em cada trabalho, utilizou-se além das sucessivas leituras, a identificação de
todos os trechos que apareciam a palavra “infância” no artigo, por meio da utilização do
atalho de localização Ctrl+F. Todos os trechos literais ficaram registrados na ficha de análise,
os quais poderiam se limitar à frase que continha o termo “infância” ou se estender a todo o
parágrafo, a depender do esclarecimento sobre o termo. A partir disso, inferia-se o conceito de
infância adotado em cada artigo.
A realização destas análises permitiu a realização de uma leitura dialética de
aproximação e distanciamento das informações obtidas. O estabelecimento de conexões e
confrontos entre os dados permitiu a elaboração das categorias.
Assim, ao analisar o conceito de infância dos artigos, se identificou a existência de
duas categorias de compreensão da infância: a infância concebida enquanto etapa do
desenvolvimento e outra que concebe, em termos gerais, a infância como uma construção
sócio-histórica. Cabe, então, explicitar a diferenciação que guiou a interpretação dos artigos
analisados, em especial quando não afirmavam explicitamente que se inseriam em uma ou
outra categoria.
Ao analisar os artigos, compreendeu-se que, quando os autores se referiam à infância
como sinônimo do período etário de desenvolvimento biopsicossocial da criança, incluíram-se
esses artigos na categoria denominada de “infância como período de desenvolvimento da
criança”, como explicita o exemplo abaixo.
A ansiedade social/fobia social na infância agora é reconhecida como um
transtorno, substituindo o transtorno de evitação da infância. Os transtornos
de ansiedade social podem também ser restritos a situações específicas, tais
como falar em público ou realizar um teste, ou podem se apresentar na
maioria das situações sociais. Esta forma generalizada de apresentação do
transtorno corresponde mais aproximadamente ao antigo transtorno de
evitação da infância do que o subtipo específico (GAUER; ZOGBI;
BEIDEL; RODRÍGUEZ, 2006, p.264).

Já a inclusão dos artigos na categoria de “infância como construção sócio- histórica”,
não considerou os artigos que se referiam a infância como sinônimo da criança individual,
considerou a noção de infância que aborda os arranjos históricos, culturais, espaciais, legais e
13

Poucos trabalhos fizeram referência aos estudos sociais da infância ou a sociologia da infância, por isso não se
formou uma categoria específica para sua discussão. Assim, sua discussão foi contemplada no capítulo referente
aos pressupostos teóricos e metodológicos utilizados nos artigos.

institucionais, voltados às crianças, em uma determinada sociedade. Considerou-se, portanto,
a infância como um fenômeno ou uma construção social que muda historicamente, mas que
sempre se mantém estruturalmente, como o espaço social, no qual as crianças vivem
(QVORTRUP, 2010). Segue uma citação de Cruz et al. (2005) que comtempla, de modo
geral, a concepção de infância como uma construção social que foi adotada, e o lugar da
psicologia nesse debate.
Entender a infância como uma noção datada geográfica e historicamente - e
não uma etapa natural da vida – implica em trazer para o debate questões
relativas à família, aos vínculos mães/pais/filhos/filhas, à escola, à
maternidade/paternidade, às formas de criação de filhos, etc. Portanto, ao
falar em infância não remetemos a uma abstração, mas a uma construção
discursiva que institui determinadas posições – não só das crianças, mas
também da família, dos pais, das mães, das instituições escolares, entre
outros, instituindo determinados modos de ser e viver a infância e não
outros. Como assinala Bujes (2000), à invenção da infância associam-se
formas de intervenção social, implicadas em práticas de regulação e
controle. Nesta perspectiva, apontamos que a Psicologia se faz presente em
todas estas temáticas, estabelecendo, por exemplo, padrões de normalidade e
anormalidade, circunscrevendo etapas evolutivas (tanto individuais quanto
do grupo familiar), consolidando as práticas escolares de classificação e
ordenação das crianças conforme seus desempenhos ou prescrevendo
determinados cuidados que devem ser dispensados às crianças (CRUZ et al.,
2005, p.42).

Ressalta-se, porém, que alguns artigos foram incluídos nessa categoria, mesmo que
não afirmem explicitamente que concebem a infância como uma construção sócio-histórica
(COIMBRA, 2001; HILLESHEIM; CRUZ, 2008; LONGO, 2005; MARAFON, 2014). Tal
inclusão se deu a partir de uma leitura interpretativa, onde se identificou indícios sobre essa
compreensão. Como é o caso de Marafon (2014) que afirma:
No Brasil a década de 1920 foi profícua em criar mecanismos e aparelhos
específicos para operar a gestão calculista da população. Foram criadas
novas regras, normas e governos sobre a infância, definindo-a de formas
desiguais. Para os menores, tidos como problema social (o que correspondia
a problema policial), em 1923 foi criado o “Regulamento de Proteção aos
Menores Abandonados e Delinquentes” – documento que criava o Juízo de
Menores e, subordinado a este órgão, o Abrigo de Menores, que receberia,
em caráter provisório, menores abandonados e delinquentes – a face negativa
da infância. Previa, ainda, uma escola para oferecer educação física, moral,
profissional e literária às meninas desprotegidas/abandonadas (MARAFON,
2014, p.519).

Assim, ao analisar o termo infância na citação supracitada, compreende-se que
diferentes infâncias foram constituídas pelas formas desiguais de governo da população.
Nessa direção, compreende-se que este trabalho não se refere à infância enquanto período de

desenvolvimento da criança, mas à constituição de diferentes concepções de infância geradas
pelo contexto sócio-histórico e cultural referido.
Noutra direção, destaca-se que, embora alguns trabalhos, como o de Rizzini (2006),
apresentem questões sociais relativas às crianças, utilizam o termo infância como sinônimo de
período de desenvolvimento da criança, como mostra a citação abaixo.
As complexidades acerca das trocas comerciais podem ser percebidas, por
exemplo, nos debates acerca do trabalho infantil. Pelos padrões dos Estados
Unidos é da Europa, o trabalho infantil em alguns países periféricos é um
problema estrutural. Pesquisas recentes demonstram que ao longo dos
últimos cem anos houve um declínio da participação da mão-de-obra
infantil, mas em determinados países ocorre justamente o contrário. De
acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT), existem 250
milhões de trabalhadores infantis no mundo, dos quais 30 milhões vivem na
América Latina é no Caribe. Pesquisas mostram que o trabalho no período
da infância tem efeitos negativos no desenvolvimento da criança como um
todo (RIZZINI, 2006, p. 84).

Nesse sentido, optou-se pela inclusão desses artigos na categoria de “infância como
período de desenvolvimento da criança”, visto que reportamo-nos ao sentido expresso no
texto sobre o termo infância. Ressalta-se, portanto, que os artigos incluídos nessa categoria
não estão, necessariamente, dentro da perspectiva da psicologia do desenvolvimento, mas que
não trazem a discussão conceitual de infância enquanto construção histórica e social.
Assim, identificou-se que 33 artigos utilizam o termo infância como uma construção
social (APÊNDICE C), enquanto 41 artigos usam o termo infância como sinônimo de criança
ou na perspectiva de desenvolvimento (APÊNDICE D). A partir da análise empreendida,
observou-se que categoria de artigos que trabalham com a concepção de infância como
construção social, permitiu a demarcação do contexto sócio-histórico que serviu de base para
a produção do conceito de infância no Brasil e o lugar da psicologia nesse contexto. Portanto,
os conteúdos desses artigos foram categorizados de acordo com os marcadores históricos
usados de modo recorrente pelos autores na discussão sobre a infância, as quais estão
apresentadas no capítulo 4.
Já o capítulo 5 apresenta os pressupostos teóricos e metodológicos utilizados nos
artigos analisados para a discussão sobre a infância, o qual está apresentado a partir das duas
categorias relativas à concepção de infância que foram identificadas: infância como uma
construção sócio-histórica e infância como período de desenvolvimento da criança.

MAPEAMENTO DOS PERIÓDICOS DE PSICOLOGIA

Esse capítulo objetiva apresentar um panorama descritivo acerca da produção
acadêmica analisada, que resultou das fases anteriores – exploração, cruzamento e
refinamento. Ressalta-se, porém, que somente serão enfatizados o quantitativo e a distribuição
temporal das etapas de cruzamento (corpus total da pesquisa) e refinamento (corpus da
pesquisa que possui o termo infância no título).
O capítulo está organizado em subtópicos relativos à descrição de cada periódico
individualmente e, por fim, a descrição dos dados em conjunto, possibilitando uma síntese
descritiva do material, de modo a contextualizar a produção analisada.
3.1 Descrição do periódico “Paidéia”14
A revista “Paidéia” de Ribeirão Preto tem como International Standard Serial
Number15 (ISSN) de sua versão online (versão usada na composição do corpus da pesquisa) o
número 19824327. Este periódico tem publicação quadrimestral pelo Programa de Pósgraduação em psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto
(FFCLRP) da Universidade de São Paulo (USP). Paidéia é editada em formato online desde
199116. Publica trabalhos na área de psicologia e afins, nas seguintes categorias: relato de
pesquisa, estudo teórico e revisão sistemática de literatura.
Seus artigos são indexados em: Scientific Eletronic Library Online (SciELO)
(FAPESP/BIREME); Scopus (Elsevier); PsycINFO - Psychological Abstracts (American
Psychological Association); LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências
da Saúde (Centro Latinoamericano y de Caribe de Informaciones em Ciências de la Salud);
CLASE - Citas Latinoamericanas en Ciências Sociales y Humanidades (Universidad Nacional
Autónoma de México); PSICODOC (Colégio Oficial de Psicólogos de Madrid / Universidad
Complutense de Madrid); DOAJ - Directory of Open Access Journals; Ulrich's International
Periodicals Directory; Catálogo Latindex; IRESIE (Universidad Nacional Autónoma de
México); Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
(Redalyc); IndexPsi Periódicos (CFP/PUCCAMP); Portal de Revistas da USP; ProQuestProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, ProQuest Psychology Journals,
14

Dados obtidos em 18/04/2016, através do site da revista http://www.scielo.br/revistas/paideia/paboutj.htm.
Número Internacional Normalizado para Publicações Seriadas
16
A informação relativa ao ano da primeira edição dos periódicos em seu formato impresso não está esclarecida
em todas as páginas acessadas. Desse modo, a presença dessa informação está condicionada a sua exibição na
página digital de cada periódico, respectivamente.
15

ProQuest Social Science Journals, ProQuest Sociology, ProQuest Sociological Abstracts,
ProQuest Social Services Abstracts, ProQuest Health Sciences Abstracts; EBSCO –
CINAHL, Fonte Acadêmica; Cengage Learning – Informe Académico, Academic OneFile;
Dialnet; HINARI – Access to Research in Health Program; Index Copernicus International
(IC Journal Master List); Open Academic Journals Index; Research Gate; EZB –
Elektronische Zeitschriftenbibliothek/ Electronic Journals Library (Universität Regensburg –
Alemanha); Hellenic Academic Libraries Link (HEAL - Link); Socolar – (China Educational
Publications Import and Export Corporation - CEPIEC).
O periódico recebe financiamento de: credenciamento e apoio financeiro do programa
de apoio às publicações científicas periódicas do Sistema de Bibliotecas da Universidade de
São Paulo (SIBI – USP); Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), órgão ligado ao Ministério da Ciência e Tecnologia do Governo Federal; e
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão ligado ao
Ministério da Educação do Governo Federal.
No que diz respeito às publicações pesquisadas sobre infância, há 68 artigos dessa
revista no corpus total da pesquisa (até a etapa de cruzamento17), com publicações a partir de
1991 (ano que a revista começa a ser editada). O gráfico abaixo apresenta a distribuição
temporal dos artigos.
Gráfico 1 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Paidéia”.

O resultado da etapa de cruzamento foi denominado de corpus total da pesquisa por contemplar a quantidade
de artigos obtidos a partir de todos os descritores somados, exceto os artigos repetidos e os de língua estrangeira.
Ressalta-se, porém, que este não é o corpus final da pesquisa (resultado da etapa de refinamento), o qual
contempla os artigos que possuem o termo infância no título.

9
8
7
Corpus total
da pesquisa

6
5

Artigos
com
infância no
título

4
3
2

1
0

Fonte: Autora, 2016.

Destaca-se, quantitativamente, no corpus total da pesquisa, o ano de 2008 com 8
publicações. Desses 68 artigos, 8 possuem o termo infância no título, distribuídos a partir do
ano de 2001, ano com maior número de artigos (2) em relação a essa amostra.
3.2 Descrição do periódico “Psicologia: reflexão e crítica”18
A revista “Psicologia: reflexão e crítica” tem como ISSN de sua versão online o
número 1678-7153. É uma revista publicada três vezes por ano pelo Programa de PósGraduação em Psicologia do Desenvolvimento (Programa de Pós-Graduação Psicologia) da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande
do Sul). Esta revista é aditada em formato online desde o ano de 1997, publicando trabalhos
sobre temas de quatro principais áreas de psicologia: psicologia do desenvolvimento,
psicologia experimental, avaliação psicológica e psicologia da saúde.
Os artigos da revista estão indexados em: DOAJ; Google Scholar; Journal Citation
Reports / Ciências Sociais Edição; Latindex; Lilacs; OCLC; ProQuest; PsycINFO; Scopus;
Ciências Sociais Citation Index; SciSearch social; Invocar por soluções de série; Ulrich. Além
disso, o texto completo de todos os artigos de pesquisa é depositado nos arquivos digitais,

http://www.scielo.br/revistas/prc/iaboutj.htm acesso em 18/04/2016

incluindo o e-Depot (Holanda). E o texto completo de todos os artigos de pesquisa são
publicados por SpringerOpen, também disponível no Springer Link.
O periódico recebe financiamento de: Springer; PPG Psicologia – UFRGS; PróReitoria de Pesquisa da UFRGS / Programa de Apoio à Edição de Periódicos; MCTI / CNPq Apoio a Editoração e Publicação de Periódicos Científicos.
No que diz respeito às publicações sobre infância, há 106 artigos da “Psicologia:
reflexão e crítica” no corpus total da amostra (até a etapa de cruzamento), com publicações a
partir de 1998 (um ano depois que a revista começa a ser editada). Observa-se, a partir do
gráfico abaixo, que o ano de 2011 tem o maior número de artigos (9 artigos), seguido pelos
anos 2006, 2008 e 2013 (8 artigos cada), além disso percebe-se que a distribuição temporal de
publicação desses artigos não mantém linearidade.
Gráfico 2 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: reflexão e crítica”.
10
9
8

7
6
Corpus final
da pesquisa

5
4

Artigos com
Infância no
título

2
1
0

Fonte: Autora, 2016.

Dos 106 artigos do corpus total da pesquisa, 10 possuem o termo infância no título, os
quais estão distribuídos a partir do ano de 2002. O ano de 2014 apresentou a maior quantidade
de artigos (2) em relação a essa amostra.
3.3. Descrição do periódico “Psicologia: teoria e pesquisa”19

http://www.scielo.br/revistas/ptp/paboutj.htm acesso em 18/04/2016.

A revista “Psicologia: teoria e pesquisa”, com o ISSN número 1806-3446 (versão
online), é uma revista trimestral do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília.
Publica trabalhos originais relacionados à psicologia em formato online desde 1999.
Os artigos publicados pela revista são indexados em: CLASE; Francis (INIST);
GALE; Index Psi; IRESIE; Latindex; LILACS; Pascal (INIST); Psyc INFO; SCOPUS;
Ulrich's; e EBSCO.
A publicação da revista é financiada por: Universidade de Brasília; Programa de
Apoio a Publicações Científicas do MCT, CNPq, Financiadora de Estudos e Projetos
(FINEP).
No que diz respeito às publicações sobre infância, há 66 artigos publicados nessa
revista no corpus total da amostra (até a etapa de cruzamento), com publicações a partir de
2000 (um ano depois que a revista começa a ser editada), como pode ser observado no gráfico
abaixo. Destaca-se, quantitativamente, o ano de 2015 com 7 artigos, seguido do ano 2008,
com 6 artigos.
Dos 66 artigos, 4 possuem o termo infância no título, os quais estão distribuídos a
partir do ano de 2005, mantendo a média de um artigo por ano com publicação dessa amostra.
Gráfico 3 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: teoria e pesquisa”
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Fonte: Autora, 2016.

Corpus final da
pesquisa
Artigos com
infância no
título

3.4. Descrição do periódico “Arquivos Brasileiros de Psicologia”20
“Arquivos brasileiros de Psicologia”, ISSN 1809-5267 (versão online), é uma revista
da Universidade Federal do Rio de Janeiro que publica trabalhos com contribuições de todas
as áreas da psicologia. Esta apresenta publicações em sua edição digital a partir de 2003.
A versão digital da revista é indexada em: PsycINFO; Portal Capes; Minerva; LILACS
(Bireme); Pepsic; Index Psi Peridicos (BVS-Psi); Latindex; Scopus; Clase; Psicodoc; e
Redalyc.
O periódico recebe financiamento de: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro (FAPERJ); CNPq, órgão ligado ao Ministério da Ciência e Tecnologia do
Governo Federal; e CAPES, órgão ligado ao Ministério da Educação do Governo Federal.
Com relação às publicações da revista “Arquivos brasileiros de Psicologia” referentes
à infância, 34 artigos compõem o corpus total desta pesquisa, com publicações a partir de
2003 (primeiro ano de publicações em sua versão online). Como se observa no quadro abaixo,
os anos de 2009 e 2012 se destacam nessa amostra, com 6 artigos publicados em cada ano.
Dentre os 34 artigos do corpus total, 3 apresentam o termo infância no título, os quais
estão distribuídos a partir de 2006, sendo o ano de 2012 o que apresenta maior quantidade de
artigos (2 artigos).
Gráfico 4 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Arquivos brasileiros de Psicologia”
7

6
5
4

Corpus final
da pesquisa

3
2
1
0

Fonte: Autora, 2016.
20

http://pepsic.bvsalud.org/revistas/arbp/paboutj.htm

Artigos com
infância no
título

3.5. Descrição do periódico “Estudos de Psicologia”21
O periódico “Estudos de Psicologia (Natal)”, ISSN 1678-4669 (versão online), é uma
publicação trimestral do Programa de Pós-graduação em Psicologia e do Programa de Pósgraduação em Psicobiologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que
publica trabalhos inéditos em: Psicobiologia e Psicologia Cognitiva; Psicologia Social
Comunitária e Saúde Mental; Psicologia Social do Trabalho; Políticas Sociais, Direitos
Humanos e Prática do Psicólogo. Apresenta publicações em sua edição digital a partir de
1997.
Sua versão online é indexada por: Biblioteca Virtual em Saúde - Psicologia ULAPSI
Brasil (BVS-ULAPSI); CLASE; LILACS; Latindex; SciELO; PSICODOC; PsycINFO
(American Psychological Association); RedALyC; Scopus (Elsevier); Sociological Abstracts
(Cambridge Scientific Abstracts).
A revista “Estudos de Psicologia (Natal)” recebe apoio financeiro dos Programas de
Apoio a Publicações Científicas do CNPq e da CAPES.
No que tange às publicações desta revista sobre infância, há 51 artigos que compõem o
corpus total dessa pesquisa, publicadas a partir de 1997 (ano da primeira versão online da
revista). Como se pode observar no gráfico, o ano de 2012 destaca-se, com 7 artigos, seguido
do ano 2004, com 6 artigos.
Dentre os 51 artigos que compõem o corpus total da pesquisa, 5 apresentam o termo
infância no título, os quais estão distribuídos a partir de 2003, com destaque também para o
ano 2012, desta vez com 2 artigos.
Gráfico 5 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Estudos de Psicologia”

http://www.scielo.br/revistas/epsic/iaboutj.htm

8
7
6
5
Corpus final
da pesquisa

4
3

Artigos com
infância no
título

2
1
0

Fonte: Autora, 2016.

3.6. Descrição do periódico “Interação em Psicologia”22
A revista “Interação em Psicologia”, ISSN: 1981-8076, é uma publicação
quadrimestral (desde 2013) do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do
Paraná de trabalhos originais relacionados à Psicologia. Publica trabalhos em sua versão
eletrônica desde 1997, porém, a partir do volume 14, número 2 (2010), Interação em
Psicologia é publicada apenas em versão eletrônica, ou seja, não tem mais publicações
impressas.
Interação em Psicologia está registrada nos seguintes IBDs (Indexadores ou Bases de
Dados): LILACS; LATINDEX; PSICODOC; CLASE. Apresenta-se como patrocínio da
revista a Editora da UFPR.
No que se refere às publicações da “Interação em Psicologia” sobre infância, há 7
artigos que compõem o corpus final desta pesquisa, publicados a partir de 2011 (14 anos após
a primeira publicação em formato digital). Como se pode observar no gráfico abaixo, o ano
que publicou maior quantidade de artigos foi 2011, decrescendo nos anos posteriores.
Dentre os 7 artigos do corpus total da pesquisa, apenas 1 (um), publicado em 2011,
apresenta o termo infância no título.

http://revistas.ufpr.br/psicologia/about/editorialPolicies#focusAndScope

Gráfico 6 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Interação em Psicologia”
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Corpus final da pesquisa
Artigos com infância no
título

2011

2012

2013

2014

2015

Fonte: Autora, 2016.

3.7. Descrição do periódico “Psico PUCRS”23

A revista Psico PUCRS, ISSN:19808623, é um periódico trimestral do programa de
Pós-graduação em Psicologia da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul. Esta publica resultados de pesquisas empíricas ou revisões sistemáticas
na área da Ciência Psicológica, em especial estudos e experimentos englobando psicologia
cognitiva, avaliação psicológica, psicologia social, psicologia do desenvolvimento, psicologia
da saúde, psicologia clínica, neuropsicologia e psicobiologia. Possui publicações em sua
versão digital desde 2005.
A revista Psico está indexada nas bases de dados: Depósito legal na Biblioteca
Nacional;

PsycINFO; Latindex; PSICODOC; Doaj; Index Psi Periódicos (CFP); BVS

Psicologia ULAPSI Brasil; BVS; LILACS; Feng Chia University Libraries; SUWECO
ONLINE SERVICE; CLASE; EBSCO Information Services; e Periódicos Eletrônicos de
Psicologia (PePSIC).
Este periódico é membro afiliado de: Committee on Publication Ethics (COPE);
Associação Brasileira de Editoras Universitárias (ABEU); Clube dos Editores do Rio Grande
do Sul; Membro da Associação Brasileira de Direito Reprográficos (ABDR).
No que se refere às publicações desta revista sobre infância, há 69 artigos compondo o
corpus total desta pesquisa, publicados a partir de 2005 (ano de sua primeira publicação em
versão digital). Observa-se no gráfico abaixo a distribuição temporal destes artigos, onde os
anos 2011 e 2013 se destacam nessa amostra, com 12 e 11 artigos, respectivamente.

http://revistaseletronicas.pucrs.br/revistapsico/ojs/index.php/revistapsico/about/editorialPolicies#focusAndScope

Dos 69 artigos do corpus total da pesquisa, 6 apresentam o termo infância no título, os
quais estão distribuídos também a partir de 2005, destacando-se o ano de 2011, com 3 artigos.
Gráfico 7- Distribuição temporal dos artigos da revista “Psico PUCRS”
14
12
10
8
Corpus final
da pesquisa

Artigos com
infância no
título

2
0

Fonte: Autora, 2016.

3.8. Descrição do periódico “Psicologia: ciência e profissão”24
A revista “Psicologia: Ciência e Profissão”, ISSN 1982-3703 (versão online), é uma
publicação trimestral dos Conselhos Federal e Regionais de Psicologia. Publica artigos
originais referentes à atuação profissional do psicólogo, à pesquisa, ao ensino ou à reflexão
crítica sobre a produção de conhecimento na área da psicologia. Apresenta publicações
disponíveis em modo digital a partir de 1982.
Esta revista é indexada em: INDEX – Psi Periódicos (CFP); LILACS – (BIREME);
CLASE; LATINDEX; PsycINFO; e SciELO. Além disso, é patrocinada pelo CFP.
No que tange às publicações desta revista sobre infância, 67 artigos compõem o
corpus total da pesquisa, os quais estão distribuídos a partir de 2001 (19 após a primeira
publicação em modo digital). O gráfico abaixo apresenta a distribuição temporal dessas
publicações, destacando-se o ano de 2012 com 9 artigos e o de 2013 com 8 artigos.

http://www.scielo.br/revistas/pcp/paboutj.htm

Dentre os 67 artigos do corpus total da pesquisa, 7 apresentam o termo infância no
título, os quais estão distribuídos a partir de 2003, com destaque para o ano de 2013, com 4
artigos.
Gráfico 8 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: ciência e profissão”
10
9
8
7
6
Corpus final da
pesquisa

5
4

Artigos com
infância no
título

3
2
1
0

Fonte: Autora, 2016.

3.9 Descrição do periódico “Psicologia e sociedade”25
“Psicologia & Sociedade”, ISSN 1807-0310 (versão online), é uma revista
quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Social - ABRAPSO. Publica artigos
originais que discutam a interface entre a psicologia e a sociedade, tendo em vista o
desenvolvimento da psicologia social numa postura crítica, transformadora e interdisciplinar.
A revista foi criada em 1986, mas teve sua publicação interrompida em 1992. Com o
Volume 8, n° 1, de jan/jun de 1996, sua publicação é retomada sob a responsabilidade de uma
Secretaria Editorial, subordinada à Diretoria Nacional da ABRAPSO. A revista tem
publicações disponibilizadas desde o ano 2002 em sua versão digital.
Os artigos publicados em “Psicologia & Sociedade” são indexados ou resumidos por:
Clase; Dialnet; Index-Psi Periódicos (CFP); Latindex; Lilacs; PsycINFO; Psicodoc; Redalyc;
SciELO; Scopus; e Sociological Abstracts e CSA.
25

http://www.scielo.br/revistas/psoc/paboutj.htm, acesso em 18/04/2016.

A revista é patrocinada por: Associação Brasileira de Psicologia Social – ABRAPSO;
Pró-reitoria de Pós-graduação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Programa
de Pós-graduação em Psicologia da UFMG; Museu de Arqueologia e Etnologia Prof.
Oswaldo Rodrigues Cabral - CFH/UFSC; Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRS); Fapemig (Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais); CNPq; Capes;
Mistério da Educação; Ministério da Ciência e da Tecnologia do Governo Federal.
Em relação às publicações desta revista sobre infância, há 45 artigos desta revista que
compõem o corpus total desta pesquisa, dispostos a partir de 2003 (um ano após a primeira
publicação disponível em modo digital). O gráfico abaixo apresenta a distribuição temporal
destes artigos, onde se destacam quantitativamente os anos 2009, 2011, 2013 e 2014, com 6
publicações em cada ano.
Dentre esses 45 artigos, 17 possuem o termo infância no título, os quais estão
distribuídos a partir de 2003. Destaca-se ano de 2013, com 4 publicações.
Gráfico 9 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia e Sociedade”
7

6
5
4

Corpus final da
pesquisa

3
2
1
0

Fonte: Autora, 2016.

3.10. Descrição do periódico “Psicologia em Estudo”26

http://www.scielo.br/revistas/pe/paboutj.htm

Artigos com
infância no
título

Psicologia em Estudo, ISSN 1807-0329 (versão online), é uma revista trimestral que
publica estudos inéditos de Psicologia e áreas afins, desde 1996, pelo Departamento de
Psicologia da Universidade Estadual de Maringá, no Estado do Paraná. Apresenta publicações
em sua versão digital desde 2000, porém teve sua indexação interrompida em setembro de
2015.
Os artigos publicados no periódico “Psicologia em Estudo” são indexados ou
resumidos por: PsycINFO; LILACS; INDEXPSI (CFP/PUCCAMP); CLASE; Sociological
Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts); Social Services Abstracts; Linguistics &
Language Behavior Abstracts; SCOPUS; LATINDEX; PSICODOC; DOAJ; Redalyc;
EBSCO
A revista recebe financiamento de: Capes; Universidade Estadual de Maringá (UEM);
CNPq; Editora da Universidade Estadual de Maringá; Programa de Pós-graduação em
Psicologia (UEM- PPI); e Fundação Araucária (Apoio ao desenvolvimento científico e
tecnológico do Paraná).
Já no que se refere às publicações sobre infância, 101 artigos desta revista compõem o
corpus total da pesquisa, disponíveis a partir do ano 2000 (ano da primeira publicação em
modo digital). Observa-se no gráfico abaixo que o ano de 2009 se destaca quantitativamente
com 12 publicações, seguido dos anos 2007 e 2008, com 11 publicações em cada ano.
Dentre os 101 artigos do corpus total da pesquisa, 7 artigos apresentam o termo
infância do título, os quais estão distribuídos a partir de 2003. O ano de 2014 apresenta a
maior quantidade de artigos (2 artigos) em relação a essa amostra.
Gráfico 10 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia em estudo”

14
12

10
8
Corpus final da
pesquisa

6
4

Artigos com
infância no
título

2
0

Fonte: Autora, 2016.

3.11 Descrição do periódico “Psicologia: teoria e prática”27
A revista “Psicologia: Teoria e Prática”, ISSN 1980-6906 (versão online), é uma
publicação quadrimestral do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
e do Curso de Psicologia do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Publica trabalhos inéditos em psicologia e em suas interfaces com
áreas afins. Apresenta suas publicações em modo digital desde o ano 2002.
Esta revista está indexada na: PsycInfo; Base de dados Fuente Acadêmica (EBSCO
Publishing Inc.); Redalyc; LILACS; Sociological Abstracts – CSA; INDEX-PSI Periódicos
(BVS-Psi);

Ulrich's

International

Periodicals

Directory;

PSICODOC;

International

Bibliography of the Social Sciences American Psychological Association (IBSS);
LATINDEX; e Rede Brasileira de Bibliotecas da Área de Psicologia (ReBAP).
Não há informações sobre os financiadores da revista em sua página digital.
Já no que tange às publicações acerca da infância, há 49 artigos que compõem o
corpus total da pesquisa, os quais estão publicados desde o ano 2002 (ano em que se iniciou
as publicações em formato online). Como mostra o gráfico abaixo, os anos de 2012 e 2013
apresentam a maior quantidade de publicações, com 7 artigos em cada ano.

http://pepsic.bvsalud.org/revistas/ptp/paboutj.htm

Dentre os 49 artigos desta revista que compõem o corpus total, 3 apresentam o termo
infância no título, os quais estão distribuídos a partir de 2010. Esta amostra apresentou a
média de 1 artigo por ano em que houve publicação.
Gráfico 11 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psicologia: teoria e prática”
8
7
6
5
Corpus final da
pesquisa

4
3

Artigos com
infância no
título

1
0

Fonte: Autora, 2016.

3.12

Descrição do periódico “Psico USP”28
O periódico “Psico USP”, ISSN 1678-5177 (versão online) é uma publicação

quadrimestral do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP). A revista
divulga artigos que reflitam preocupações atuais que se travam nas áreas de fronteira das
ciências humanas e biológicas, com ênfase em tópicos clássicos da Psicologia. Em sua versão
online, disponibilizam-se artigos publicados a partir do ano 1997.
A revista é indexada em: SCOPUS (Elsevier); SciELO; LILACS; RedAlyc; EBSCO;
LATINDEX; Clase; e Portal Brasileiro de Acesso Aberto à Informação Científica
(OASISBR). A publicação da revista recebe credenciamento e apoio financeiro do: CNPq;
Capes; ministério da educação; ministério da Ciência e da tecnologia do governo federal;
Programa de Apoio às Publicações Científicas Periódicas da Universidade de São Paulo USP; IPUSP; e Pró-reitoria de Cultura e Extensão Universitária da USP.
28

http://www.scielo.br/revistas/pusp/paboutj.htm

Em relação às publicações sobre infância, há 43 artigos desta revista compondo o
corpus total desta pesquisa, os quais estão dispostos a partir de 1998 (um ano após a primeira
edição disponibilizada em formato online). O gráfico abaixo indica que o ano de 2009
destaca-se com 8 artigos, seguido do ano 2000, com 7 artigos.
Dentre os 43 artigos supracitados, 6 possuem o termo infância no título, os quais estão
distribuídos a partir do ano 2000. O ano de 2005 apresenta maior quantidade de publicações
(2 artigos) em relação a essa amostra.
Gráfico 12 - Distribuição temporal dos artigos da revista “Psico USP”
9
8
7
6
5

Corpus final da
pesquisa

4
Artigos com
infância no
título

3
2
1
0

Fonte: Autora, 2016.

3.13. Procedência institucional e geográfica

O quadro abaixo apresenta uma sistematização da procedência institucional e
geográfica dos periódicos utilizados na pesquisa.

Quadro 6 - Sistematização da procedência institucional e geográfica dos periódicos
PERIÓDICO
Paidéia
Psicologia Reflexão e Crítica
Psicologia Teoria e Pesquisa
Arquivos Brasileiros de
Psicologia
Estudos de Psicologia
Interação em Psicologia
Psico PUCRS
Psicologia Ciência e Profissão
Psicologia e Sociedade
Psicologia em Estudo
Psicologia teoria e prática
Psico USP

IES
Universidade de São Paulo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade de Brasília

UF
SP
RS
DF

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal do Paraná
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul
Conselho Federal de Psicologia
ABRAPSO- Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Estadual de Maringá
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Universidade de São Paulo

RN
PR
RS
DF
MG
PR
SP
SP

Fonte: Autora, 2016.

Como se pode observar há: 4 revistas sediadas na região Sul (duas no Paraná e duas no
Rio Grande do Sul); 5 revistas sediadas na região Sudeste (três em São Paulo, uma em Minas
Gerais e uma no Rio de Janeiro); 2 revistas sediadas na região Centro-Oeste (ambas no
Distrito Federal); uma revista sediada na região Nordeste (localizada no Rio Grande do
Norte).
Portanto, não houve nenhuma revista sediada na região Norte, enquanto as regiões
Sudeste e Sul predominaram. Nesse sentido, aponta-se a disparidade regional na produção do
conhecimento, no que tange aos periódicos de psicologia classificados por sua excelência pela
Capes (A1 e A2).

3.14. Síntese descritiva da amostra

Este subtópico apresenta uma sistematização da distribuição histórica dos artigos que
compõem o corpus da pesquisa, por meio de quadros e gráficos. O quadro abaixo mostra a
distribuição quantitativa de artigos, por ano de publicação e periódico.

Quadro 7 - Quantitativo da amostra final da produção analisada, por ano de publicação e
periódico.

PERIÓDICO

Paidéia
Psicologia Reflexão e
Crítica
Psicologia Teoria e
Pesquisa
Arquivos Brasileiros
de Psicologia
Estudos de Psicologia
Interação em
Psicologia
Psico PUCRS
Psicologia Ciência e
Profissão
Psicologia e
Sociedade
Psicologia em Estudo
Psicologia teoria e
prática
Psico USP
TOTAL
Fonte: Autora, 2016.

1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 9 9 9 9 9 9 9 9
9 9 9 9 9 9 9 9 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9

2
0
0
0

2
0
0
1

2
0
0
2

2
0
0
3

2
0
0
4

2
0
0
5

2
0
0
6

2
0
0
7

2
0
0
8

2
0
0
9

2
0
1
0

2
0
1
1

2
0
1
2

2
0
1
3

2
0
1
4

2
0
1
5

1 - - - 1 2 1 3 -

T
O
T
A
L
68

- - - - - - - 4 2

106

- - - - - - - - -

- - - - - - 1 1 1

- - - - - - - - -

101

- - - - - - - - -

- - - - - - - 1 1

1 - - - 1 2 2 9 4 23

706

Observa-se que a revista “Paideia” possui as publicações mais antigas (a partir de
1991) em relação aos outros periódicos utilizados na pesquisa, seguida da revista “Estudos de
Psicologia” que só tem publicações a partir de 1997, 6 anos após a primeira publicação da
“Paideia”.
No que diz respeito à comparação quantitativa da amostra, indica-se que a revista
“Psicologia: reflexão e crítica” destaca-se com 106 artigos no total (destaque em verde),
seguido da revista “Psicologia em estudo”, com 101 publicações. Os valores destacados em
azul apresentam a maior quantidade de artigos publicados por ano, em relação aos periódicos
individualmente. Assim, destacou-se o ano de 2009 da revista “Psicologia em estudo” e o ano
de 2011 da “Psico PUCRS”, com 12 artigos cada.
Ressalta-se, porém, que o quantitativo geral (ano a ano) não pode ser equiparado entre
os periódicos, pois cada um deles iniciou suas publicações online em anos diferenciados.
Nesse caso, o quadro acima é importante apenas como fonte de visualização do panorama do
corpus total desta pesquisa.
O gráfico abaixo apresenta a distribuição anual das publicações analisadas. As
quantidades se referem ao total de artigos da pesquisa por ano de publicação.
Gráfico 13 - Quantitativo do corpus total da produção analisada por ano de publicação.
70
60

50
40
30
20
10
0

Fonte: Autora, 2016.

Quantidade
de artigos
por ano

De modo geral, visualiza-se a diferenciação de 3 grupos em relação às quantidades de
publicações: (1) de 1991 até 1999, com poucas publicações (entre 0 e 9 artigos), o que pode
ser atribuído ao fato de que poucas revistas publicaram nesse período (apenas 4 revistas, as
quais não coincidiram o ano de início); (2) de 2000 a 2007, com uma média de 28,87
publicações ao ano (entre 21 e 36 artigos publicados); (3) de 2008 à 2014, onde apresenta um
salto quantitativo de produções, com uma média de 60,85 artigos por ano (entre 52 e 69
artigos publicados).
Destaca-se no último grupo o ano de 2012, com a maior quantidade de publicações da
pesquisa (69 publicações), seguido pelo ano de 2013 (67 publicações).
Aponta-se, ainda, que o ano de 2015 apresenta uma queda brusca na quantidade de
publicações, o que pode ser atribuído ao fato de que os artigos que compõem a pesquisa foram
pesquisados no referido ano. Nesse sentido, pode-se afirmar que esta é uma quantidade parcial
de artigos relativos a 2015.
Por fim, destaca-se o fato de que todos os artigos obtidos através da pesquisa foram
publicados a partir da década de 90. Alguns acontecimentos históricos, proporcionados pelo
período de redemocratização do país, podem ser apontados como condições que favoreceram
o início dessas publicações: 1.Em relação ao contexto de interesse das discussões sobre a
infância, aponta-se a criação, na década de 90, do Estatuto da Criança e do Adolescente no
Brasil, enquanto um marco histórico no processo de constituição do conceito de infância no
Brasil, que estimulou debates nesse âmbito (CRUZ et al., 2005); 2. Destaca-se, ainda,
possível relação com a história da psicologia, visto que, embora a profissão de psicólogo
tenha sido reconhecida na década de 60, por meio da Lei 4119 de 27 de agosto de 1962, o
regime ditatorial vigente dificulta o desenvolvimento da profissão. Assim, somente na década
de 90, no período de redemocratização do país e pelo desencadeamento de diversos eventos
fundamentais para a psicologia, sua difusão ocorreu no país (CONSELHO REGIONAL DE
PSICOLOGIA DA 6ª REGIÃO, 2011); 3. Nos anos 90 acontece o fortalecimento do tema
ciência, tecnologia e inovação a nível internacional, em especial no que tange à saúde. O
Brasil foi um dos países em desenvolvimento que acompanhou as iniciativas internacionais,
porém, essa temática só se tornou prioridade política para o Ministério da Saúde a partir do
ano 2000. Isso foi possível pela criação de uma conjuntura macropolítica propícia ao
desenvolvimento científico e tecnológico no país, além da mobilização de uma comunidade
nacional de política pública interessada pela temática (ALMEIDA-ANDRADE, 2007).

79
Os anos 2000 foram marcados pela mudança nos instrumentos e mecanismos
de apoio a ciência, tecnologia e inovação.[...] Em um curto espaço de tempo
ampliou-se o espaço da política de CT&I [Ciência, Tecnologia e Inovação].
As iniciativas legislativas anteriores tinham sido importantes para a
regulação das atividades de CT&I (Lei de Propriedade Industrial, Lei de
Cultivares, Lei do Software e de Biossegurança), porém quase não haviam
afetado a estrutura de incentivos à inovação, fomento e financiamento à
CT&I, com exceção da criação do CTPetro, o Fundo Setorial do Petróleo,
em 1997. A reforma realizada depois de 1999 abrangeu cerca de quinze leis,
dentre elas a lei de Inovação e a regulamentação do FNDCT [Fundo

Nacional de Desenvolvimento
(THIELMANN, 2014, p. 95-96).

Científico

Tecnológico]

Assim, a partir do ano 2000, o sistema de apoio à ciência, tecnologia e inovação passa
a investir na geração e disseminação do conhecimento, no desenvolvimento e inovação
tecnológica e na difusão de processos e produtos (THIELMANN, 2014).
Pode-se inferir, portanto, que esses acontecimentos acorridos na década de 90 foram
condições históricas que favoreceram o início e desenvolvimento dessas publicações. E que o
primeiro aumento na quantidade de publicações (entre 2000 e 2007) pode ser justificado pelo
novo cenário de políticas públicas que surgiam no Brasil, voltadas ao incentivo da produção e
difusão científica.

3.15. Distribuição temporal dos artigos com o termo infância no título

O quadro abaixo apresenta a quantidade de artigos, por ano e periódico, que
apresentam o termo infância no título.

Quadro 8 - Quantitativo anual de artigos com o termo infância no título, por periódico.
2
0
1
3

2
0
1
4

- 2 1 1 - - - 1 1 - - 1 1 - - 1 - - 1 1 - 1 1 1 1 1 - - - - - 1 1 - - 1 1 - - -

2
-

T
O
T
A
L
- 8
- 10
- 4

- 1 - - -

Psico PUCRS

- 1 1 - 1

Psicologia Ciência e Profissão
Psicologia e Sociedade
Psicologia em Estudo
Psicologia teoria e prática
Psico USP
TOTAL

1
1

1
3

1
1
1
5

1
1

4 1
4 2
- 2
1 1
- 1
9 10

PERIÓDICO

Paidéia
Psicologia Reflexão e Crítica
Psicologia Teoria e Pesquisa
Arquivos Brasileiros de
Psicologia
Estudos de Psicologia
Interação em Psicologia

2
0
0
0

2
0
0
1

2
0
0
2

2
0
0
3

2
0
0
4

2
0
0
5

2
0
0
6

2
0
0
7

2
0
0
8

2
0
0
9

2
0
1
0

2
0
1
1

2
0
1
2

2
0
1
5

- 1 -

- 2 -

- 1 2 - 1 - -

1
-

5
1

1
1
2
7

- 3 - - - - - - 1 - 1 2 - 2 1
1 - 1 1 - - - - - - 1 - - - - 1 - - 6 1 5 6 3 9 7

- 7
2 17
- 7
- 3
- 6
2 77

Fonte: Autora, 2017.

Como se pode observar, a partir do ano 2000 há artigos publicados em todos os anos,
resultando no total de 77 artigos. O ano de 2014 (em amarelo) se destaca quantitativamente,
com 10 artigos, seguido dos anos 2013 e 2011 com 9 artigos e dos anos 2005 e 2012 com 7
artigos cada.
De modo geral, o periódico “Psicologia e Sociedade” apresenta a maior quantidade de
artigos (destaque em laranja), com 17 publicações. Já o destaque em verde aponta 2013 como
o ano com maior quantidade de artigos em relação aos periódicos individualmente, 4 artigos
pela revista “Psicologia e Sociedade” e 4 artigos pela revista “Psicologia: ciência e profissão”.

3.16

Concepção de infância por periódico

A partir da identificação das concepções de infância dos 74 artigos que passaram pela
etapa de análise interpretativa, observou-se que, dos 33 artigos que utilizam o termo infância
como uma construção social (APÊNDICE C), 15 artigos estão publicados no periódico
“Psicologia e Sociedade”, 4 artigos no periódico “Paideia”, 4 artigos no periódico "Psicologia:
ciência e profissão”, 3 artigos no periódico “Psicologia USP”, 2 artigos no “Estudos de

Psicologia”, 2 artigos no “Psicologia em estudo” e 1 artigo no periódico “Arquivos Brasileiros
de Psicologia”, 1 artigo no “Psicologia: teoria e prática” e 1 no “Psicologia: reflexão e
crítica”.
Já entre os 41 artigos que utilizam o termo infância na perspectiva do desenvolvimento
ou que não esclarecem o termo infância enquanto construção social (APÊNDICE D)
identificou-se que: 8 artigos foram publicados no “Psicologia reflexão e crítica”; 6 artigos no
“Psico (PUCRS)”; 5 artigos no “Psicologia em Estudo”; 3 artigos no periódico “Paidéia”; 3
artigos no “Psicologia: ciência e profissão”; 3 artigos nos “Estudos de Psicologia”; 3 artigos
no “Psicologia: teoria e pesquisa”; 3 artigos no periódico “Psicologia USP”; 2 artigos no
“Psicologia: teoria e prática”; 2 artigos no “Psicologia e Sociedade”; 2 artigos no periódico
“Arquivos brasileiros de psicologia”; 1 artigo no “Interação em psicologia”
Como se pode observar, o periódico “Psicologia e Sociedade” se destaca no estudo da
infância numa perspectiva sócio-histórica e crítica, já os periódicos “Psicologia reflexão e
crítica”, “Psico (PUCRS)” e “Psicologia em Estudo” se destacam, respectivamente, no estudo
da infância como uma etapa do desenvolvimento. Indica-se ainda que os 12 periódicos que
tiveram artigos analisados qualitativamente tiveram publicações com o termo infância na
perspectiva do desenvolvimento, ou como sinônimo de criança. No entanto, os artigos que
concebem a infância como construção social, foram publicados em 9 dos 12 periódicos
utilizados, excetuando-se o “Psico (PUCRS)”, “Psicologia: teoria e pesquisa” e “Interação em
psicologia”.
Assim, a partir dos 33 artigos que deixam explícita sua concepção de infância como
construção sócio-histórica, elaborou-se o capítulo que segue, visando compreender a
constituição histórica e social do conceito de infância no Brasil.

CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO DE CONSTITUIÇÃO DAS INFÂNCIAS NO

BRASIL

Compreender o conceito de infância como uma construção sócio-histórica, é
compreender a necessidade de conhecer o contexto sócio-histórico, político e econômico de
sua formação. Nesse sentido, os artigos que trabalham com essa concepção trouxeram
discussões que permitiram alcançar nosso interesse de compreender a formação sóciohistórica do conceito de infância no Brasil, um dos objetivos desse trabalho. Portanto, são os
33 artigos que compõem a categoria de infância como construção social que são utilizados
nesse capítulo. Para tanto, elabora-se, inicialmente, uma breve revisão dos aspectos históricos
em nível mundial, visto que os autores dos artigos analisados indicam como base importante
para compreender a formação do conceito de infância no Brasil.
Primeiramente, recorremos a citação de Moura, Viana e Loyola (2013) por entender
que ela contempla, de modo geral, a compreensão de homem para os autores que trabalham
com a concepção de infância como uma construção social.
Considerando o homem um ser social e a grande diversidade cultural
existente nas sociedades, a criança foi percebida e tratada de formas
distintas. Em cada contexto e época, foram construídos diferentes
significados em relação à criança e ao seu papel social, produzindo-se
imensa diversidade de concepções e percepções sobre a infância (MOURA
et al., 2013, p.475).

Nessa direção, aponta-se que a concepção e vivência da infância estão associadas às
mudanças sócio-históricas e culturais. Porém, Tomás (2001) e Silva, Raitz e Ferreira (2009a)
enfatizam que o conceito de infância tem uma relação especial com a educação.
Tomás (2001, p. 70) indica que na Roma antiga, os vínculos afetivos eram mais
importantes que os sanguíneos. A família, então, constituía “um núcleo social de caráter
essencialmente econômico (pobreza e miséria) e político (questão de patrimônio)”.

entanto, Moura et al. (2013) afirma que na Roma antiga e na Grécia antiga, a família era a
base cultural e educacional da criança. Nesse contexto, a formação do caráter dos indivíduos
era enfatizada como elemento de diferenciação entre as pessoas. A criança era vista como
incapaz de raciocinar para alcançar a virtude. A infância era, então, vista como desastrosa e,
por isso, requeria educação para o futuro. Seu valor estava no seu potencial de
desenvolvimento. Assim, a criança só se tornava um indivíduo ao chegar à idade adulta. Neste
contexto,

83
A desigualdade social retrata-se igualmente na educação, pois esta só era
acessível às classes altas, isto é, os preceptores privados só existiam apenas
para alguns grupos sociais, um dos sexos e nas cidades. Para além destes
fatos, "em Roma não se ensinavam matérias formadoras nem utilitárias, mas
antes matérias prestigiosas e, acima de todo, a retórica. Ao longo da história,
só excepcionalmente a educação preparará a criança para a vida e será uma
imagem da sociedade em ponto pequeno ou em gérmen; freqüentemente, a
história da educação é a das idéias existentes sobre a infância e não se
explica pela sua função social" (ARIES; DUBY, 1989, p.32-34 apud29
TOMÁS, 2001, p.70).

Posteriormente, nos séculos II e III d.C., acontece uma transformação na dimensão
psicológica e moral relativa ao matrimônio e aos filhos, e passam a considerá-los sagrados.
Passa a predominar a educação cristã e todos os códigos morais e de conduta passam a ser
ensinados no mosteiro. Assim, acaba o ideal de educação pela cidade. Mais tarde, ter um filho
torna-se indispensável e os laços de sangue passam a se constituir, fundamentalmente, a
ordem sócio-política feudal (TOMÁS, 2001).
Na sociedade medieval europeia, o sentimento da infância não existia. A
criança, a partir dos seis ou sete anos de idade pertencia à sociedade dos
adultos, não havendo uma imagem e nem lhe sendo dispensado um
tratamento diferenciado (TOMÁS, 2001, p.70).

Na Idade Média, o pensamento de Santo Agostinho exerceu influência sobre a tradição
cristã e sobre a pedagogia. Seu pensamento postulava que a infância (entendida como período
em que não se fala) é uma época desprezível, pois traz consigo o pecado. Além disso,
compreendia que a maldade era a verdade da criança antes de educá-la moralmente (CIRINO,
2001 apud MOURA et al., 2013).
Na sociedade medieval, não havia distinção entre crianças e adolescentes e, portanto,
não havia consciência das particularidades da criança. A única preocupação relativa às
crianças era o status social e a hierarquia, distinguida pela vestimenta. Desse modo, havia alto
índice de mortalidade infantil, o que não significa, porém, que elas fossem necessariamente
maltratadas ou abandonadas (MOURA et al., 2013). Isto era possível porque o conceito de
família era outro.
Tomás (2001) indica que a instituição da infância moderna, compreendida como um
“âmbito da vida social específico e separado do restante” (p.70) só foi possível a partir de uma
série de mudanças institucionais que ocorreram na época pós-medieval. Assim “no final do
século XVIII, quando já estavam fixadas as bases de uma educação elementar, surgem as
primeiras instituições para a educação da infância” (p.70).

Esta dissertação privilegia os artigos lidos e analisados, por isso mantém os apud.

Contudo, importante que se assinale que as mudanças nas atitudes e nas
instituições relacionadas com a infância não se desenvolveram de forma
isolada ou fortuita; assim, bem pelo contrário, para que sua análise e
compreensão se façam de modo adequado há que levar em conta processos
sociais mais amplos, de índole econômica, política, histórica, social e
cultural (CORSARO, 1997 apud TOMÁS, 2001, p.70).

O advento da revolução industrial traz grandes transformações (necessidade de mão de
obra, movimento migratório para a cidade, o que limitou as casas e aumentou as dificuldades
econômicas, além das restrições que a gravidez impõe), marcando o início da sociedade
moderna industrializada. A família torna-se nuclear, sustentando-se por laços afetivos. Nesse
contexto, a criança representa um valor próprio para os pais, que já podem, em certa medida,
planejar seu nascimento. Assim os pais assumem servir aos filhos, invés de utilizá-los.
É ainda no século XIX que acontece a "educação da infância fora do lar, e ao
fazê-lo, descobre e institui a primeira infância, a meninice (do recém-nascido
aos 3 anos), oscilando entre uma crechitude e as amas de criação[...]"
(MAGALHÃES, 1997, p.120-121 apud TOMÁS, 2001, p.71).

Todo esse cenário cultural surgido na modernidade, da relação entre fecundidade e as
novas formas de estruturas mentais, se faz importante para compreender o cenário atual do
novo campo da infância e da educação (TOMÁS, 2001). Assim,
Na Modernidade, ocorrem significativas mudanças nas concepções sobre a
criança e a infância, com grande ênfase e preocupação quanto à educação e à
moral, que influenciaram o pensamento dos séculos posteriores. Ariès utiliza
a expressão “sentimento da infância”, que se refere às percepções que se
constroem a respeito da criança e da infância, assim como à forma de tratálas e de considerá-las (MOURA et al., 2013, p.477).

Apenas no século XIII acontece a “descoberta da infância”, conforme aponta Ariès30
(1975/1981). Já no final do século XVI, moralistas e religiosos iniciam uma revolução dos
costumes relativos à educação, pudor e moral no trato com as crianças. Isso ocorre pela
mudança na percepção sobre a infância, que adquire uma conotação religiosa e inocente, e
assim, passam a ser respeitadas em suas particularidades. Essa nova concepção decorre de
uma reação contra os abusos sofridos pelas crianças. A partir de então, são pensadas novas
condutas no sentido da preservação da infância, o que inclui o interesse do estudo da criança
pela Ciência (MOURA et al., 2013).
Nessa direção, Frizzo e Sarriera (2005) reconhecem a infância como um fenômeno
social recente, e apontam que o reconhecimento de sua especificidade só foi possível no
30

De modo geral, pode-se afirmar que os autores desses artigos sempre se referem à obra de Aries “História da
Infância e da família”, tomando-a como ponto de partida para a discussão. Deste modo, reitera-se sua
importância como marco conceitual para a discussão sobre a infância.

projeto da modernidade. Nesse contexto, indicam que a visibilidade do mundo infantil esteve
ligada à instituição familiar e à escola, mas que atualmente já é possível ver dados específicos
sobre as condições de vida na infância, independente dos dados escolares e familiares.
Indicam, então, que a infância passa a integrar as estruturas sociais da modernidade quando:
a)ela se torna visível, por meio de práticas sociais diferenciadas que
instituem seu lugar/espaço no meio físico e social e b)ela se torna uma
categoria de estudo e pesquisa, em que se reconhece sua especificidade
enquanto uma estrutura social (FRIZZO;SARRIERA, 2005, p.177).

Frizzo e Sarriera (2005) adotam a concepção de infância como uma estrutura social
permanente, na qual seus atores mudam continuamente. Já a criança é reconhecida como a
unidade de observação da infância (PILOTTI; RIZZINI, 1995 apud FRIZZO; SARRIERA,
2005).
No que tange aos direitos da criança, Tomás (2001) aponta primeiramente a conquista
do limite mínimo de idade para trabalhar nas minas de carvão (sec. XIX), tendo a Inglaterra,
Bélgica e França como pioneiras. Esse contexto de direitos, concatena-se a
descoberta da infância e do seu afastamento do mundo dos adultos, na
sociedade como no direito penal (séculos XVI - XVIII), à descoberta da
proteção à infância (fim do século XIX - XX), à descoberta dos direitos do
homem (fim do século XVIII, e, sobretudo, segunda metade do século XX,
depois à descoberta dos direitos das crianças e dos jovens (como aplicação
dos direitos do homem aos menores, nos últimos 20 anos do século XX)"
(Queloz,1990:55). Embora a ONU (Organização das Nações Unidas) tenha
proclamado a Declaração dos Direitos do Homem a 10 de Dezembro de
1948, já em meados do século XX, os temas específicos da Infância não
figuravam nela; só em 1959 é que a Assembléia Geral das Nações Unidas
promulga a Declaração dos Direitos da Criança (TOMÁS, 2001, p.71).

Ferreri (2007 apud DECOTELLI; BOHRER; BICALHO, 2013) aponta que a
Declaração dos Direitos da Criança é a base normativa que promove a criação, valorização,
proteção e defesa da infância em nível de direitos universais da criança. Apesar disso, Tomás
(2001) afirma que a criança só passa a ser considerada como cidadão de direitos em meados
do século XX, quando as nações unidas adotam, em 1989, da Convenção Internacional dos
Direitos da Criança.
Mesmo com o reconhecimento dos direitos das crianças, a situação delas não
melhorou, nem mundialmente, nem ao nível micro, da instituição familiar. Visto que “é
sabido que a realidade social não se transforma por efeito simples da publicação das normas
jurídicas” (SEBASTIÃO, 1998 apud TOMÁS, 2001, p. 71).

Tomás (2001) indica que a manutenção da situação social é atribuída à cultura de risco
introduzida pela modernidade, que traz novas formas de desigualdade social. No entanto,
aponta que a escola ainda é o espaço de aposta para a transformação da sociedade:
A Escola, por sua vez, sendo um espaço de filiação e de construção de
identidades, de socialização e de diversidade cultural tem um papel
primordial na formação das crianças e jovens e, no caso da infância
marginalizada, na promoção da sua (re)inserção social, já que a educação é,
ou deve ser, um fator de integração e de inclusão, quer ao nível cultural quer
ao nível social. Mais ainda, a educação é um direito fundamental das
crianças, e importante como fator de transformação dos indivíduos e das
sociedades (TOMAS, 2000 apud TOMÁS, 2001, p.72)

Embora os autores, supracitados, enfatizem que a constituição do conceito de infância
esteja, especialmente, ligada a educação, a análise dos artigos demonstra que a maior parte
dos autores que discutem a infância, concebendo-a como uma construção social no Brasil,
recorre a uma análise histórica das políticas públicas sociais voltadas à infância, de modo
geral.
Assim, considerando que as políticas públicas são construções históricas e sociais,
resultantes da interação de diversos parâmetros (institucionais, científicos, jurídicos,
econômicos, etc.), os autores dos artigos divergem quanto aos objetos de análise adotados,
resultando, para esta dissertação, uma análise mais abrangente. Destaca-se que os artigos
discutem o papel dos especialistas da Ciência para a formatação das políticas públicas de
assistência social para a infância, e o contexto social, econômico e político que viabilizou a
constituição do aparato jurídico que as sustentaram/sustentam - Código de Menores de 1927,
Código de Menores de 1979 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, respectivamente.
Pode-se afirmar, portanto, que as políticas públicas sociais voltadas à infância se apresentam
como um importante meio de análise da constituição do conceito de infância no Brasil.
Nessa direção, aponta-se uma citação de Cruz et al. (2005) como representativa dessa
conclusão, quando afirmam:
[...] voltamo-nos para as políticas sociais públicas direcionadas à área
da infância no Brasil, compreendendo que sua implementação, ao
mesmo tempo em que se relaciona com o conhecimento que é
produzido sobre a infância por uma determinada construção histórica,
também produz essa infância a que se propõe conhecer. Dito de outro
modo, as políticas públicas vêm constituir determinadas formas de ser
criança e de se relacionar com as mesmas (p.42).

A análise dos artigos aponta como marco para a visibilidade da infância no Brasil, o
contexto do movimento higienista. É nesse momento que o Estado se coloca numa posição de
tutela da infância, que oscila entre proteção e punição das crianças. Assim, optou-se por uma

breve apresentação do contexto que propicia o surgimento do movimento higienista, visto que
este serviu de base para a formação do aparato jurídico e assistencial para a infância.
Posteriormente, apresenta-se a análise histórica das políticas públicas para a infância. Essa
análise é apresentada nesse capítulo de forma separada entre o eixo da punição, focalizando a
história do desenvolvimento do aparato jurídico que rege as políticas públicas voltadas para a
infância e o eixo dito de proteção, focalizando a história da assistência social voltada para as
crianças. Ressalta-se, porém, que estes dois eixos se entrelaçam, se relacionam e se
complementam de modo dialético, e que só é assim apresentado por uma questão didática.

4.1

Contexto eugenista-higienista

O contexto que possibilitou o início do movimento da higiene mental e da eugenia no
Brasil se apresenta como um marco de visibilidade para a infância. Foi, então, neste momento
histórico que houve o favorecimento da criação da primeira legislação exclusiva para a
infância no Brasil (CUNHA; BOARINI, 2010; MARAFON, 2014; CRUZ et al., 2005) e o
desenvolvimento de políticas públicas sociais específicas para a infância. Assim,
considerando a importância histórica desse momento para a infância, descreve-se brevemente
este cenário, de acordo com os aspectos enfatizados pelos autores dos artigos analisados.
Nos primeiros séculos da colonização brasileira, a imagem da criança 31 segue os
princípios da Igreja Católica, de acordo com os moldes colocados por Portugal. A
evangelização da infância brasileira foi o meio encontrado para converter e educar os nativos,
de acordo com os modos de conduta do povo europeu (SANTO; JACÓ-VILELA; FERRERI,
2006).
Longo (2005) indica que a punição corporal de crianças foi introduzida no Brasil, pela
educação dos padres jesuítas, a qual se justificava pela lógica da “Pedagogia do Amor
Correcional”. Nessa direção, a correção era vista como uma forma de amor, já o mimo era
repudiado. Antes disso, indígenas não conheciam o ato de bater nas crianças. Desse modo, a
formação social da criança brasileira passa implícita ou explicitamente pela violência.
Assim, a pedagogia que vigorou durante séculos, baseou-se no trabalho dos jesuítas,
que além de educadores, exerciam o trabalho de médicos, enfermeiros e farmacêuticos
(CARNEIRO, 2000 apud SANTO et al., 2006). Longo (2005, p.105) afirma que “[...] os

Santo et al. (2006) compreende a imagem como uma síntese dos valores, gostos e condutas referentes à
criança. Estas imagens são baseadas em representações construídas por uma sociedade em um determinado
momento, as quais podem ser icônicas e/ou baseadas em linguagem escrita ou oral.

jesuítas foram os primeiros a desenvolver uma psicologia infantil, para educar e disciplinar
crianças no Brasil”. Nessa psicologia, a valorização da criança era o meio utilizado para que a
criança valorizasse a nova terra, visto que os pecados medonhos seriam evitados se castigados
desde sua origem, na criança.
O autoritarismo patriarcal, no período colonial brasileiro, concedia ao pai o direito de
castigar de forma extremamente brutal as mulheres, os escravos e os filhos. Além disso, a
lógica dos castigos corporais se estendia às escolas e colégios brasileiros, sendo permitido o
uso de violência física para punir os alunos (LONGO, 2005).
As crianças eram vistas em oposição aos adultos. Elas eram consideradas como
carentes de qualidade, carentes de inteligência, como incapazes e ausentes de racionalidade, e
não como uma pessoa em desenvolvimento. Assim, o pensamento vigente era de que “[...] os
homens se faziam humanos pela expulsão de tudo que neles houvesse de criança. O modelo
de homem era o adulto racional e consciente da realidade” (CECCIM; PALOMBINI, 2009,
p.303).
Desse modo, a criança recebeu grande desvalorização no período colonial. Ou ela era
tratada como mercadoria, caso fosse escrava, ou era entregue a Roda dos Expostos, caso fosse
órfã, ou ainda era conduzida ao trabalho precoce (ARANTES, 1995 apud SANTO et al.,
2006). Mesmo quando vivia num nível sócio-econômico melhor, a criança estava a serviço do
pai, numa conotação utilitária (COSTA, 1999 apud SANTO et al., 2006; CECCIM;
PALOMBINI, 2009).
Na época, as práticas religiosas tinham elevado teor místico, o que contribuiu para o
elevado índice de mortalidade infantil. A alta incidência de mortes dos pequenos “anjinhos”
podia até ser venerada, pois acreditavam que eles seriam felizes após a morte, visto que para o
catolicismo eles eram puros e inocentes (COSTA, 1999 apud SANTO et al., 2006).
No entanto, algumas mudanças começaram a acontecer no início do século XIX,
devido à vinda da Corte Portuguesa para o Brasil. As instituições laicas começam a ganhar
espaço e surge o interesse de adaptar o Rio de Janeiro aos hábitos civilizados da população
europeia recém-chegada (mais de 15 mil pessoas). Desse modo,
[...] um novo cenário surgia no Brasil no final do século XIX e início do
século XX. A abolição da escravatura, o grande contingente de imigrantes
que chegava para o Brasil, a falta de estrutura das cidades para acolher este
crescimento populacional, assim como a falta de postos de trabalho, foram
algumas das condições que colocaram em evidência diversos problemas
sociais, tais como a proliferação de doenças, acarretando uma alta
mortalidade infantil, a presença de adultos e crianças vagando nas ruas e o
aumento da criminalidade. Esses problemas não se coadunavam com a ideia
vigente da ascensão do Brasil ao patamar das grandes potências europeias. O

89
Brasil, que, em 1889, tornou-se uma República, tinha naquele momento a
missão de se modernizar. Havia um país a se construir (BASBAUM, 1981
apud CUNHA; BOARINI, 2010, p. 210).

Assim, a vinda da Família Real europeia para o Brasil, somada ao início da República
e a busca de ascensão do Brasil ao patamar de grande potência, resultam em uma mudança
sócio-econômica no país. Com o advento da modernização do Brasil, surge à necessidade de
aumentar a quantidade de mão de obra para trabalhar nas indústrias. Isto ocasionou uma
transformação da concepção de trabalho, na qual ele deixa de ser considerado humilhante,
como na época da escravidão. Para tanto, é realizado um esforço para criar a figura do
trabalhador livre, coadunando com os interesses econômicos do Estado. É assim que o
trabalho ganha importância para a formação dos indivíduos e adquire um valor positivo e
enobrecedor.
Entretanto, o Estado esbarrava com a situação degradante da vida da população. É,
então, através desse cenário político e social que emergem as preocupações referentes à
preservação e à reserva de mão-de-obra e, por isso, a infância se torna objeto de ação e
intervenção

pública

(CECCIM;

PALOMBINI,

2009;

CUNHA;

BOARINI,

2014;

MARAFON, 2013; SANTO et al., 2006; SILVA SANTOS, 2004 apud CRUZ et al., 2005).
A temática da criança passa a servir também como forma de cultivar, desde
o nascimento, o sentimento de nacionalidade dos indivíduos. Aos poucos, a
criança pobre deixa de ser apenas objeto de caridade e passa a ser objeto de
políticas públicas (ARANTES, 1995 apud SANTO et al., 2006, p.21).

Este cenário viabiliza, então, a construção da ideia da infância como futuro da nação e
estimula o aumento da participação do Estado nessa área. Assim, abre-se espaço para a
intervenção social da medicina nos hábitos da população, visando à resolução dos problemas
que impediam o Brasil, recente república, de se tornar uma potência.
Zaniani e Boarini (2011) consideram ainda a importância de duas pessoas para
favorecer a visibilidade da infância nesse contexto: 1- o senador da República Lopes Trovão,
que em 1896, denunciava o desprezo com que a infância era tratada na Capital da República,
a qual deveria servir de modelo para o resto do país. Lopes Trovão atribuía ao Estado a tarefa
de lançar cuidados protetivos e corretivos aos menores. Este pensamento coadunava com a
ideia de reconstrução da pátria, visto que as crianças eram consideradas os elementos mais
fáceis de serem moldados e controlados (MORCOVO FILHO, 1926 apud ZANIANI;
BOARINI, 2011); 2- e o médico higienista Arthur Moncorvo Filho (1871-1944) que se
inspira em tal preleção para desenvolver um projeto de atendimento médico e assistencial,

direcionado às crianças denominadas na época de “material e moralmente abandonadas”
(ZANIANI, 2008 apud ZANIANI; BOARINI, 2011), inscrevendo-o na história da assistência
à infância no Brasil.
O foco dos médicos higienistas desloca-se da doença para a saúde, visto que eles
passam a compreender que só alcançariam a sanidade da população por meio da prevenção de
doenças, ou seja, através de medidas de higiene. Dessa forma, os médicos higienistas,
respaldados pelo conhecimento científico, começam a impor gradativamente regras e
recomendações para a sociedade. No entanto, ressalta-se que isto só foi possível após a
emergência de novos conceitos relativos à infância, que inclui a noção de infância como uma
etapa biológico-moral de desenvolvimento, anterior à vida adulta. Assim, foram os
conhecimentos científicos sobre o desenvolvimento infantil (Puericultura e Pediatria) que
fundamentaram as campanhas de intervenção médica nas famílias e que possibilitaram a
emergência de novos paradigmas sócio-familiares (CECCIM; PALOMBINI, 2009; LONGO,
2005; SANTO et al., 2006).
Seguem alguns aspectos da noção de infância que orientaram a intervenção da
medicina higienista, de acordo com os autores dos artigos analisados:
 Os médicos higienistas compreendem os 10 primeiros anos da criança como a
“idade de ouro” da higiene mental. Foi a partir desse entendimento que aumentou a
preocupação com a preservação da vida da criança e, portanto, com o cuidado
direcionado a ela (SANTO et al., 2006);
 A criança passa a ser compreendida como um adulto em formação. Nesse caso,
enfatizam-se os caracteres hereditários da criança e acentua-se que, muitas vezes,
mesmo a melhor educação intelectual, física e moral, não auxiliam os indivíduos
que já estão comprometidos por sua herança (SANTO et al, 2006). Esta lógica se
apoia em ideias eugenistas, ou seja, na ideia de que existe uma raça pura (CRUZ et
al., 2005).
Parte da intelectualidade brasileira acreditava que a raça era determinante de
muitos dos problemas sociais existentes e procuravam “[...] identificar
características supostamente ‘disgênicas’ do corpo ou do comportamento
provocadas pela hereditariedade [...] e descobrir meios sociais de evitar que
a má hereditariedade fosse transmitida” (STEPAN, 2005, p. 9) às gerações
vindouras, caracterizando a adesão ao ideário da eugenia (CUNHA;
BOARINI, 2010, p.209).

Assim, compreendia-se que é na puberdade que a inteligência completa seu
desenvolvimento e, somado as mudanças biológicas, os vícios adquiridos na

infância se acentuam. A puberdade seria, então, o momento de maior conflito entre
razão e emoção e por isso, era considerado um período de risco (MACHADO, 1875
apud SANTO et al., 2006);
 Os higienistas viam as crianças como o melhor alvo para a prevenção dos males
sociais, visto que elas são mais abertas às impressões do mundo que o adulto.
Assim, além das intervenções no físico das crianças, para evitar a mortalidade, a
intervenção dos médicos higienistas era no sentido de molda-las, controla-las
(CUNHA; BOARINI, 2010; SANTO et al., 2006). Acreditavam que investir nas
crianças era o meio mais fácil para alcançar os outros membros da família, além do
fato de que elas eram a semente do adulto civilizado esperado para o futuro
próximo da sociedade brasileira. Nesse contexto, enfatizava-se a necessidade de um
ambiente harmonioso e higiênico ao redor da criança, para que ela não caísse em
nenhum vício (MELLO, 1846 apud SANTO et al., 2006; CECCIM; PALOMBINI,
2009; LONGO, 2005). Assim “[...] os manuais de orientação a pais e educadores
começam a exercer maior peso sobre a família, que passa a ser considerada incapaz
de proteger a vida dos adultos e, principalmente das crianças” (LONGO, 2005,
p.107). Para tanto, foi necessário atribuir a responsabilidade por esse cuidado diário
com as crianças para a mulher. A atuação higienista incide, então, sobre a
reformulação da conduta da mulher em relação à educação moral, intelectual e
física dos filhos. Nessa direção, o castigo físico passa a ser uma atitude degradante
utilizada pelo mau educador. A moral higiênica era baseada em atitudes firmes,
justas e equilibradas do educador e, portanto, era antídoto eficaz contra a punição
física. O medo que as crianças tinham dos castigos físicos foi percebido como a
causa de mentiras, hipocrisia e temor, o que não era considerado como resultado
positivo (COSTA, 1983 apud LONGO, 2005).
 Mostra-se, então, uma tendência dos higienistas em designar o papel da mulher
como principal responsável pela educação dos filhos, e do homem como provedor
da casa. Há, então, uma preocupação em estabelecer as bases da educação moral
feminina, que vão desde o uso de vestimentas adequadas até as condutas que
deveriam ser adotas a fim de construir uma base sólida para a família (CECCIM;
PALOMBINI, 2009; SANTO et al., 2006);
 A amamentação também foi foco dos higienistas. O aleitamento passou a ser
incentivado para todas as mães, ao contrário do que ocorria anteriormente. No
entanto, era recomendado às mães que elas não poderiam amamentar as crianças

caso estivessem em momento de cólera ou algum outro momento ruim, visto que
isso influenciava na qualidade do leite, prejudicando a nutrição da criança
(UBATUBA, 1845 apud SANTO et al., 2006). Para tanto, os higienistas fizeram
campanhas enfatizando as vantagens do aleitamento, o qual foi vinculado a um
sentido sagrado religioso. Desse modo, foi realçada uma gradativa culpabilização
das mães que não amamentassem. O aleitamento por outras formas só era permitido
caso a mãe apresentasse vícios hereditários ou consanguinidade de moléstias,
passando a responsabilidade da amamentação a uma ama de leite;
 Preocupados com os “infelizes” órfãos expostos em locais públicos ou deixados nas
Rodas, os médicos higienistas passam a valorizar o papel da mulher enquanto mãe.
Para tanto, reforça-se a ideia de frieza e desvirtuamento da mulher que abandona
seu filho (SANTOS, 1857 apud SANTO et al., 2006);
 Várias questões também se apresentavam quanto à administração das amas de leite
nas Casas dos Expostos32. Questionava-se o melhor local de criação dos expostos:
se nas casas, onde os índices de mortalidade eram altos, devido à falta de higiene do
local e do acúmulo de pessoas ou nas casas das amas que, em geral, eram pobres. A
quantia irrisória dada pelo Estado para as amas não dava para dar às crianças um
tratamento conveniente, o que podia ser pior que nas instituições, contribuindo para
a mortalidade (SANTOS, 1858 apud SANTO et al., 2006). Por isso, a manutenção
das Casas era defendida por vários médicos.
Assim, curiosamente, temos, para além do retrato infantil, a imagem da
mulher no final do século XIX e início do XX. Ou seja, parece que o
discurso médico que ajuda a criar uma determinada imagem de infância
passava necessariamente pela mãe e pela ama, cultivando não apenas a
criança saudável, mas também o amor maternal e a harmonia familiar
através de nova imagem feminina (SANTO et al., 2006, p.27).

Desse modo, disseminam-se as ideias higienistas e eugenistas no Brasil (COIMBRA,
2001; CUNHA; BOARINI, 2010; SANTO et al., 2006; ZANIANI; BOARINI, 2011) e iniciase uma limpeza nas cidades para melhor controlá-las (CRUZ et al., 2005).
Além de a Medicina atuar na prevenção das doenças mentais e dos males sociais por
meio de receituários de higiene para a moral e os bons costumes, especialmente no trato com
as crianças (BUJES, 2002 apud CRUZ et al., 2005 CUNHA; BOARINI, 2010; ZANIANI;

As Rodas dos Expostos eram instituições de caridade que recebiam crianças abandonadas
(CECCIM;PALOMBINI, 2009).

BOARINI, 2011); sua participação também se deu na explicação dos comportamentos dos
indivíduos, o que resultou numa transformação dos desvios de padrão em doença.
A internação foi a principal solução encontrada para sanar as doenças. Assim, tanto as
pessoas infectadas por doenças físicas contagiosas (lepra, tuberculose, etc.) eram internadas,
quanto às pessoas que apresentavam males psíquicos e sociais. É então nesse cenário que
surge o ideário de higiene mental, o qual visava criar condições propícias para o
desenvolvimento psíquico saudável dos indivíduos, adaptando-os às exigências sociais
(RADECKI, 1925 apud CUNHA; BOARINI, 2010).
No que se refere à criança, pode-se afirmar, então, que não só o corpo da criança foi
alvo de um cuidado diferenciado no período higienista, mas também a alma ou a mente da
criança. Esta devia ser devidamente educada, visando um melhor futuro da Nação (SANTO et
al., 2006).
Nesse contexto, a história da educação é a história da disciplinarização dos indivíduos,
sendo a higienização um modo de disciplina (CARVALHO, 1997 apud LONGO, 2005).
Desse modo, o saber médico também é chamado a investigar e intervir sobre os problemas de
aprendizagem, os quais passam a ser associados a fatores orgânicos. Portanto, as intervenções
da medicina atingem a higiene física e social da infância (DECOTELLI et al., 2013; CRUZ et
al., 2005). Assim,
Para Corazza (2000), a infância constituiu-se como prática discursiva e nãodiscursiva a partir de “novas práticas de biopoder, ligadas aos emergentes
mecanismos de governamentalidade das populações e dos indivíduos”
(p.224). A preocupação com o sujeito infantil, portanto, passava a se instituir
cada vez mais como um problema econômico e político, alvo de
inquietações de ações médicas, morais e pedagógicas (CRUZ et al, p.44).

Assim, as crianças que não se adaptassem as normas, passariam por um processo de
reeducação. A reeducação era direcionada para os “menores”. O conceito de menor é de
grande importância para pensar a constituição da infância no Brasil. Inicialmente, no século
XIX, esse termo é associado a limites etários. Na justiça, o menor era associado ao abandono,
ou seja, a criança ou o adolescente que não se encontrava sob a autoridade de responsáveis.
Posteriormente, esse conceito foi relacionado à criminalidade e passou a ser utilizado como
termo jurídico nos códigos legais (DEL PRIORE, 1996 apud MOURA et al., 2013). A partir
disso, os menores poderiam ser crianças e adolescentes envolvidos com a criminalidade ou
em situação de abandono moral ou material.
Nessa linha de raciocínio, tanto a criminalidade quanto a carência levavam crianças e
adolescentes à institucionalização. E, ainda que os atributos que tornavam a criança ou

adolescente um menor em situação irregular fossem distintos, muitas vezes o tratamento
recebido era semelhante.
Portanto, o contexto higienista e eugenista é de grande importância para a
compreensão de diversos fenômenos sociais, como a formação dos papeis atribuídos à mulher
em nossa sociedade, o processo de valorização do trabalho, a idealização de um tipo de
família e a constituição das diferentes concepções de infâncias vigentes na sociedade.
A partir de então, bifurca-se a descrição de duas categorias que se apresentaram como
relevantes na análise dos artigos: a infância no contexto sociocultural do sistema judiciário e a
infância no contexto sociocultural da assistência social.

4.2 Infância no contexto sociocultural do sistema judiciário.
Este subcapítulo apresenta o contexto sociocultural de desenvolvimento do sistema
judiciário voltado à infância no Brasil. Nessa direção, são abordados alguns aspectos sociais,
institucionais, políticos e científicos que serviram de base para a constituição do Código de
Menores de 1927, do Código de Menores de 1979 e do Estatuto da Criança e do Adolescente,
respectivamente.
O cenário econômico e social que possibilitou a introdução das ideias higienistas e
eugenistas no Brasil, foi favorável à criação de diversos mecanismos de gestão e controle da
população brasileira, especialmente na década de 1920 (CUNHA; BOARINI, 2010;
MARAFON, 2014).
O aumento da mortalidade infantil (que chegou a atingir mais de um terço dos
nascimentos), somado ao crescente número de crianças nas ruas e ao aumento da
criminalidade infantil, fez com que a infância ganhasse visibilidade. Nesse contexto, atribuíase o aumento da criminalidade à grande quantidade de crianças nas ruas, lógica que
impulsionou a associação entre o Direito e a Medicina para intervir sobre a infância. Essa
noção de infância perigosa se apresenta nas variadas políticas públicas brasileiras
direcionadas à infância, na maior parte do século XX (HILLESHEIM; CRUZ, 2008). É,
então, neste contexto que ocorre a criação do Código de Menores (Código de Mello Mattos,
Decreto nº 17.943, de 12 de outubro de 1927), primeira legislação brasileira específica para a
infância, a qual materializa a relação entre a Medicina e o Direito, e assegura a autonomia
jurídica da infância (CRUZ et al., 2005; CUNHA; BOARINI, 2010; MARAFON, 2014).
O Código de Menores regulava medidas de tutela e punição para menores de 18 anos
em situação irregular. Caracterizava-se como criança ou adolescente em situação irregular o

menor delinquente, viciado, desviado ou abandonado. Tal abandono poderia ser de ordem:
material, marcada pela ausência de meios de subsistência e de moradia fixa; ou moral, no qual
os pais ou responsáveis pelos menores apresentassem condutas contrárias à moral e aos bons
costumes, ou que os submetessem a maus-tratos. O Estado passa, então, a intervir no controle
da população carente que apresentasse tais características e o menor deixa, assim, de ser
propriedade da família (CRUZ et al., 2005; CUNHA; BOARINI, 2010). O juiz adquire
autoridade sobre o menor e o Estado se compromete a fazer o que família não fez - vigiar e
educar -, a fim de evitar o desenvolvimento de vadios e libertinos. Legitima-se, assim, a
intervenção do Estado no âmbito familiar (CUNHA; BOARINI, 2010).
Assim, foi pelo bem-estar dos cidadãos e pelos interesses das crianças que "se
justificaram as ações morais, especialmente para agirem tendo em conta a intervenção nas
famílias pobres – as que portavam o fantasma da anormalidade - consideradas inadequadas,
desestruturadas, degradadas moralmente" (MARAFON, 2014, p.523).
Para descrever como se produziu o anormal, Foucault (2001) estudou e
especificou antecedentes desse anormal: de um lado a “engrenagem
psiquiátrico-familiar” (p. 351) e, de outro, a “engrenagem psiquiátricojudiciária” (p.351). A engrenagem psiquiátrico-familiar vai agir na família
burguesa, a qual sofre quase exclusivamente a chamada cruzada
antimasturbatória – com nítida influência cristã e confessional, agora
transformada em problema médico.
Para a família popular, ou, como diz Foucault (2001), para a família do
proletariado urbano que se constituía no começo do século XIX, voltaram-se
outros temas. Para a família pobre, o perigo era outro e a engrenagem era
psiquiátrico-judiciária: primeiro, em torno do casamento monogâmico, a ser
disciplinado por meio de livros, de campanhas, de políticas habitacionais,
etc.; depois, no que tange à distribuição espacial da família, da divisão dos
espaços da casa: “nada de corpo a corpo, nada de contatos, nada de misturas”
(FOUCAULT, 2001, p. 344 apud MARAFON, 2014, p.523).

Como se pode observar, para viabilizar o estabelecimento de uma nova raça sadia e
ativa e produzir um novo cidadão, diversos segmentos da sociedade se envolveram, como o
sistema jurídico, a ciência, a economia, e a educação. Além disso, observa-se que em todas as
medidas adotadas pelo Estado e pelas instituições que participaram desse processo de
mudança do país, presentificaram-se mecanismos de vigilância e (re)educação.
Ressalta-se, ainda, o lugar privilegiado que a escola ocupa em relação à constituição
de corpos saudáveis e educados. Nesse âmbito, destaca-se a associação entre a psicologia e a
pedagogia, que se organizaram em prol da criação de uma nova educação. Assim, na década
de 1920, disseminaram-se campanhas e reformas do “Movimento da Escola Nova”, em que o
discurso científico relativo ao desenvolvimento infantil, em especial os advindos da
Psicologia, eram muito valorizados (CRUZ et al., 2005).

96
Podemos dizer que a psicologia, no Brasil, se insere na área da educação
entre 1931 e 1934, tomando as crianças como objeto psico-médicobiológico, passíveis de serem medidas, testadas, ordenadas e denominadas
normais e anormais. Pinto (2003) afirma que as mudanças em relação às
escolas tiveram uma intenção prioritariamente disciplinar. Desta forma, a
psicologia, ancorada em estudos experimentais e de observação de crianças,
vinha reforçar as noções de variabilidade entre os indivíduos e de
capacidades individuais diferenciadas. A Psicologia apresentava-se,
portanto, como capaz de delimitar as causas dos desvios de conduta, através
do uso de testes e da análise da personalidade infantil, possibilitando ações
preventivas e de correção das mesmas (CRUZ et al., 2005, p.44).

Assim, desde o período republicano, com o movimento Escola Nova e a disseminação
de ideias higienistas, o estudo da criança é privilegiado, colocando-o no centro do processo
educacional (DECOTELLI et al., 2013).
Além disso, os conhecimentos científicos, em especial advindos da psicologia,
legitimaram a desqualificação e exclusão dos considerados “menores em situação irregular”,
ao direcionar a terapêutica do problema sobre o indivíduo desviante, sem a problematização
dos aspectos sociais envolvidos no desvio (COIMBRA, 2001; CRUZ et al., 2005). A análise
dos relatórios técnicos produzidos na época da Doutrina da Situação Irregular exemplifica tal
afirmação, visto que apresentam a etiologia da infração e os motivos da “desagregação
familiar” dos menores.
Os laudos daquele período reproduziam o padrão das elites sociais no que
diz respeito à família, trabalho e moradia. Assim, a família era encarada
como um pilar para a recuperação dos jovens denominados “infratores”.
Contudo, o modelo hegemônico espelhava-se na família nuclear burguesa,
sendo que, por exemplo, no caso de um jovem não contar com a presença do
pai na família, esta já era considerada como desagregada ou desestruturada.
Evidencia-se que o fator determinante que permitia incluir (ou excluir) estes
jovens em certas medidas de re-socialização era a origem sócio-econômica
de suas famílias (CRUZ et al., 2005, p.46).

Seguindo essa linha de raciocínio, Marafon (2014) e Moura et al. (2013) indicam que
foram atribuídas normas e formas de governo diferenciadas à infância, resultando em
definições desiguais de infâncias. Uma infância era composta por crianças socializadas pela
escola e pela família, e eram incluídas nas políticas sociais básicas. A outra infância era
formada pelo contingente de menores. O Código de Menores concretizou tal diferenciação,
visto que ele era voltado apenas para a infância considerada anômala. Assim, apenas as
crianças delinquentes ou abandonadas mereciam a intervenção do Código, visto que ele era
saturado de influência policial e normativa. Tal lógica gerou uma série de consequências
policiais, educacionais, sociais e correcionais.

Nesse sentido, o Código de Menores formalizou as intervenções de cunho policial e
jurídico e sua operacionalidade. Para tanto, incluiu mecanismos parajurídicos, como o
corretivo e o educacional. O Código também foi responsável pela formalização do termo
“menor” e de sua significação, visto que sua lógica policial já estava em voga há pelo menos
uma década antes de sua promulgação (HILLESHEIM; CRUZ, 2008; VIANNA, 1999 apud
MARAFON, 2014; BULCÃO, 2002 apud CRUZ et al., 2005; RIZZINI;PILOTTI, 1995 apud
CRUZ et al., 2005). Pode-se afirmar, portanto, que o menor, assim como a legislação, foi uma
produção histórica.
As ações policiais baseavam-se em saberes científicos, entre os quais estavam: o saber
da psicologia criminal, que permitia distinguir o homem normal do homem perigoso; e o
curso de história natural dos malfeitores, que objetivava distinguir as classes perigosas da
sociedade, por meio de características objetivas dos supostos criminosos (tatuagens, gírias,
aspectos raciais) (VIANNA, 1999 apud MARAFON, 2014). Importante ressaltar que o Brasil
estava saindo de um longo período de escravidão e, consequentemente, os ex-escravos eram
foco de olhares mais vigilante. Assim, no período republicano, a polícia, representando o
Estado, exercia o controle da população pobre, que era mais julgada por preconceitos que por
seus atos. Portanto, além de exercer a função investigativa e punitiva, a polícia atuava
identificação de indivíduos potencialmente perigosos (MARAFON, 2014).
No entanto, segundo Cunha e Boarini (2010), era o juiz quem estabelecia a
classificação do "menor" e determinava sua medida de assistência e proteção.
A categoria de infância que não podia ser classificada como vadia,
abandonada ou delinquente, mas estava “em perigo de o ser”, também ficaria
sob a tutela do Estado que, ao retirar os menores de um meio capaz de gerar
criminosos, estaria cumprindo a sua função de defesa da sociedade. Merece
destaque o fato de que essa legislação trata da mesma forma o delinquente, o
vadio, o abandonado e o que está “em perigo de o ser”; melhor dizendo, as
medidas empregadas a estes eram essencialmente as mesmas. Dessa forma, o
Estado criminalizava os abandonados e propunha medidas que não tocavam
nas causas que haviam condicionado sua situação (CUNHA; BOARINI,
2010, p.213).

Desse modo, além da preocupação com os menores delinquentes, os que estavam “em
perigo de ser” passam a preocupar, não por infrações cometidas, mas pela virtualidade de seus
comportamentos. Assim, em ambas as situações os menores eram internados em casas de
correção e incluídos em medidas higiênicas, a fim de educá-los pela disciplina do trabalho
(FOUCAULT, 1996 apud CRUZ et al., 2005; MARTINS & BRITO, 2001 apud CRUZ et al.
2005). Produz-se, então, uma sociedade de normalização, que precisa da vigilância para

reconhecer as pessoas “potencialmente perigosas”, a partir de um parâmetro do
comportamento normal.
Como se pôde observar até aqui, o estabelecimento da perspectiva que considerava
jovens e crianças como um problema (RAMOS DO Ó, 2009 apud MARAFON, 2014), contou
com “enorme contribuição das práticas policiais, da medicina, da psicologia e da assistência
social, na construção normativa do referido Código de Menores e, sobretudo, na construção
do trinômio que associava periculosidade- menoridade- pobreza” (MARAFON, 2014, p.519).
Importante destacar, também, que isso só foi possível porque existia uma “massa
diversificada de crianças pobres passíveis de serem enquadradas em classificações que
indicassem uma situação anormal em referência a um modelo primeiro, normal, de infância e
família” (MARAFON, 2014, p.521).
No que tange à imputabilidade, sabe-se que até 1927, o Código Penal
[...] considerava imputável a criança a partir dos nove anos que tivesse
discernimento, ou seja, que entendesse o significado do ato cometido. Por
sua vez, o Código de Menores de 1927 alterou a imputabilidade, que passou
a ser considerada a partir dos 14 anos de idade (CUNHA; BOARINI, 2010,
p.214).

De acordo com Cunha e Boarini (2010), embora a idade de imputabilidade houvesse
aumentado de 9 anos para 14 anos, a legislação não diferenciava a medida aplicada para
crianças maiores ou menores de 14 anos. O que norteava a decisão do juiz, de fato, eram as
caraterísticas do "menor" e de sua família.
Há aí uma concepção de crime como expressão da presença de anomalias no
indivíduo. Nessa visão, não são considerados os aspectos políticos,
econômicos e sociais que podem contribuir para a existência do crime. Ao
contrário, é o indivíduo anormal que rompe a harmonia social (CUNHA;
BOARINI, 2010, p.215).

É a partir dessa noção de anormalidade do indivíduo que se dá a inserção obrigatória
do psiquiatra na equipe do Juizado de Menores. Este profissional deveria oferecer a base para
a determinação judicial. Para tanto, caberia a ele investigar os “antecedentes hereditários e
pessoais” do menor através de exames e visitas à família do mesmo (BRASIL, 1927 apud
CUNHA; BOARINI, 2010).
Vale ressaltar que havia, nesse contexto, dois tipos de institucionalização para os
menores: as instituições filantrópicas que associavam assistência pública e privada para
combater a mortalidade infantil e o abandono; e as instituições de cunho policial para os
menores delinquentes ou em “perigo de ser”, as quais tinham conotação preventiva, em

relação à ameaça de desordem que esses menores portariam, e correcional. O importante era
afastar as crianças das ruas para regular suas vidas e gerir sua liberdade (MARAFON, 2014).
Com o Código de Menores, as estratégias de poder se edificaram em torno
dos juizados de menores, dos espaços de correção com orientação
correcional repressiva, baseados em reformatórios, casas de correção,
patronatos agrícolas e escolas de aprendizagem de ofícios urbanos (tal como
já acontecia na década anterior, sob ação policial) e na escolarização
obrigatória. No decorrer do tempo, a internação em instituições
especializadas foi uma tônica dominante no Brasil, tanto que hoje, ao se
problematizar a questão, fica difícil perceber alguém, por mais excluído que
pareça, fora de uma rede institucional (MARAFON, 2014, p.523).

Nas

instituições

correcionais,

serviços

médico-psicológicos

assumiam

continuamente a forma-tribunal. Nesses espaços aparentemente terapêuticos, humanitários e
respaldados cientificamente, os dirigentes eram pessoas com jeito de educadores, médicos e
assistentes sociais, mas que na realidade eram policiais (FOUCAULT, 2001 apud
MARAFON, 2014). Todos esses profissionais vigiavam os desvios e anormalidades de
“existências marginais que não são nem verdadeiramente criminais nem verdadeiramente
patológicas” (FOUCAULT, 2002b, p. 288 apud MARAFON, 2014, p. 524).
Nesses espaços que também abrangem o tribunal, seja nos locais
pretensamente assépticos do cumprimento das medidas socioeducativas
(com toda a sorte de torturas, maus-tratos e humilhações que lá acontecem
até hoje), seja nos chamados abrigos (que recebem crianças e adolescentes
majoritariamente pobres), o que se quer saber é do cumprimento da sanção
ou da medida, da evolução do indivíduo (essa grande falácia no terreno da
fabricação da delinquência), do tão falado nível de periculosidade, cuja
aferição segue sendo tão almejada; e não são só essas instituições, mas
também outros espaços e tempos menos facilmente identificados à
judicialização – como as escolas e as práticas de mediação de conflitos, os
conselhos tutelares, as famílias, as relações afetivas e as amizades - estão
também cheios de tribunais e de profissionais policiais (MARAFON, 2013
apud MARAFON, 2014, p.525).

O Estado se mobilizava em prol da elaboração de políticas sistemáticas de intervenção
para os jovens, objetivando recuperá-los e reintegrá-los ao meio social. Assim, em 1942,
foram criados os reformatórios destinados aos “menores delinquentes” e o Serviço de
Assistência ao Menor (SAM) (MARTINS; BRITO, 2001 apud CRUZ et al., 2005). Os
reformatórios eram similares ao sistema penitenciário, seguiam o modelo repressivo e a
contenção como forma de acabar com a criminalidade. Todavia, os menores eram vistos como
delinquentes natos.
Nesse contexto, usavam a disciplina e o trabalho infantil como recursos terapêuticos,
pois consideravam que dessa forma ajudariam a preparar os futuros trabalhadores, corrigindolhes os defeitos morais, afastando-os dos perigos de vícios e tornando-os bons cidadãos

100

(LIMA, 1985 apud CUNHA; BOARINI, 2010; CRUZ et al., 2005). O trabalho para crianças
com, no mínimo, 12 anos, era permitido pelo Código de Menores de 1927, desde que
estudassem, tivessem capacidade atestada por exames médicos, e que demonstrassem que o
trabalho era importante para o sustento da família. Entretanto, crianças que se encontrassem
sem trabalho considerado sério e útil, eram consideradas vadias e estavam sujeitas a
intervenção do Estado.
Assim, as instituições corretivas, “sob o manto de uma proposta pedagógica
adaptacionista, ou, mais tarde, reabilitadora, apenas institucionalizavam a exploração da mãode-obra de crianças e adolescentes pobres, inviabilizados pela lei” (MARTINS; BRITO, 2001
p.246 apud CRUZ et al., 2005, p.45).
Com as mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas no Brasil com o Golpe
Militar, o SAM foi extinto. Logo, em 1º de dezembro de 1964, é aprovada a lei que autoriza a
criação da Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM). O objetivo da
FUNABEM é, então, remodelar o atendimento e centralizar as políticas adotadas para o
menor. Ao considerar o menor delinquente como um indivíduo doente, a ação corretiva dessa
instituição recorria a recursos terapêuticos e pedagógicos como forma de tratamento
(CUNHA; BOARINI, 2010; CRUZ et al, 2005).
Para levar tal atribuição a cabo, deveria haver a criação de estabelecimentos
de triagem, ou Centros de Estudo, Diagnóstico e Indicação de Tratamento
(Cedit), e instituições de internação para os menores, o Centro de
Reeducação (FUNDAÇÃO, 1974). Assim, o trabalho dirigido ao menor,
enquanto o mesmo estivesse internado, direcionar-se-ia pelo diagnóstico
dado pelos profissionais da psicologia, pedagogia, assistência social e
psiquiatria por meio da observação. O êxito do tratamento posterior seria
garantido pela observação, descrição e posterior diagnóstico do menor por
esses profissionais (FUNDAÇÃO, 1974 apud CUNHA; BOARINI, 2010, p.
216).

Nesse sentido, a FUNABEM pautava a intervenção através de um modelo nãorepressivo. “Acreditava-se que o tratamento ‘biopsicossocial’ reverteria a ‘cultura da
violência’ que se propagava pelos subúrbios com os conflitos entre gangues e com isso
contribuiria para acabar com a marginalidade, formando jovens responsáveis para a vida em
sociedade” (PASSETTI, 1999 apud CRUZ et al., 2005, p.45).
Por conta dessa lógica, a FUNABEM foi muito criticada e identificada como escola do
crime. Além disso, ganha visibilidade a ampliação na quantidade de menores abandonados
por conta das práticas e políticas de exclusão social do Estado. Para contornar a situação,

101

substitui-se o discurso terapêutico pelo discurso da prevenção (AYRES, 2001 apud CRUZ el
al., 2005).
Ganham

visibilidade,

também,

saberes

dos

especialistas

sociais

que

desqualificavam a vida de crianças pobres, relacionando pobreza e criminalidade. Esta lógica
interferia nos destinos dos menores, já que a penalização (entre as décadas de 1970 e 1980)
baseava-se no discurso dos especialistas, que atestava a incapacidade da família em atender as
necessidades da prole. A psicologia legitimava o fortalecimento das subjetividades
hegemônicas constituídas no período (COIMBRA, 2001; COIMBRA, 1995 apud CRUZ et
al., 2005).
Ayres (2001) salienta que a prática de desqualificação realizada pelos
técnicos do Juizado (psicólogos e assistentes sociais) legitimava os motivos
da família quanto à desistência do pátrio poder, supondo a pobreza como
natural e imutável, bem como associada à incapacidade para assistir os
filhos. Para Silva (1998), o princípio da destituição do pátrio poder afirmouse neste período e que a sentença de abandono retirou a criança da
responsabilidade dos pais, da comunidade e da sociedade, transferindo-a
para o Estado. Essa condição jurídica da criança justificou sua internação até
os 18 anos – a institucionalização propriamente dita – e configurou a
categoria de crianças denominada filhos do Governo (CRUZ et al., 2005,
p.45).

A intervenção para a infância seguia o mesmo caminho, e a internação continuava
sendo o principal tratamento para a “readaptação” do menor. Nesse contexto, a intervenção,
pautada em orientações teóricas do campo da psicologia, privilegiava a hereditariedade ou a
“personalidade” do menor, ou seja, concentrava sua atenção ao indivíduo. Os aspectos
históricos e sociais da criminalidade e de outras questões sociais mantinham-se despercebidas.
A atribuição da responsabilidade dos problemas aos indivíduos justificava o contraste das
condições de vida das diferentes classes sociais. Nessa lógica, o jovem tinha que ser
reeducado e auxiliado na busca de uma nova identidade, aprendendo a dosar suas reações e
educando seus instintos (FUNDAÇÃO, 1974 apud CUNHA; BOARINI, 2010).
Nesse sentido, as ações do Estado continuavam a seguir a mesma organização social
que sustentou a lógica do Código de Menores de 1927, indicando proximidade com o ideário
da eugenia e da higiene mental (CUNHA; BOARINI, 2010).
Moura et al. (2013), porém, aponta que, nos anos 60, o Estado se responsabiliza pela
assistência e proteção à infância abandonada e em situação de risco no Brasil.
Durante as décadas de 1960 e 70, foram elaborados diferentes projetos de
alteração do Código de Menores, sendo que estes se dividiam em duas
posições no que se refere à Declaração Universal dos Direitos da Criança,
aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1959: uma
favorável à inclusão de seus dez princípios na legislação brasileira e outra

102
contrária a esta inclusão. O Código de Menores de 1979 representou a
posição contrária à inclusão dos princípios formulados pela Declaração dos
Direitos da Criança de 1959, baseando-se na mesma doutrina da situação
irregular que pautava o código anterior (FROTA, 2003 apud CRUZ et al.,
2005, p.45).

Com a ditadura militar, o Código de Menores foi alterado, e de acordo com a política
vigente, promulga-se o Código de Menores de 1979. O novo Código dispunha sobre
assistência, proteção e vigilância. A inclusão da vigilância à legislação coaduna com o
momento histórico de repressão dos "anos de chumbo" da ditadura militar (CUNHA;
BOARINI, 2010).
No Código de Menores de 1979, crianças e adolescentes eram incluídos na categoria
menor, pois não havia distinção entre eles. Além disso, não havia menção a deveres da
sociedade ou do Estado, nem previsão de penalidades a quem cometesse atos de violência
contra esse público. “São consideradas infrações somente aspectos referentes à divulgação de
dados e imagens, frequência a determinados lugares ou o descumprimento de deveres
relativos ao pátrio poder por parte dos responsáveis legais” (CRUZ et al., 2005, p.45).
Assim, observa-se que as legislações que respaldam as políticas públicas são
produções de cada época, onde cada qual reflete seu momento histórico, econômico e social
(CUNHA; BOARINI, 2010).
Mais adiante, a década de 1980 se apresenta como período de extrema importância
para a infância e a adolescência brasileira, pois as discussões nesse campo receberam a
influência das normativas internacionais.
Em 1985, com a edição das Regras Mínimas das Nações Unidas para a
Administração da Justiça da Infância e da Juventude - Regras de BeijingPequim -, são estabelecidas exigências procedimentais, com o objetivo de
diminuir a arbitrariedade na aplicação de medidas aos infratores juvenis. O
documento normativo de maior relevância, nesse âmbito, é a Convenção
sobre Direitos da Criança de 1989, que incorpora a Doutrina da Proteção
Integral. Como resultado de toda essa articulação, foi sancionado o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), o qual estabeleceu o caminho para a
intervenção popular nas políticas de assistência, traçando as diretrizes da
política de atendimento: criação de conselhos municipais, estaduais e
nacionais dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurando-se a participação
popular paritária por meio de organizações representativas, segundo leis
federal, estaduais e municipais (CRUZ et al., 2005, p.45-46).

Assim, o ECA é criado na década de 1990, em meio ao processo de redemocratização
política do Brasil. O Estatuto reflete o momento do país e por isso traz em si direitos, não
reconhecidos anteriormente, para as crianças e adolescentes. Enquanto os Códigos de
Menores de 1927 e de 1979 mantiveram o caráter repressivo nas medidas para menores

103

delinquentes e abandonados, o ECA apresenta uma mudança de paradigma, estabelecendo a
garantia de direitos fundamentais à infância: à educação, à alimentação, à vida, à convivência
familiar e comunitária, à saúde, ao respeito, à profissionalização, à cultura, ao esporte, à
dignidade, ao lazer e à liberdade (CUNHA; BOARINI, 2010; DECOTELLI et al., 2013).
Assim, a compreensão de que crianças e adolescentes são sujeitos em formação e que,
por isso, passam por situações de risco pessoais ou sociais que podem resultar em danos ao
desenvolvimento, ganha visibilidade. A partir de então, institui-se a “doutrina de proteção
integral”, que prioriza de forma absoluta o atendimento aos direitos da infância, em lugar da
“doutrina da situação irregular”. A garantia de direitos para a infância passa a ser, então, uma
responsabilidade partilhada entre Estado, sociedade civil e a família (ALBERTO, 2012;
CUNHA; BOARINI, 2010; DECOTELLI et al., 2013).
A partir do momento que crianças e adolescentes se tornam sujeitos de direitos, pensar
as políticas públicas voltadas a esse público significa dar conta de direitos específicos. A
implementação desses direitos passa por um posicionamento desinstitucionalizador, e pela
ampliação em quantidade e qualidade da participação da sociedade, no que diz respeito à
elaboração e controle das políticas públicas voltadas à infância (BRASIL, 1990 apud CRUZ
et al., 2005). Entretanto, mesmo com a mudança da doutrina, pesquisas mostram que a
institucionalização ainda acontece da mesma forma, visto que: promotores e juízes continuam
optando pela internação dos jovens (PASSETI, 2000 apud CUNHA; BOARINI, 2010); as
características dos abrigos se mantêm semelhantes no que tange à massificação e ao controle
disciplinar coercitivo (PARADA; WILLIANS; WEBER, 2007 apud CUNHA; BOARINI,
2010); a maior parte das crianças abrigadas são negras e pobres, e se mantém nos abrigos
entre 2 e 5 anos, excedendo a recomendação do ECA sobre a excepcionalidade e
provisoriedade da internação; e muitos agentes agem de acordo com suas próprias convicções,
contrariando os princípios da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) e do ECA (SILVA;
MELLO, s.d. apud CUNHA; BOARINI, 2010).
Nesse sentido, Cruz et al. (2005) indicam que, mesmo que o ECA tenha incorporado
discussões acerca das políticas públicas voltadas à infância em sua formulação, ainda mantém
uma noção compensatória em relação às crianças e adolescentes pobres, denominadas como
carentes e em situação de risco.
Constrói-se, assim, uma infância dita ‘normal’ em oposição a uma infância
de risco, o que se entrelaça com a noção de uma essência infantil, vista como
natural e, portanto, fixa e imutável. Deste modo, na medida em que se
pretende igualar infâncias desiguais – tomando-se aqui a classe social como
foco de análise – sua lógica é formulada dentro de princípios científicos que
historicamente caracterizam as crianças a partir de um modelo hegemônico,

104
integrando-se aos valores defendidos pelo liberalismo (CRUZ et al., 2005
p.46).

As autoras indicam que as medidas protetivas previstas no ECA parecem ser exercidas
por meio do controle social, que só ocorre, porém, quando há visibilidade. Todavia, somente
crianças pobres, vítimas de maus-tratos, chegam aos conselhos tutelares. Este fato parece
indicar que tal visibilidade é dada apenas à crianças que vivam em situação de carência
material. Desse modo, mesmo que a legislação afirme que a situação sócio-econômica da
família não justifique a retirada da criança de sua família, o cotidiano mostra que a pobreza
ainda é determinante para os abrigamentos. Nesse sentido, Cruz et al (2005) questionam:
Quem está sendo negligente? A família ou o Estado? Para Fajardo (2002), o
ECA parece expressar este limite ao positivar como fundamentais muitos
direitos econômicos, sociais e culturais, sem ter-se preocupado em
normatizar as condições de fato para sua garantia material. Assim, o estatuto
limita-se a afirmar direitos e a atribuir responsabilidades, distribuídas entre a
família, a sociedade e o Estado. Portanto, não entra na lógica do possível,
apenas enfatiza os direitos da criança como prioridade absoluta (p.47).

Além disso, destaca-se a ambiguidade do Estatuto, no que tange à conceituação da
criança e do adolescente como sujeitos de direito. Tal ambiguidade se refere ao fato de que o
ECA pressupõe que o foco seja na autonomia destes, ao mesmo tempo em que, atribui à
criança protegida uma condição natural de desenvolvimento. Isto permite que a gerência do
Estado se dê de forma intervencionista e tutelar (FARJADO, 2002 apud CRUZ et al., 2005).
“A criança foi, portanto, alçada ao âmbito dos direitos humanos sem a condição autônoma e
livre do estatuto de sujeito de direitos, porque seria temporariamente incapaz de arcar
juridicamente com ela” (FERRERI, 2007, p. 68 apud DECOTELLI et al., 2013, p.454).
[...] ao afirmar as crianças como seres em desenvolvimento, a infância é
tomada a partir da ótica adulta, isto é, como uma etapa de vida a ser superada
e que necessita proteção integral, na medida em que é compreendida como
frágil e incapaz. Coimbra e Nascimento (2004) referem que, apesar dos
inegáveis avanços representados pelo ECA, a própria definição de crianças e
adolescentes como sujeitos de direitos tidos como inerentes à pessoa
humana, isto é, universais, relaciona-se também a uma proposta liberal
(principalmente a partir do pressuposto da igualdade), que os caracteriza
como portadores de uma determinada essência. Ao tratar os conceitos
infância e família como universais, o ECA desconsidera outras formas de ver
e viver a infância, assim como outros modos de sociabilidade (CRUZ et al.,
2005, p.47).

Logo, pode-se indicar que o ECA ignora outras configurações familiares populares no
Brasil. A chamada "circulação de crianças" em famílias brasileiras exemplifica esse
desconhecimento (FONSECA, 1995 apud CRUZ et al., 2005). Nesse modelo familiar,

105

tradicionalmente, as crianças circulam entre várias mães (mãe, tia, madrinha, vizinha, avó),
(CRUZ et al., 2005).
Cruz et al. (2005) questionam, ainda, se a divisão de atribuições mantidas entre o
Conselho Tutelar - órgão não jurisdicional que deve assegurar a efetivação dos direitos das
crianças e adolescentes - e o Juizado da Infância e Juventude, que examina processos de
adolescentes em conflito com a lei, perpetuam a distinção histórica entre as categorias
"criança" e "menor", mantendo a lógica em que existem crianças que precisam de proteção e
outras que precisam de correção. Além disso, apontam a diferença de tratamento recebido
pelos adolescentes em conflito com a lei, já que o adolescente de classe média/alta tem
destino diferenciado do adolescente originário da favela, em relação à cobertura da mídia e à
aplicação das penas.
A partir disto, consideramos que, embora o ECA possibilite um prisma
diferente sobre a infância em relação às leis que o antecederam, esta
continua sendo compreendida no singular, delineando modos de viver, sentir
e agir e posicionando crianças e adultos como sujeitos em suas comunidades,
a partir da determinação de direitos e deveres para uns(as) e outros(as).
Neste sentido, Vianna (2002) alerta para a tensão entre a tradição
universalizante dos direitos humanos e as diferenças entre os sujeitos, em
termos de classe social e referências culturais (CRUZ et al., 2005, p.47)

O ECA reflete, assim, o resultado de um longo processo histórico de mudanças do
conceito de infância no Brasil. O estatuto representa um marco histórico em relação à
abordagem legal da infância (SANTOS; CHAVES, 2006 apud DECOTELLI et al., 2013).
Analisá-lo significa, portanto, se questionar sobre a infância que este produz e sobre os efeitos
de suas propostas. Sendo necessário desnaturalizar quaisquer noções sobre a infância que se
coloquem como permanentes e universais (CRUZ et al., 2005).
A partir da análise do contexto histórico de produção sociocultural das legislações
direcionadas à infância, observa-se que o paradigma da exclusão e do isolamento se mantém
no Brasil, dando continuidade as práticas coercitivas voltadas para crianças e adolescentes.
Nessa direção, Boarini e Borges (1998, p. 103 apud CUNHA; BOARINI, 2010), indicam:
[...] inserida no bojo das contradições inerentes a uma sociedade de classes, a
infância, enquanto produção dessa sociedade, é reconhecida teoricamente
para todas as crianças e, explicitamente reivindicada – no discurso – e
implicitamente negada – na prática –, para a grande maioria das crianças
pertencentes às classes populares. Dito de outro modo: percebe-se uma
grande lacuna entre o discurso e a prática e, à medida que ocorrem formas de
preencher tal lacuna (com núcleos de proteção, estatutos, denúncias,
declaração de direitos etc.), mais lacunas vão se formando. E para preencher
essas lacunas, a considerar os estudos citados anteriormente, a higienização
social no sentido de isolamento mantém-se, apesar da legislação (p.222).

106

Seguindo essa linha de raciocínio, Alberto (2012) aponta para a ineficácia e
ineficiência das políticas públicas direcionadas à infância no Brasil, pois elas não efetivam as
garantias de direitos previstas no ECA. Assim, a desarticulação das políticas públicas
viabiliza a subjetivação de infâncias e juventudes, em especial das classes mais baixas,
caracterizadas pela exclusão e assujeitamento.
A discussão atual sobre a redução da maioridade penal exemplifica esse fato. A partir
de sua análise histórica da infância no âmbito do sistema judiciário, Cunha e Boarini (2010)
se posicionam de forma contrária à proposta de redução. Apontam para o fato de que
A idade mínima imputável era, no Código Penal de 1890, nove anos de
idade, e 14 anos de idade em ambos os Códigos de Menores. O Estatuto da
Criança e do Adolescente estabelece a imputabilidade aos 18 anos. A nosso
juízo, caso a solução para a delinquência infantil ou juvenil estivesse na
redução da idade imputável, este problema já deveria ter sido sanado pelos
Códigos de Menores citados anteriormente (CUNHA; BOARINI, 2010, p.
221).

Destaca-se, ainda, a problematização feita por Cruz et al. (2005) sobre a forma como
as práticas “psi” descrevem/compreendem/produzem a categoria infância, em especial a
infância pobre, nesse percurso sócio-histórico do sistema judiciário voltado para a infância no
Brasil.
Ayres (2002 apud CRUZ et al., 2005) aponta que o posicionamento do psicólogo,
como especialista perito no período de transição entre o Código de Menores e o ECA (19851994), descontextualizava os aspectos sociais envolvidos nas formações familiares
alternativas e deslocava a explicação dos problemas para os aspectos individuais. Pensar nesse
posicionamento da psicologia é de extrema importância, pois suas recomendações de medidas
disciplinares para os desviantes, baseadas no conhecimento científico, assumem o lugar de
verdade inquestionável (GOMES; NASCIMENTO, 2003 apud CRUZ et al., 2005).
Importante refletir, então, o quanto as ferramentas teóricas da psicologia sustentam uma
prática “psi” hegemônica de produção da naturalização da perda do vínculo familiar em
famílias pobres (CRUZ et al., 2005).
Seguindo esse raciocínio, Coimbra (2001) se questiona: como romper com a produção
da desqualificação e da periculosidade atribuídos a pobreza? Como os especialistas “psi”
podem contribuir para o exercício da cidadania se houver demarcação de um saber
objetivo/verdadeiro / neutro /universal na prática?
Lembremos que as relações de poder são múltiplas e atravessam a produção
do conhecimento, não havendo poder sem a constituição de um campo de
saber (Foucault,1996). Os saberes são compreendidos como dispositivos

107
políticos articulados com as estruturas sociais. Os efeitos de verdade não
podem ser concebidos dissociados do poder e dos mecanismos de poder,
visto que, como alerta Foucault (2003), esses mecanismos tanto tornam
possíveis as produções de verdade, quanto essas têm efeitos de poder,
entrelaçando-se, assim, verdade/poder, saber/ poder (CRUZ et al., 2005,
p.46).

Nessa direção, Cruz et al. (2005) apontam que os conhecimentos científicos são
dispositivos políticos que se relacionam com as estruturas sociais.
Voltando-nos para as práticas psi direcionadas à área da infância, podemos
perceber que à psicologia é endereçada uma solicitação dicotomizada:
individual/ social; normal/patológico; família estruturada/ desestruturada.
Deste modo, as práticas psi apóiam-se fortemente em concepções
naturalistas do conhecimento, calcadas na objetividade e neutralidade. O
discurso científico vem produzir subjetividades desqualificadas – famílias
incompetentes e negligentes – colocando os sujeitos em uma posição de
tutela em relação ao conhecimento dos especialistas, em especial do campo
da Psicologia. As práticas psi, ao constituírem uma infância tida como ideal,
desejável, normal, produzem assim uma verdade sobre determinados modos
de ser e viver a infância (CRUZ et al., 2005, p.46).

Portanto, este campo se apresenta como um desafio para as práticas “psi”. Nesse
sentido, ao levar em conta as intervenções voltadas a esse público em território político,
Coimbra e Leitão (2003 apud CRUZ et al., 2005) apontam a importância do uso de uma
proposta transdisciplinar.
Assim, como se pode observar, as legislações voltadas à infância refletem o contexto
sócio-histórico e cultural de cada época. A partir do que foi exposto até aqui, reconhecemos a
importância do ECA em contraposição às legislações anteriores, como um avanço no campo
dos direitos da infância. Porém, consideramos que, enquanto uma produção humana histórica
e dialética, o ECA ainda carrega em si contradições. Nesse sentido, reafirmamos que esse
campo se apresenta como um desafio para as práticas psi, especialmente pelo fato de que as
produções deste campo são significativas no embasamento teórico da legislação e das práticas
voltadas à infância. Assim, questiona-se: na prática, qual o lugar ocupado pela criança em
relação aos seus direitos, considerando a ambiguidade conceitual preconizada pelo ECA –
entre a tutela e a autonomia? Qual o lugar da psicologia, na prática, nesse debate? Até que
ponto, na prática, a garantia de direitos alcançada através do ECA se efetiva na vida das
crianças e adolescentes?

4.3

Infância no contexto sociocultural da assistência social

108

Guedes e Scarcelli (2014) apontam que na história brasileira e na história europeia
existiram três modelos de discursos relativos à assistência e à proteção da infância
abandonada: a caritativa, a filantrópica e a do Estado do bem-estar social. Estas autoras
concebem como modelos de discursos, “as diferentes atribuições de posições discursivas”
(p.59), e nesse sentido entendem que os diferentes modelos coexistem no cotidiano, mesmo
apresentando concepções contraditórias entre si.
A assistência caritativa refere-se ao primeiro modelo de assistência à infância. Esta se
caracteriza especialmente pela ação da Igreja Católica e pela ação de pessoas individuais.
Segundo Marcílio (2006), na assistência caritativa não havia a condenação
pelo ato do abandono ou uma preocupação em modificar a ordem vigente.
Ao contrário, a ideia disseminada era de que as crianças abandonadas
possibilitavam a prática da compaixão, necessária para a salvação da alma
do cristão. Tais características de manutenção e legitimação das
desigualdades, que transformam a pobreza ou o sofrimento em um mal
necessário para poder exercer “o bem”, são, de acordo com Caponi (2000),
centrais na lógica da compaixão, fundamento das práticas caritativas. Essas
se estruturam a partir de uma relação assimétrica, tendo como eixo o
binômio servir/obedecer ou ajudar/ser ajudado. Do lado de quem serve, há
uma certeza que se conhece o que representa o bem para o outro,
acreditando-se ter uma responsabilidade absoluta sobre ele. A quem recebe,
é exigido o pagamento dessa dívida, sob forma de reconhecimento, gratidão
e obediência ilimitados (GUEDES; SCARCELLI, 2014, p.60).

Nesse contexto, os recém-nascidos eram os mais rejeitados pelos pais. Estes bebês
poderiam ser acolhidos por outra família, que na maioria das vezes adotavam a criança para
utilizá-la como mão-de-obra passiva e gratuita (MARCÍLIO, 1998 apud ZANIANI;
BOARINI, 2011; MARCÍLIO, 2006 apud GUEDES; SCARCELLI, 2014); ou eram entregues
em instituições de caridade, as Santas Casas de Misericórdia ou Roda dos Expostos. A Roda
dos Expostos foi “a primeira demonstração de ‘interesse público’ pela proteção das crianças
no Brasil” (MONCORVO FILHO, 1926 apud ZANIANI; BOARINI, 2011, p.275), se
tornando assim, a primeira instituição brasileira oficial de assistência voltada à infância. Esta
teve grande duração, existindo desde o período colonial ate a década de 1950 (CRUZ et al.,
2005).
A Roda dos Expostos recebia as crianças abandonadas e prometia cuidar delas. Tudo
era mantido em sigilo, desde o expositor da criança até o seu destino. No entanto, a situação
precária dessas instituições levava a morte de muitas crianças ali deixadas (CRUZ et. al,
2005; CECCIM; PALOMBINI, 2009; MARCÍLIO, 2006 apud GUEDES; SCARCELLI,
2014).

109

As demais crianças eram entregues às amas de leite por um período de 3 anos (as quais
eram pagas para isso). Depois a ama poderia ficar com a criança ou devolve-la à Misericórdia,
que as encaminhava para um Colégio de Órfãos, ou abandoná-la nas ruas.
Assim, durante todo o período colonial, o Estado brasileiro não direcionava nenhum
tipo de assistência a estas crianças (ZANIANI; BOARINI, 2011). E a perspectiva da
assistência caritativa legitimava as relações assimétricas entre as pessoas e a manutenção da
desigualdade social (GUEDES; SCARCELLI, 2014).
Zaniani e Boarini (2011) enfatizam os posicionamentos de Morcovo Filho, no decorrer
da história da assistência à infância no Brasil, visto que ele foi um médico higienista
considerado importante para a política de assistência social.
Nesse contexto, Morcovo Filho (1914 apud ZANIANI; BOARINI, 2011) indicava a
gravidade da situação, visto que cada indivíduo representava uma unidade de capital social da
nação, tornando incalculável a perda de tantas crianças, ou seja, um grande prejuízo
econômico.
A mudança social da produção de vida, ocasionada pelo fim da escravidão, fez com
que a criança assumisse o lugar de força de trabalho e, por isso, deveria ser protegida e
amparada. Então, a medicina higienista junto ao direito, voltam suas ações em torno da
prevenção. Estas eram feitas por meio da avaliação das famílias em relação à capacidade e
dignidade no cuidado com as crianças, a fim de evitar que a infância em perigo se tornasse
uma infância perigosa (GUEDES; SCARCELLI, 2014; ZANIANI; BOARINI, 2011).
Produz-se, assim, uma equivalência entre infância pobre e infância perigosa,
sendo que a prevenção surge como estratégia de governamentalidade.
Proliferam políticas e programas de assistência à infância, especialmente
àquela em condições de pobreza, pautados em noções compensatórias, de
integração ao modelo de desenvolvimento. Assinalamos aqui que a idéia de
compensar fundamenta-se em uma determinada noção do que é normal ou
desejável, estabelecendo parâmetros em relação aos quais as crianças passam
a ser avaliadas como perigosas (ou potencialmente perigosas) ou normais.
Ao compensar, busca-se alcançar o padrão adequado, o qual é previamente
delineado e a partir do qual todos os outros são considerados em falta,
carentes (e, conseqüentemente, necessitam ser supridos) (HILLESHEIM;
CRUZ, 2008, p. 194).

Assim, no início do século XX, a proteção à infância era, na verdade, a preocupação
com a proteção social, visto que a criança abandonada poderia se tornar um perigo para a
sociedade. É nesse sentido que o Estado é chamado para assumir a corresponsabilidade com
as políticas de atendimento (ZANIANI; BOARINI, 2011). Desse modo,
A ideologia caritativa não era mais resposta suficiente para os problemas que
se avolumavam. Marcílio (1998) observa que, frente à demanda que se abria,

110
a filantropia científica se tornava a pedra angular das ações de proteção à
infância no início do novo século, porque, diferentemente da caridade,
apregoava que, com a aplicabilidade dos conhecimentos científicos,
garantiria mais que a sobrevivência das crianças (ZANIANI; BOARINI,
2011, p.276).

Zaniani e Boarini (2011) apontam que, em 1899, Moncorvo Filho criou, no Rio de
Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância (IPAI). Esta era uma instituição
filantrópica e assistencialista que previa: a proteção de crianças “material e moralmente
abandonadas” contra o abuso e a negligência; a criação de creches e maternidades; e o
combate à mendicância. Além disso, previa a inspeção médico-higienista em todas as
instituições de atendimento à infância.
Morcovo Filho propôs, ainda, a educação para famílias pobres (principalmente para as
mães), pois acreditava que ensiná-las sobre a higiene iria auxiliá-las a proteger e educar seus
filhos. Assim, além de salvar a vida das crianças, moldar-lhes-ia o caráter. Morcovo
acreditava que a ignorância das mães (associada ao analfabetismo) causava a mortalidade e
todos os males que atingiam a infância, por isso oferecia-lhes cursos, abordando os fatores de
degeneração humana (álcool, tuberculose e sífilis).
Tal iniciativa, embora promulgasse seu esforço particular, era sobrepujada
pelas condições a que estava exposta, certamente, aquela população: sem
acesso à escolarização, sem saneamento básico, sem condições mínimas de
moradia, habitando em grandes cortiços... Desarraigar os hábitos insalubres
das famílias das classes populares, de fato, era um desafio que suplantava
qualquer iniciativa privada. Revestindo a filantropia da insígnia de dever
patriótico, registrou, no vitral da entrada do novo prédio do IPAI, inaugurado
em 1929, o lema: “Infantes tuendo, pro Pátria Laboramus”, traduzindo:
amparando a infância, pela pátria trabalhamos (MONCORVO FILHO, 1931,
p. 27 apud ZANIANI; BOARINI, 2011, p.277).

A confiança na efetividade do modelo filantrópico fez com que instituições
semelhantes ao IPAI se espalhassem em todo o território brasileiro. Mais tarde, em 1919,
Moncorvo Filho criou o “Departamento da Criança do Brasil”, almejando a incorporação das
suas ideias pelo poder público. Ele aspirava a criação de um sistema nacional de amparo à
infância, no entanto, não se efetivou formalmente.
As Câmaras ainda resistiam em assistir as crianças abandonadas e por isso, em 1928,
aprovaram a chamada Lei dos Municípios, a qual eximia algumas Câmaras de tal obrigação.
De acordo com essa lei, a Câmara poderia instalar a Roda onde houvesse a Casa de
Misericórdia e então assistir os enjeitados que fossem recebidos. Tal parceria se deu através
da Assembleia Legislativa Provincial. Desse modo, realizava-se uma associação entre o
público e o privado e perdia-se o caráter caritativo da assistência, marcando o início da fase

111

filantrópica. Ressalta-se, ainda, que a lei também incentivava iniciativas particulares de criar
as crianças abandonadas, visando liberar o município desse serviço (MARCÍLIO, 1999 apud
CRUZ et al., 2005).
Em 1934, iniciou-se um tímido planejamento para uma política pública
nacional de assistência à infância quando o então Presidente Getúlio Vargas
autorizou a criação de uma Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância,
vinculada ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Nos limites do recorte
temporal estabelecido em nosso estudo, outro projeto político expressa o
fortalecimento progressivo do Estado: a criação do Departamento Nacional
da Criança pelo Decreto-Lei n. 2.024, de 17 de fevereiro de 1940.
Demarcando a inserção formal do poder público no direcionamento da
assistência à infância, esse órgão, que nasceu com objetivos semelhantes aos
do “Departamento da Creança no Brasil”, criado em 1919 por Moncorvo
Filho, orientou a política de atendimento durante os trinta anos subsequentes
à sua fundação (ZANIANI; BOARINI, 2011, p.278).

Assim, foram as condições materiais no contexto da instauração da República que
possibilitaram a visibilidade da infância, e que viabilizaram a emergência da filantropia, a
qual objetivava resgatar a infância através da ciência. Zaniani e Boarini (2011) indicam que a
atuação de Moncorvo Filho retrata o pensamento que, na época, atribuía à higiene mental a
solução para os problemas sociais.
O que sua atuação, todavia, não deu conta foi do processo sócio histórico
que produzia a existência de tantas crianças pobres, carentes de amparo, e
tampouco desvelava o porquê destas se tornarem dignas de proteção. Em que
pesem as contribuições particulares alcançadas com seu trabalho, grande
parte dos problemas que Moncorvo Filho tencionava resolver não era
inerente à infância e, por isso, em detrimento de seu esforço, muitas crianças
continuavam à mercê dos fatores que as expunham a situações de
vulnerabilidade. Reconhecido o trabalho desse médico brasileiro, e cujo
mérito não colocamos em debate, salientamos que suas iniciativas não
ultrapassavam o campo das ideias e sequer tocavam nas contradições
inerentes a um sistema que pela sua natureza produz também a infância
vulnerável. Desse modo, salvo erro de interpretação, observamos que se
reedita, sob novas roupagens, preocupações já apontadas por Moncorvo
Filho no início do século passado (ZANIANI; BOARINI, 2011, p. 279-280).

Ressalta-se ainda que, embora a promulgação do Código de Menores de 1927
demarque o início das intervenções do Estado nas práticas relacionadas à infância, foi
somente a partir da década de 60 que o Brasil se tornou o principal responsável pela
assistência e proteção da infância desprotegida (MARCILIO, 2006 apud GUEDES;
SCARCELLI, 2014). Só a partir de então, se estabelece o modelo do bem-estar social para as
questões da infância.
Porém, no contexto da ditadura militar, a proteção à infância considerada
desvalida e delinquente misturou-se com a Lei de Segurança Nacional, de
forma que as premissas em relação às ideias presentes no primeiro Código
de Menores não foram modificadas nos planos, legislações e instituições que

112
se sucederam. Ao longo desse período, a institucionalização foi marcada
pela falta de critérios nas internações, violência, isolamento da comunidade e
ênfase na “correção” e na repressão (SILVA, 2004). Foi apenas no fim dos
anos 70, com a abertura democrática, que surgiram movimentos sociais que
passaram a denunciar a perversidade e a ineficácia das políticas e das
legislações anteriores (SILVA, 2004). Na década seguinte, tal visão foi
reforçada pela nova Constituição Federal (1988) e, dois anos depois, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Lei Federal n. 8.069, 1990)
reafirmou a doutrina da proteção integral, considerando a criança como um
sujeito de direitos (GUEDES; SCARCELLI, 2014, p.60).

Pino (1980 apud GUEDES; SCARCELLI, 2014) indica que o ECA expressa um ato
político de conciliação legal do Estado com sua infância, reconhecendo que todas as crianças,
independente de classe social, tem direito à cidadania. O que continua a se questionar é a
disparidade entre o que as políticas públicas propõem e suas práticas sociais correspondentes.
Tal disparidade pode ser causada pelo uso da complementariedade entre os modelos de
assistência anteriores – caritativo e filantrópico, os quais mantêm as práticas de solidariedade
e a negação à palavra dos assistidos (CAPONI, 2000 apud GUEDES; SACARCELLI, 2014).
Nesse sentido, o ECA avança em relação aos outros modelos assistenciais, ao menos em nível
teórico, visto que ao se referir aos sujeitos de direitos, mudam a ênfase dada outrora.
Leôncio (2009) enfatiza que a palavra “sujeito” do termo “sujeito de
direitos” traz uma concepção da criança e do adolescente autônomos,
íntegros e dotados de personalidade e vontade própria, em contraposição à
noção de um indivíduo passivo, subalterno e objeto das ações e decisões. Já
o termo “direito” sublinha a existência das ações serem realizadas por
direitos sociais, para além da beneficência ou piedade (GUEDES;
SCARCELLI, 2014, p.61).

A partir dessa análise histórica da assistência social, observa-se que as políticas
públicas sociais voltadas para a infância são construções históricas que respondem às
demandas sociais e econômicas de seu tempo correspondente, produzindo também a
concepção de infância que lhe seja coerente. No entanto, observa-se a co-existência dos
modelos de assistência até os dias de hoje.
Doravante, a existência de crianças em situação de vulnerabilidade e a
associação desta condição às causas dos mais diferentes problemas sociais
desvelam uma perspectiva naturalizada de infância. Como se ela existisse
destituída do contexto que a ampara, muitas propostas se lançam ao desafio
de mudar mentalidades, prometem resgatar a infância e reordenar, por meio
desta, a sociedade. No decurso do século XXI testemunhamos a recorrência
de discursos que desvelam a validade de ponderarmos sobre os elementos
subjacentes a esta história cujo arremate, há tempos, vem sendo perseguido
(ZANIANI; BOARINI, 2011, p.279).

113

No contexto do Estado moderno e da consolidação da noção de cidadania- a qual está
diretamente ligada à ideia de direitos civis, sociais e políticos-, diversas organizações e
movimentos sociais se colocam na luta por igualdade. Isso ocorre pela falta de preocupação
do Estado com as questões sociais. É nesse cenário que se forma uma nova consciência sobre
os direitos de proteção à infância, e criam-se instituições de assistência e defesa dos direitos
da criança e do adolescente. No Brasil, foram criados os Conselhos Tutelares. Além disso, a
justiça se modifica em relação às penalidades a serem dadas aos atos infracionais cometidos
por crianças e adolescentes, visto o reconhecimento da condição peculiar de desenvolvimento
deste público.
Frizzo e Sarriera (2005) indicam a importância de uma rede de apoio social à infância
para a qualidade de vida das crianças. Tal rede é formada por todas as instituições, programas
e serviços que dão apoio à criança, o que inclui a escola, a família, sistema de justiça, entre
outros.
O que se convencionou chamar o Sistema de Garantia de Direitos no
município é o conjunto de órgãos e serviços que, juntos, proporcionam as
condições de desenvolvimento adequado na infância pela garantia do
atendimento das necessidades essenciais e dos mecanismos de exigibilidade
dos direitos que sustentam a cidadania. Tal Sistema é formado pelo
Conselho Tutelar, Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente, Fundo
para a Infância e Adolescência, Juizado da Infância e Juventude, Promotoria
Pública e órgãos públicos e entidades de atendimento que executam
programas e/ou serviços à população em geral (FRIZZO; SARRIERA, 2005,
p. 187).

Nessa lógica, as políticas públicas devem garantir as condições para o
desenvolvimento sadio das crianças, já as medidas de proteção especial são medidas
compensatórias que devem ser acionadas quando as políticas públicas forem insuficientes.
Desse modo, observa-se a ampliação em quantidade e qualidade das instituições que
participam da rede de apoio à infância. Onde todas devem direcionar suas ações considerando
a especificidade da infância e o compromisso de protegê-la. "As intervenções psicossociais
devem considerar e promover a integração dessa rede e sua eficácia na atenção à infância,
buscando superar as dificuldades do trabalho interdisciplinar e interinstitucional" (FRIZZO;
SARRIERA, 2005, p. 189).
No Brasil, o Conselho Tutelar é uma instituição de grande importância. Este órgão foi
criado pelo ECA na intenção de desjudicializar as medidas sociais para a infância, visto que
anteriormente a institucionalização era a medida adotada para todas as questões sociais e
econômicas. O Conselho Tutelar é uma instituição representativa da sociedade, a qual pode
agir contra o próprio Estado e/ou a família, em prol do bem-estar da criança.

114
Na rede social da infância, o Conselho Tutelar cumpre um papel
paradigmático: ele não proporciona nenhum atendimento de necessidades,
não executa nenhum programa e não presta assistência, mas cabe a ele tomar
as devidas providências para que os direitos sejam atendidos, para que as
necessidades de todas as crianças e adolescentes sejam satisfeitas e zelar
pelas suas condições de vida. Para isso, deve lançar mão de suas atividades,
articulando os recursos disponíveis e provocando a criação de novos
recursos, quando não são satisfatórios em alguma área, participando da
formulação de políticas públicas, informando os órgãos responsáveis pelos
problemas existentes na comunidade [...], promovendo a difusão dos direitos
através de campanhas educativas na comunidade. Seu lugar dentro da rede
social é junto ao sistema de ajuda formal, mas com o papel de articular todos
os recursos formais e informais na atenção à infância, tanto nos casos
atendidos pelo Conselho como na virtualidade da proteção às crianças de
toda uma comunidade. Isso torna a tarefa do Conselho Tutelar bastante
complexa, pois, apesar de ser um órgão público de natureza administrativa,
seu objetivo principal é zelar pelos direitos das crianças e adolescentes,
providenciando para que os ambientes sociais em que os jovens transitam
sejam adequados ao seu desenvolvimento sadio. Um dos problemas mais
sérios enfrentados pelos Conselhos e pelos conselheiros em ação é a
necessidade constante de capacitação pela necessidade de conhecimento em
várias áreas, para qualificar cada vez mais sua ação (FRIZZO; SARRIERA,
2005, p.189-190).

Como se pode perceber, o campo de atuação do Conselho Tutelar apresenta múltiplos
desafios, porém, é um órgão de extrema importância, devido a sua função de garantir a
qualidade de vida da infância, do resgate das práticas institucionais e de auxiliar no processo
de construção da cidadania e do processo democrático.
Já no que diz respeito à assistência social enquanto política pública no Brasil, Guedes
e Scarcelli (2014) apontam que na última década, esta recebe influência da implementação do
Sistema Único de Assistência Social (SUAS) que prevê a criação, municipalização e
reordenamento de serviços.
Atualmente, o foco da prevenção na política de assistência social, está colocado ao
nível da proteção social básica, implementada nos municípios brasileiros nos Centros de
Referência de Assistência Social (CRAS). Estes realizam atendimentos a indivíduos e
famílias considerados em situação de risco e vulnerabilidade social. Compreende-se que tal
vulnerabilidade pode decorrer da pobreza, da precariedade no acesso ao serviço público, da
fragilidade dos vínculos afetivos ou do pertencimento social. A equipe mínima, composta por
psicólogos e assistentes sociais, trabalha nessas instituições visando o fortalecimento das
relações e o desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos (ZANIANI; BOARINI,
2011).
Desse modo, observa-se que o Estado toma a assistência social como um recurso para
enfrentar suas demandas sociais, que incluem o conjunto de problemas de ordem política,

115

econômica e social, decorrentes da inserção do trabalho livre na sociedade capitalista.
Portanto, assim como foi outrora, as condições materiais de existência continuam a gerar os
problemas sociais que seguem produzindo a necessidade de proteção social à infância.
O trabalho nas instituições de acolhimento institucional abrange uma
multiplicidade de campos de ação, de forma a contemplar as diferentes
esferas das vidas de crianças e adolescentes acolhidos. Interlocuções com
profissionais da educação, saúde e Poder Judiciário são frequentes e
necessárias, assim como ações com a família e a comunidade. As relações
construídas e os impasses existentes entre funcionários e acolhidos, bem
como entre os acolhidos, também constituem-se como importantes campos
de trabalho. Tal diversidade permite usufruir dessas diversas relações e
contextos, de modo a produzir, a partir delas, diferentes formas de encontros
e modos de reconhecimento. Por outro lado, diante dessa abrangência, um
risco possível é de que esses campos diferentes de trabalho fragmentem as
ações por meio de execuções de tarefas pontuais em contextos
aparentemente independentes (GUEDES; SCARCELLI, 2014, p.59).

Para trabalhar nesses campos de ação, as autoras apontam a necessidade de questionar
os solos comuns e as articulações possíveis. Além disso, trabalham com a ideia de que "as
práticas sociais nessas instituições são constituídas pelo atravessamento do lugar no discurso
social em que são colocadas essas famílias e a situação de institucionalização das crianças e
adolescentes e, retroativamente, a instituição de acolhimento e seus agentes" (GUEDES;
SCARCELLI, 2014, p.59).

Guedes e Scarcelli (2014) apresentam uma reflexão do cotidiano do acolhimento
institucional na assistência à infância, a partir de vivências de uma das autoras enquanto
psicóloga em um Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes
(SAICA).
O abrigo era vinculado a uma organização religiosa que o havia criado há algumas
décadas como um orfanato. Inicialmente o atendimento era exclusivo para meninos e
posteriormente, incluiu o atendimento a meninas. Seus quartos eram divididos por sexo e por
idade. A instituição contava com pouca ajuda do governo, complementando a renda através de
doações de voluntários. Com a municipalização dos abrigos em 2008, houve aumento da
verba destinada à instituição. Nesse contexto, o abrigo teve que se adequar aos parâmetros da
legislação (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente/Conselho Nacional
de Assistência Social - CONANDA & CNAS, 2008 apud GUEDES; SCARCELLI, 2014) em
estrutura e forma de trabalho, o que implicou na mudança no quadro de funcionários.
As autoras apontam algumas questões que chamaram atenção na vivência do abrigo,
dentre elas: a aflição de passar dias sem ver a rua; as inúmeras festas organizadas pelo

116

voluntariado em datas comemorativas que acabam por transformar o abrigo num caos, além
de tornarem-se sem sentido e; os riscos de abuso sexual dentro do próprio abrigo.
Com relação ao voluntariado, ressalta-se sua caraterística caritativa, onde pouco
interessa as escolhas de quem é ajudado, o que impera é a necessidade e que quem ajuda pode
não fazê-lo. A quem recebe ajuda espera-se sempre um posicionamento de gratidão e a
manutenção de seu lugar de carência.
O risco de abuso sexual dentro do abrigo se apresenta como um fator conflitante com a
proposta de cuidado e proteção inerente ao abrigo. Já as violências que ocorreram antes da
entrada das crianças no abrigo, são temáticas esperadas, visto que justificam a existência
dessas instituições.
Estas e outras cenas apresentadas pelas autoras demonstram a impossibilidade de se ter
uma unidade no cotidiano institucional, visto que existem contradições, excessos e lacunas.
Assim, consideram que “as práticas sociais cotidianas são atravessadas por modelos de
práticas que constituíram a assistência à infância e que sua problematização pode permitir um
outro lugar nas ações desse campo” (GUEDES; SCARCELLI, 2014, p. 64).
Como se pode observar no decorrer do texto, embora se tenha multiplicado a
quantidade de instituições que fazem parte da rede de apoio à infância, a situação da infância
continua similar, onde muitas questões se repetem historicamente. Seja por meio da
coexistência dos modelos de assistência, seja pela despreocupação do Estado em garantir as
condições materiais de vida para crianças e jovens, seja pelas reais condições das instituições
que recebem esse público. Diante das diversas questões que surgem nesse cenário, reiteramos
a necessidade de políticas públicas que se tornem mais efetivas na vida da população, visto
que elas têm efeito na vida das pessoas. Além disso, apontamos que as lacunas que se
colocam entre os âmbitos político-jurídico e técnico-assistencial, tem implicações na
constituição da infância, já que tem íntima ligação com processos psicossociais, os quais são
constituídos na interação de parâmetros históricos, econômicos, culturais e políticos.
No que tange ao lugar da psicologia nesse contexto, concordamos com Zaniani e
Boarini (2011) quando ressaltam a necessidade da psicologia se instrumentalizar e questionar
a que demandas, o seu saber e o seu fazer, estão atendendo nesse contexto das políticas de
assistência à infância. Faz-se necessário, então, um posicionamento crítico do psicólogo em
relação à sua atuação, e um comprometimento com as transformações sociais, reconhecendo
que as condições objetivas da vida são partes fundamentais na subjetivação dos indivíduos.

4.4

Infância na contemporaneidade

117

Este subcapítulo apresenta alguns aspectos sobre a infância na pós-modernidade ou
contemporaneidade apreendidos na análise dos artigos que concebem a infância como
construção social.
Pensar a infância na contemporaneidade é pensar nas várias transformações que
ocorreram no cenário sócio-político e econômico do século XXI (FRIZZO; SARRIERA,
2005).
Nós nos encontramos em um novo cenário sócio- cultural: as instituições
públicas, os órgãos locais e nacionais estão perdendo seu poder para
conglomerados empresariais transnacionais; os padrões de convivência urbana
estão se transformando; há uma reelaboração do que é próprio de uma cidade
ou de uma nação em função da globalização e, conseqüentemente, o sentido
de pertencimento e de identidade se modificam radicalmente. Para Canclini, o
processo de globalização pode ser resumido na transposição de identidades
modernas – territoriais e monolinguísticas, para identidades pós-modernas –
transterritoriais e multilinguísticas (CAMPOS; SOUZA, 2003, p.15).

A partir de uma análise da trajetória da criança em meio a essas transformações,
Moura et al. (2013) indicam que há um declínio da valorização e do sentimento da infância.
Tal afirmação se deve ao aumento de casos de desnutrição, prostituição, exclusão social,
violência por parte da família e da polícia, abandono e do número de casos de pedofilia e
estupros de crianças. Ao pensar nas questões de abuso, Del Priori (1996 apud MOURA et al.,
2013) aponta a importância da total dessexualização da infância e da adolescência em nossa
civilização.
Teixeira-Filho, Rondini, Silva e Araújo (2013) aponta a recente emergência de estudos
acadêmicos sobre a violência sexual contra crianças e ou/adolescentes. Os autores atribuem
esse crescimento a diversos fatores, dentre eles: o novo olhar sobre os direitos das crianças; os
estudos de gênero, em especial os estudos sobre violência contra a mulher; os avanços nos
estudos sobre a família e suas “crises”; o avanço na democracia, baseado na perspectiva dos
Direitos Humanos nas políticas públicas de saúde, educação e sociais; o aumento da violência
na sociedade, em especial entre jovens. No entanto, ressalta-se a subnotificação de casos de
violência doméstica e violência sexual contra crianças, o que contradiz sua obrigatoriedade
exigida pelo ECA.
Teixeira-Filho et al. (2013) ressaltam que a violência doméstica contra criança e a
violência sexual são efeitos de um processo de estruturação hierárquica da sociedade. Tal
estruturação se dá a partir de mecanismos de poder e hegemonia de grupos de gênero (em
especial o masculino) e geracionais (adultocêntrica).

118
Através da análise de diferentes representações de infância e juventude
existentes no Brasil, desde meados do século XIX, e a prática da violência a
elas subjacente, Roure (1996) enfatiza como a elaboração dessas
representações e sentidos ainda ecoam no cotidiano da sociedade brasileira
atual. Para o autor, a produção dessas representações, bem como as violências
perpetradas, são efeitos de uma série de discursos produzidos no campo da
política (Estado e Jurídico), no campo da saúde (noções higienistas de
desenvolvimento, biologismo, raça), no campo espiritual (controle religioso da
sexualidade) e no campo econômico (o trabalho infantil). Sua análise revela o
cruzamento de diversos fatores que estruturam a violência na sociedade, os
quais ele resume em quatro categorias de dominação/exploração: capitalismo
– racismo – patriarcado – adultocentrismo (TEIXEIRA-FILHO et al., 2013,
p.92).

Assim, perpetua-se uma cultura de transgressão dos Direitos da criança, a idealização
da família autoritária/patriarcal e a cultura da violência como recurso pedagógico ou como
meio de resolução de conflitos (TEIXEIRA-FILHO et al., 2013).
Além desse aspecto, Frizzo e Sarriera (2005) ressaltam as mudanças na esfera
produtiva que atingem a infância, como: a redução das políticas públicas compensatórias; e o
processo de privatização de direitos sociais básicos, como a saúde e a educação, que
radicaliza o processo de exclusão social de várias famílias.
Aponta-se, ainda, o aumento do desemprego formal, que embora faça parte do mundo
dos adultos afeta as condições de vida das crianças; o aumento do uso de mão-de-obra escrava
e do trabalho infantil. Vale ressaltar que o trabalho infantil é um problema social grave, desde
o tempo da escravidão. No Brasil, a infância continua a ser explorada, em especial, em áreas
da zona rural, na extração de cana-de-açúcar, nas colheitas e nas indústrias manufatureiras, o
que envolve significativos casos de incidentes de trabalho (FRIZZO; SARRIERA, 2013;
MOURA et al., 2013).
Frizzo e Sarriera (2005) apontam que tais problemas poderiam ser erradicados pela
introdução do uso da tecnologia e da modernização das relações de trabalho, mas que estas
são usadas em prol da acumulação de capital. Além disso, indicam que
As transformações políticas repercutem sobre a infância de formas bastante
variadas: põem em xeque a noção de cidadania e a titularidade de direitos no
que se refere à infância, multiplicam os interlocutores na construção de
projetos sociais, criam uma nova esfera pública que se questiona e reflete
sobre as necessidades de proteção e apoio e criam, também, novas estruturas institucionais com o objetivo de cumprir as múltiplas e diversas
forma de proteção, mobilização, organização e defesa dos direitos das
crianças e adolescentes, permeadas ou não pelo ordenamento jurídico como
mediador (FRIZZO; SARRIERA, 2005, p.178).

119

Diante dessas questões, Moura et al. (2013) afirmam que, embora a Constituição
vigente garanta inúmeros direitos para as crianças, visando à continuidade da valorização da
infância, esses direitos são sempre transgredidos na prática.
Outro elemento central para compreender o atual contexto da vida das crianças na
contemporaneidade é a mídia e o consumo. Os meios de comunicação de massa têm exercido
grande influência na vida das crianças, atuando de forma substitutiva ou complementar a
influência da escola e da família. Como consequência, verificam-se mudanças nas relações
entre adultos e crianças, e o surgimento de uma nova produção de subjetividade, em torno da
mídia e do consumo (FRIZZO; SARRIERA, 2005; CAMPOS; SOUZA, 2003; MORO;
GOMIDE, 2003) como.
A televisão no século XX representa, assim como a escola representou, no
século XIX, o ideal de universalização de bens culturais que,
simbolicamente, possibilita o acesso a novas perspectivas de vida. A
televisão é o único bem compartilhado e muito difundido em todas as classes
sociais, e não somente entre os bem aquinhoados ou agraciados com
melhores condições econômicas (FRIZZO; SARRIERA, 2005, p.179).

As crianças dedicam grande parte do seu tempo à TV, a qual representa o tipo de lazer
dominante em relação às outras atividades realizadas por elas.
Vale ressaltar que, dentre os produtos culturais existentes, a televisão é a que substitui
mais facilmente o fim pelo meio. Isso significa que, embora ela seja um meio de
comunicação, ela é percebida como um fim cultural em si. A televisão é então consumida
como um produto e não como um meio de comunicação (FRIZZO; SARRIERA, 2005).
Tal contexto retira da família e da escola o controle da informação, possibilitando o
acesso indiscriminado de crianças e adolescentes às imagens da TV, independente de idade e
classe. É desse modo que a televisão exerce um papel significativo na construção de valores
culturais (CAMPOS; SOUZA, 2003).
A TV e as propagandas exercem grande influência com relação ao consumo infantil. A
publicidade funciona como uma área estratégica para aquecer o mercado consumidor, cria
novas necessidades a cada segundo, ligando a produção de subjetividades a bens de consumo
(FRIZZO; SARRIERA, 2005). Assim, a experiência da criança vai se consolidando desde
muito cedo em atitudes centradas no consumo (CAMPOS; SOUZA, 2003).
Até a década de 1950, a infância ainda não fazia parte diretamente do mercado
consumidor. As crianças consumiam apenas o que era proporcionado pelos seus pais. Porém,
a busca por novos mercados fez com que o mercado produzisse a "infância consumidora". As
propagandas se relacionam com as fantasias da criança, produzindo histórias que despertam o

120

desejo de consumo. Assim, as crianças influenciam seus pais a comprar e representam a
promessa de mais consumidores no futuro. Ressalta-se que isto só foi possível porque as
grandes indústrias do mercado infantil passaram a fabricar seus produtos aliando a valores
tradicionais da família e da escola (FRIZZO; SARRIERA, 2005; MOURA et al., 2013).
A publicidade se utiliza de modo indiscriminado da imagem da criança, do
jovem ou do adulto para vender estilos de vida e mercadorias, criando uma
nova fórmula de estratificação social e cultural. O valor das mercadorias e
dos objetos substitui o valor do homem, ele próprio transformado em
mercadoria, definindo uma nova ética no campo das relações sociais. Nos
dias de hoje, há cada vez mais a preponderância dos processos de consumo,
fazendo com que os sujeitos sejam levados a identificar-se com coisas e
objetos que os levam a diferenciar-se dos demais, como também a
discriminar e hierarquizar grupos sociais. (CAMPOS; SOUZA, 2003).

Nessa direção, Souza-Filho, Beldarrain-Durandegui e Scardua (2013), a partir da
perspectiva das representações sociais, indica que a comunicação realizada por meio do
entretenimento social ou da publicidade transmite modelos de pensamento e ação. Tais
modelos tornam-se referências sobre auto representação social, o que inclui vestimentas e
expressões verbais indicadas para o espaço público (BEAUVOIS; DUBOIS, 1988 apud
SOUZA-FILHO et al., 2013; BOURDIEU, 1979 apud SOUZA-FILHO et al., 2013). No
entanto, ressalta-se que esses modelos, que se tornam critérios de comparabilidade social, não
podem ser realizados por todos os grupos, visto que nem todos tem poder econômico e/ou
político para isso. Nesse sentido, Souza-Filho et al. (2013) considera a importância do estudo
das representações sociais sobre a infância, segundo etnia e classe social.
Por outro lado, de modo geral, Moura et al. (2013), aponta algumas mudanças na vida
das pessoas, nas relações sociais e no modo como as subjetividades estão sendo produzidas
nas grandes sociedades capitalistas atualmente. Os autores apontam que o consumismo
produziu um distanciamento do homem de si mesmo, predominando o ter sobre o ser.
De acordo com Lipovetsky (2007), o consumismo exagerado na pósmodernidade se fundamenta nos desejos nunca alcançados, surgindo novas
vontades de consumir devido a uma incapacidade de eliminar os apetites de
consumo, que posteriormente geram outras procuras, uma espécie de círculo
vicioso sem fim e completamente alienante, que se tornou parte da cultura
das grandes sociedades capitalistas da atualidade (MOURA et al., 2013,
p.480).

Vive-se, então, a era da insegurança, do vazio existencial que nunca é preenchido, e do
imediatismo (CIRINO, 2001 apud MOURA et al., 2013). As sociedades consumistas seguem
produzindo pseudonecessidades e desejos fundamentados em um infinito artificial
(CAMPOS; SOUZA, 2003; MOURA et al., 2013).

121
De acordo com Lipovetsky (2007), o consumo desenfreado adquire um
caráter subjetivo, no qual os gostos, os critérios individuais, os anseios e as
buscas movem os desejos das pessoas, criando-se novos desejos de
aceitação, de integração grupal e de reconhecimento pelo outro, além da
busca de prazeres e de satisfações ilusórias que nunca se concretizam de
fato, pois pautam- se no aspecto artificial, uma busca subjetiva e emocional
por benefícios e prazeres. A paixão pelo novo e a importância que adquire o
ser você mesmo mobilizam as pessoas a se sentirem especiais por adquirirem
algo que classificam como a minha marca. A ideia de se sentir uma pessoa
com personalidade singular assume um sentido de grande valor e faz as
pessoas buscarem incessantemente uma identidade que se concretiza
superficialmente. Esse objetivo se torna cada vez difícil de ser alcançado e
gera incômodo e frustração nas pessoas, que tentam apoiar-se nos produtos e
nas marcas acreditando que sejam os elementos necessários para a satisfação
de suas demandas e para a construção de suas identidades. Em vez de se
comprar um produto, compra-se a promessa de satisfação de um desejo, um
conceito, um estilo de vida, tudo relacionado às marcas (MOURA et al.,
2013, p.480).

O consumismo produz uma cultura alienante, que é reproduzida pelas pessoas e gera
novas percepções para a infância. A infância deixa de ser uma categoria que proporciona
inocência e felicidade (SARLO, 1997 apud CAMPOS; SOUZA, 2003). Para Campos e Souza
(2003), a infância muda seu lugar social. Ela deixa de ser incompleta e inapta para se
transformar em consumidora, e assim, mudar seu modo de inserir-se no mundo. Este fato
coloca crianças e adolescentes num lugar dúbio, onde elas têm mais facilidade de lidar com as
tecnologias, enquanto ainda precisam da escola para adquirir a aprendizagem legitimada pela
sociedade, visto sua incompletude (RABELLO DE CASTRO, 1998 apud CAMPOS;
SOUZA, 2003).
Nessa direção, a escola tem seu prestígio debilitado. Ela se tornou material e
simbolicamente empobrecida. Assim, deixa de ser um lugar atraente para uma infância que se
encontra imersa em uma cultura audiovisual, considerando a existência de uma mutação
cultural. Verifica-se, ainda, uma crise da autoridade, do permitido e do proibido, de modo a
prejudicar a proibição discursiva (SARLO, 1997 apud CAMPOS; SOUZA, 2003).
Nessa direção, Meira (2003) indica que, na contemporaneidade, o capitalismo avança
homogeneizando, inclusive os brinquedos. Assim,
O apagamento da singularidade, a “plastificação” dos brinquedos, evoca a
era social que Benjamin aponta como própria do capitalismo que avança
revelando seus contornos inclusive no campo da infância. Neste sentido, os
brinquedos evocam as formações do social, são objetos que revelam em sua
configuração os traços da cultura em que se inscreve. A infância
contemporânea apresenta traços que nos remetem a pensar acerca do que
encontra-se apagado no brincar, hoje (MEIRA, 2003, 75).

122

Nesse sentido, Frizzo e Sarriera se questionam sobre o papel da mídia na cultura
infantil e apontam:
A possibilidade de pensar uma “cultura infantil” está associada ao
reconhecimento da infância como um espaço vital próprio, cuja dinâmica
cultural é sujeita a movimentos e perspectivas próprias do mundo infantil, ao
mesmo tempo em que ela sofre as conseqüências dos problemas econômicos,
da dinâmica social, política e cultural, originárias do mundo adulto.
Assim, pode-se dizer que a incorporação das crianças ao mundo da cultura
não pode ser apenas na condição de consumidoras passivas de uma cultura
adulta, mas na perspectiva de uma análise que as considere capazes de
produzir, interpretar, transformar e fazer circular os bens culturais.
Brincadeiras, expressões e formas de lazer e aprendizagem também são
expressões culturais, ainda que possamos assumir com tranqüilidade que
estão sendo cada vez mais influenciados pela mídia (FRIZZO; SARRIERA,
2005, p. 181).

Desse modo, pode-se afirmar que essa representação de infância atual é fruto de
transformações econômicas, sociais, ideológicas e políticas decorrentes da globalização, o que
ocasionou uma mudança radical na forma de viver a infância (FRIZZO; SARRIERA, 2005;
MOURA et al., 2013).
Assim, diante do contexto contemporâneo, Moura et al. (2013) coloca em questão o
sentimento de infância e sugere sua desvalorização. Já Campos e Souza (2003) partem da
ideia de que a linha divisória entre a infância e a idade adulta está desaparecendo e que a
mídia eletrônica é a responsável por isso.
Podemos concluir, então, que a televisão destrói a linha divisória entre
infância e idade adulta de três maneiras, todas relacionadas a sua
acessibilidade indiferenciada: primeiro, porque não requer treinamento para
apreender sua forma; segundo porque não faz exigências complexas nem à
mente nem ao comportamento, e terceiro porque não segrega seu público.
Com a ajuda de outros meios eletrônicos não impressos, a televisão recria as
condições de comunicação que existiam nos séculos quatorze e quinze.
Biologicamente estamos todos equipados para ver e interpretar imagens e
ouvir a linguagem que se torna necessária para contextualizar a maioria
dessas imagens. O novo ambiente midiático que está surgindo fornece a
todos, simultaneamente, a mesma informação. Dadas as condições que acabo
de descrever, a mídia eletrônica acha impossível reter quaisquer segredos.
Sem segredos, evidentemente, não pode haver uma coisa como infância
(POSTMAN, 1999, p. 94 apud CAMPOS; SOUZA, 2003).

A partir das ideias de Postman (1999 apud CAMPOS; SOUZA, 2003), Campos e
Souza (2003) identificaram alguns fatores que favorecem a afirmação sobre tal
desaparecimento, tais como: a vestimenta das crianças que se assemelham cada vez mais a
dos adultos; a modificação nas brincadeiras, em especial as brincadeiras de rua nos centros
urbanos; aumento no índice de crimes cometidos por menores; meninas de 12/13 anos
fazendo sucesso como modelos; mudança na rotina das crianças em função da preocupação

123

com a futura inserção no mercado de trabalho; escassez de tempo compartilhado entre pais e
filhos, por conta do trabalho; mudanças nos modelos de famílias (monoparentais,
descasamentos, recasamentos, incidência de filhos únicos).
Moro e Gomide (2003) corroboram e complementam as novas formas de
relacionamento social no contexto urbano. No que diz respeito às relações sociais, os autores
afirmam que tem ocorrido um aumento das relações intrafamiliares e uma diminuição das
relações comunitárias, o que favorece o isolamento e o anonimato dos indivíduos. No que
tange às relações familiares, indica-se que os pais voltam seu interesse unicamente aos filhos,
incorrendo em proteção e atenção excessivas. As crianças, então, carecem de outros modelos
de adultos para se referenciar, bem como carecem de mais oportunidade de convívio com
outras crianças, o que só ocorre em espaços institucionais.
Faria (1999 apud MORO; GOMIDE, 2003) indica, ainda, que tanto as crianças ricas
quanto as crianças pobres estão sujeitas a antecipação da vida adulta. A creche é o lugar
considerado privilegiado para se tornar criança, visto que é um espaço em que se mantêm
relações com variadas pessoas, objetos e crianças, e ainda se permite descobrir o mundo
através do brincar.
Além disso, indica-se que, apesar das mudanças nos modelos de família, mantém-se a
concepção estereotipada e tradicional do papel do homem e da mulher no contexto sóciofamiliar. Verifica-se, ainda, um processo de infantilização do adulto, o qual passa a apresentar
dificuldade em assumir a responsabilidade com os filhos e com os idosos da família
(POSTMAN, 1999 apud CAMPOS; SOUZA, 2003). Levando em conta esse contexto,
Sarlo (1997) sinaliza que a infância é uma experiência que praticamente
desapareceu, pois se encontra espremida por uma adolescência bastante
precoce e uma juventude que se prolonga até os 30 anos. Pelo menos um
terço da vida recebe o rótulo de juventude! Alguns autores buscam uma
explicação para esse fato a partir das transformações radicais que vêm sendo
operadas no cotidiano pela circulação das informações e o acesso crescente
às novas formas de tecnologia em permanente expansão (CAMPOS;
SOUZA, 2003, p.14).

A expansão das informações por meio da mídia acontece de forma anônima e
descontextualizada tornando as diferenças entre as culturas irrelevantes. Nessa direção, todas
as mudanças ocorridas no processo de industrialização resultaram em transformações nas
relações sociais. A família perde a imagem de reduto tranquilo e passou a ser um espaço
marcado por conflitos, violência e falta de diálogo (GUERRA, 1998 apud FRIZZO;
SARRIERA, 2005). A violência doméstica contra crianças e adolescentes atingem todas as
culturas, sociedades e classes sociais e impulsiona a produção de leis que proíbem o uso de

124

castigos corporais para a educação das crianças (AZEVEDO; GUERRA, 1998 apud FRIZZO;
SARRIERA, 2005).
Sobre essa questão, Longo (2005) aponta que, embora o posicionamento da maioria
dos autores de livros de orientação a pais e educadores seja contrário a punição corporal
doméstica, a minoria favorável a "pedagogia do tapa" tem mais impacto na conduta
educacional familiar. No entanto, mesmo os autores contrários à punição corporal doméstica,
defendem algum tipo de punição para estabelecer limites às crianças.
Longo (2005) aponta que
Poucos são os autores que se colocam dentro de outro paradigma
educacional, rompendo com o universo punitivo e com uma concepção de
condicionamento negativo na aprendizagem, propondo uma educação
centrada em outros valores, de uma concepção dialógica, onde os filhos
também são sujeitos e não objetos (p.115).

Longo (2005) defende um novo olhar pedagógico, que transcenda o castigo e a
punição, centrando-se em processos afetivos, comunicativos e em proposições positivas.
Nesse novo paradigma a função primordial é a afirmação do outro, de seus acertos e avanços,
visto que a criança é um sujeito de direitos em condição peculiar de desenvolvimento.
Frizzo e Sarriera (2005) e Campos e Souza (2003) apontam que a mídia ocupa um
lugar importante de influência nesse processo de (re)produção da violência. Alguns problemas
são considerados centrais, visto que repercutem na formação de jovens. São eles: o excesso de
exposição da violência na televisão, a qual atinge a população infanto-juvenil e que pode
gerar a dessensibilização à violência cotidiana; a erotização precoce da infância, que interfere
na formação da sexualidade; o consumismo infantil, que interfere diretamente na formação da
subjetividade das crianças.
Trata-se, com efeito, de uma geração televisiva, que compreende o mundo
pelas lentes do aparelho de televisão, e que se comporta em relação à
realidade como quem detém o controle remoto nas mãos: ou muda de canal
(busca idílica e hedonista) ou desliga (fuga) (FRIZZO; SARRIERA, 2005,
p.185).

Como se pode observar até aqui, o ritmo acelerado e imediatista das sociedades
capitalistas transformou o modo de vida da população. A busca incessante por respostas
imediatas aos problemas favoreceu a entrada da medicina e da indústria farmacêutica na
resolução de diversos problemas, inclusive, do âmbito escolar.
Assim, com o reconhecimento dos direitos das crianças e de suas necessidades
específicas nesse contexto, a criança se torna também mais um consumidor do mercado da

125

saúde. Tudo aquilo que ela precisa para se desenvolver de um modo ideal, como lhe é de
direito, existe para ser comercializado (DECOTELLI et al., 2013).
Para tanto, a criação e naturalização de patologias é condição para a medicalização e
intervenção de especialistas. Assim, realizou-se um processo de nomeação de desvios, de
desobediência das normas, sempre visando o estabelecimento do que é ser normal. Pais,
mestres e o Estado devem ficar atentos às tendências ou propensões apresentadas pelas
crianças, visando o bem-estar geral. A ordem é, portanto, prevenir doenças por meio de uma
vida saudável, reconhecendo as condutas inadequadas.
O capitalismo segue padronizando todos os campos da vida e assim produzindo uma
subjetividade social. Isso faz com que as pessoas busquem modos de vida semelhantes, visto
que elas se avaliam pelos padrões sociais hegemônicos, os quais legitimam apenas
determinados modelos de vida. Há, portanto, uma dessensibilização das singularidades.
Assim, é “a partir da infância, segundo Guattari e Rolnik (2005), que as máquinas de
produção da subjetividade capitalística começam a trabalhar, quando essa criança precisa
inserir-se no mundo das línguas dominantes” (DECOTELLI et al., 2013, p.455).
A mídia veicula o discurso da boa saúde, criando um alerta para todos. Assim,
processos subjetivos como a tristeza e agitação são facilmente relacionados a doenças, como
depressão e hiperatividade, respectivamente.
Com a globalização, o que se vê é a hegemonia mundial de um discurso
medicalizante, que universaliza patologias, produtos, diagnósticos, saberes...
A figura do médico se virtualiza. O paciente cada vez mais adentra os
consultórios propondo uma medicação para o diagnóstico que ele mesmo
fez. É a saúde como um objeto de consumo, cada vez mais acessível a toda a
população (DECOTELLI et al., 2013, p.456).

Emerge então nesse cenário o diagnóstico de hiperatividade e muda a visão que se
tinha dos escolares mais ativos, que deixam de ser mal-educados e irresponsáveis e passam a
ter uma doença biológica que justificam tais comportamentos. Assim, deixam de ser culpados
pelo comportamento que apresentam e passam a ser vitimas da doença. A Ritalina é o
principal fármaco utilizado no tratamento do problema. Brzozowski e Caponi (2013)
consideram que esse fato pode ser positivo com relação ao entorno da criança, que pode
passar a agir de modo mais compreensivo com ela, embora os autores se questionem até que
ponto a medicalização do problema seja benéfico para a criança.
Nesse contexto, o Brasil é reconhecido como o segundo maior consumidor de Ritalina
do mundo. Decotelli et al. (2013) discutem, a partir de uma matéria televisiva, as lógicas que

126

se encontram em jogo na questão do crescimento de diagnósticos neurológicos de
aprendizagem escolar e o consequente uso excessivo de Ritalina, a droga da obediência33.
Ao prescrever a droga para crianças que apresentam comportamentos desviantes, se
afirma cada vez mais a lógica da normatização. Essa lógica institui o que é ser uma criança
normal e com máximo aproveitamento cognitivo. Desse modo, o discurso da medicalização
(incluindo diversos tipos de medicamentos) atinge outras esferas da vida, produzindo modos
de existência e de vida (DECOTELLI et al., 2013; BRZOZOWSKI; CAPONI, 2013).
Apoiados no conceito de biopolítica de Foucault, Decotelli et al. (2013) apontam que a
sociedade capitalista investiu no controle dos corpos como estratégia de poder. A medicina,
então, funciona como uma estratégia biopolítica de disciplina e regulamentação da população.
No caso específico do uso da Ritalina, tal normatização conta com a escola e a clínica médica
como instituições que apoiam e possibilitam a chamada medicalização da vida. A
medicalização da vida é definida pelos autores como
[...] um processo bastante imbricado com a sociedade de nosso tempo, na
qual o saber médico se estende às mais diversas áreas implicadas com o
bem-estar humano. Problemas cotidianos do existir, como sexualidade,
infelicidade, degradação biológica, envelhecimento, solidão e morte,
passando pelas várias etapas da vida, desde os recém-nascidos, às crianças e
mulheres grávidas até as que estão no climatério e os que chegaram à
velhice, são tratados sob a égide da Medicina e de seus cuidados em termos
de problemas médicos, ou seja, de doenças, síndromes ou condições
(ABREU, 2006; CALIMAN, 2001; BOARINI & YAMAMOTO, 2004;
MOYSÉS, 2001, MOYSÉS & COLARES, 2007 apud DECOTELLI, et al.,
2013, p.451).

A medicalização da vida produz então subjetividades medicalizadas e modos de
existência. Assim, ao mesmo tempo em que a medicalização incide sobre a infância, ela a
produz. Desse modo, Decotelli et al. (2013, p.452) se questiona “de que modo o saber médico
se apropria da infância ao mesmo tempo em que produz um saber sobre ela”?
A medicalização incide sobre a infância como tecnologia de controle de riscos e de
assujeitamento.
Ali onde a disciplina parece falhar, diante das quais as resistências insurgem,
a biopolítica se estabelece insidiosamente limpa e desejada: o educador
comparece em forma de comprimidos, sem punições, sem traumas. As
disciplinas, que se fariam em oposição às forças da vida, passam a constituirse com elas na promessa de liberdade, de um viver plenamente através da
ativação, do bom funcionamento do sistema cognitivo, que atua na

O princípio ativo da Ritalina é o cloridrato de metilfenidato, um estimulante muito utilizado para acalmar
crianças diagnosticadas como hiperativas, o que justifica seu apelido: a droga da obediência (DECOTELLI et al.,
2013).

127
virtualidade, no modo de perceber da criança medicada (DECOTELLI et al,
2013, p.456).

A medicação acaba sendo prescrita indiscriminadamente, e não como uma exceção,
como deveria ser, o que aumenta os índices epidêmicos do Transtorno do Déficit de Atenção
com Hiperatividade (TDAH) (MOYSÉS, 2001 apud DECOTELLI, 2013). No entanto,
Decotelli et al. (2013) apontam para o fato de que essa situação de controle da sociedade
sobre as pessoas é passível de resistência. Professores e pais das crianças podem resistir a esse
controle, a essa demanda desenfreada de acúmulo de informação e de resposta automática, por
exemplo. Para isso é necessário reencontrar a vivacidade do corpo e inventar sua relação com
o tempo, de modo a singularizar-se.
A singularização é da ordem do desejo, e expressa-se através daquilo que
surpreende, que rompe, que angustia. É nesse território, de singularidades,
que apostamos como possibilidade de atuação profissional em tempos de
operação do biopoder, na forma de uma clínica-política (Passos & Barros,
2009 apud DECOTELLI et al., 2013, p.457).

Decotelli et al. (2013) defendem que por meio da clínica-política a psicologia pode
reapropriar-se das constituintes cognitivas e coletivas que compõem os processos de
medicalização da vida. A intersecção entre a clínica e a política possibilita a desestabilização
do que é dado como natural, a produção de outros modos de existência, potencializando a
liberdade e criação de si mesmo. Desse modo, a intervenção se dá numa perspectiva ativa de
produção de subjetividade, o que permite a criação de formas de resistência ao
assujeitamento. Nessa lógica, incluem na prática
[...] o plano coletivo de forças que constituem os sujeitos bem como as
práticas políticas que definem o modo de viver dos homens, buscando dar
sustentação à invenção de outros mundos e a outras formas si, desviantes das
normas dadas. Trata-se de uma militância clínico-política que empreende
lutas e resistências a um certo modo de exercício do poder, individualizante
e reducionista, na produção da forma homem (DECOTELLI et al., 2013,
p.457).

No que tange a dimensão política dessa prática, Passos e Barros (2009 apud
DECOTELLI et al., 2013) apontam que se deve, inclusive, colocar em questão o próprio
especialismo, a fim de ampliar as possibilidades de problematizações e intervenções. Dessa
forma, compreende-se a infância, a Medicina, a escola como produções históricas e sociais,
considerando como produção, os processos de criação de modos de ser que não param de se
reinventar.
Desse modo, a maneira da criança aprender, agir e ser no mundo, deve ser pensada
como temporal, coletiva e inventiva. A psicologia deve, então, dar visibilidade aos

128

aprendizados das ruas, das coletividades consideradas marginais, ou seja, extrapolar os muros
da escola.
A invenção da própria infância em seus desvios com relação ao modo adulto
faz emergir sua dimensão errática, multifacetada, em devir, ou seja, o que
ainda não se tornou um. Com isso, poder-se-ia pensar na revelação de uma
outra face da escola: o lugar de encontro, antes de ser o lugar da disciplina
por excelência, o lugar de fazer ver o que a criança ensina (DECOTELLI et
al., 2013, p.458).

Ainda pensando na infância no contexto da saúde, Calais e Jesus (2011) trazem para
discussão a construção histórica do conceito de infância no contexto de epidemia da Síndrome
da Imunodeficiência Adquirida (AIDS). Essas crianças que carregam a doença biológica têm
representações sociais referentes a ela. Ser criança com AIDS significa ter sua história
marcada por preconceitos, discriminação e estigmas. É, então, a partir dessa construção
simbólica de infância com AIDS que a criança vai construindo sua identidade.
Por sua conotação estigmatizante e excludente, a AIDS torna-se indizível. O indivíduo
assume uma postura de regime de segredo sobre a doença, seja para a própria criança, na
intenção de proteger a criança por considera-la incapaz de compreender a situação, ou para a
sociedade (CRUZ, 2007 apud CALAIS; JESUS, 2011). Manter em segredo, é uma forma de
não aceitação de uma parte de si, de negação daquilo que fere o ideal de ser (PIZARRO, 2007
apud CALAIS; JESUS, 2011). Essa situação pode gerar diversos sentimentos ruins e gerar
um processo de auto exclusão, visto que o segredo mantém uma postura discriminatória.
Cruz (2005 apud CALAIS; JESUS, 2011) aponta a necessidade do conhecimento do
diagnóstico por parte da criança, visto que além de ser um direito dela, é um modo de fazer
com que ela compreenda, o que ocorre no seu corpo, e participe de forma ativa do tratamento.
As instituições que participam do cuidado com essas crianças, muitas vezes assumem o lugar
de família dessas, visto que a família se vê incapaz de exercer o cuidado sobre a criança.
Desse modo, essas instituições-casa participam como referência afetiva e assumem papel na
delimitação de discursos sobre o cuidado e o lugar que cabe à infância. Ressalta-se, porém, a
necessidade de avaliar os enunciados dessas instituições e se questionar sobre o controle que
exercem sobre essa infância e sobre a desqualificação atribuída às famílias.
As pesquisas contemporâneas têm apontado nas experiências infantis a
presença de fatores de risco elevado para o desenvolvimento de quadros
psicopatológicos. Uma revisão sobre o desenvolvimento de transtornos de
personalidade (JOHNSON et al., 2005) relacionou diversos estudos
confirmando que crianças e jovens submetidos a experiências traumáticas (tais
como abuso físico/psicológico, negligência, doença mental parental, punição
excessiva e agressiva) seriam, potencialmente, mais vulneráveis à presença de
traços ou sintomas de transtornos de personalidade. Estes, depois de

129
cristalizados, associam-se fortemente à violência, abuso de drogas, tentativas
de suicídio, comportamentos destrutivos e criminosos, institucionalização,
prejuízo global no rendimento e desorganização familiar (RUEGG;
FRANCES, 1995 apud DAVOGLIO; GAUER; JAEGER; TOLOTTI,
2012, p.453).

Em suma, podemos concluir que a mídia e o consumo desenfreado são aspectos de
grande importância para pensar a infância na contemporaneidade. A mídia impõe valores e
necessidades que vão fazendo parte da constituição da subjetividade das crianças e
adolescentes, de modo a romper os limites relativos ao “conveniente” para cada idade. A
infância passa a ter um lugar importante na cultura capitalista enquanto consumidoras. Com
isso voltamos a uma realidade de adultização da infância. Além disso, o ritmo acelerado e
imediatista de vida vai distanciando cada vez mais as pessoas de si mesmas, focando apenas
no ter. Em consequência disso, todos os âmbitos da vida são afetados, inclusive a questão da
saúde, que torna todos os problemas passíveis de medicalização.

130

5 TEORIAS E MÉTODOS QUE SUBSIDIAM AS CONCEPÇÕES DE INFÂNCIAS

Este capítulo apresenta as bases teóricas e metodológicas adotadas nos artigos
analisados. Tal apresentação é realizada a partir das categorias relativas à concepção de
infância adotada nos artigos: infância como construção sócio-histórica e infância como
período de desenvolvimento da criança.

5.1

Base teórica dos artigos que concebem a infância como construção sócio-histórica

Pensar a infância enquanto um fenômeno social no âmbito da ciência é pensar que por
um lado, há uma fragmentação e especialização do saber em torno de si e, por outro lado, é
saber que existe um número crescente de investigações em vários campos das ciências
humanas e sociais em torno da infância (MULLER; HASSEN, 2009). Pode-se afirmar que a
análise dos artigos, corrobora tal afirmação, visto que foram encontradas diferentes áreas do
conhecimento e diversas concepções dentro da psicologia sobre a infância.
Embora o critério de escolha das revistas tenha se restringido à psicologia, estava
previsto que encontraríamos trabalhos de áreas afins, como a sociologia e a antropologia.
Nesse sentido, aponta-se a dificuldade de articular as concepções apresentadas pelos artigos.
Portanto, considerando tal diversidade, não temos a intenção de aprofundar uma análise
teórica dos artigos, mas somente apresentar um panorama acerca das concepções teóricas
utilizadas pelos autores que usam o conceito de infância como uma construção histórica e
social.
Nessa direção, esclarecemos que a identificação do referencial teórico utilizado pelos
autores se deu a partir da afirmação explícita no texto. Embora muitos autores deem indícios
do referencial teórico utilizado, optou-se pela não inferência da teoria, visto a diversidade de
abordagens existentes na psicologia e a consequente possibilidade de equívoco.
Seguindo esse raciocínio, apresentam-se, inicialmente, os trabalhos que não indicam a
concepção teórica adotada e seus objetos de estudo. Posteriormente, se apresentam as
concepções teóricas por área: estudos interdisciplinares e estudos da área da psicologia.
Assim, a partir da análise dos artigos, indica-se que 11 trabalhos não explicitam a
concepção teórica adotada no estudo: Brzozowski e Caponi (2013); Campos e Souza (2003);
Cunha e Boarini (2010); Davoglio et al. (2012); Frizzo e Sarriera (2005); Moro e Gomide
(2003); Pérez e Jardim (2015); Santo et al (2006); Teixeira-Filho et al. (2013); Tomás (2001)
e Zaniani e Boarini (2011).

131

No que tange aos seus objetos de pesquisa, observou-se que a maior parte desses
trabalhos apresenta uma discussão acerca da questão histórica de produção do conceito de
infância no Brasil (CUNHA; BOARINI, 2010; FRIZZO; SARRIERA, 2005; SANTO et al.,
2006; ZANIANI; BOARINI, 2011), e em contexto mais amplo (TOMÁS (2001). No entanto,
os trabalhos têm focos diferenciados, que vão desde o desenvolvimento das legislações
específicas para à infância, à constituição das políticas públicas sociais voltadas à infância e
sua relação com a educação. Para tanto, apresentam o contexto social e destacam o lugar da
psicologia nesse processo.
Já Pérez e Jardim (2015), embora não explicitem a abordagem teórica a qual se
vinculam, se colocam numa perspectiva crítica com relação às teorias da “carência” ou
“deficiência” cultural da psicologia (que tiveram seu auge nos anos 1970), atribuídas à
infância das camadas populares. Estas teorias desqualificam as experiências das vidas das
crianças moradoras de periferias, visto que são avaliadas de acordo com os valores e hábitos
das classes dominantes, considerados como o modo adequado de desenvolvimento sadio
(PATTO, 1983 apud PÉREZ; JARDIM, 2015). Desse modo, Pérez e Jardim (2015) afirmam
que a psicologia acumulou afirmações, diversas vezes, preconceituosas, ignorando os saberes
e as habilidades dessas crianças. É nessa direção que defendem a importância da psicologia da
infância se posicionar, de modo contextualizado e situado histórica e socialmente, no estudo
da infância, como revela a citação abaixo.
Dessa forma, tornaram-se relevantes estudos que buscam conhecer as
crianças a partir da sua realidade social, da cultura da qual fazem parte e
também são capazes de produzir. Como Castro (2001a) afirma, a Psicologia
da Infância teria por tarefa produzir “narrativas do presente”, ou seja,
compreensões localizadas e parciais que dizem respeito a nossa época sem a
pretensão de dar conta da totalidade ou de criar uma noção universalizante
de infância, que seria comum a todas as culturas. Sarmento (2007) também
chama a atenção para a necessidade de construir uma ciência que atenda às
complexidades das condições de existência das crianças e que resgate a voz
delas, desconstruindo imagens já estabelecidas e permanecendo alerta para
impedir a cristalização de novas imagens redutoras da experiência de
infância (PÉRES; JARDIM, 2015, p.495).

Assim, Pérez e Jardim (2015) compreendem que as crianças participam e produzem
cultura com o seu agir, tal como os adultos e, por isso, não podem ser vistas como passivas. É
desse modo que priorizam o estudo sobre o modo como os espaços são transformados em
lugares pelas crianças - considerando lugar como um espaço dotado de valor, visto que existe
vínculo afetivo com ele -, e a partir disso, compreender a forma singular de constituição da

132

infância e da construção da cidadania. Concebendo que a cidadania é um sentimento,
construído, internamente, pelo sujeito, por meio da visibilidade de sua ação no mundo.
Outros autores, dentre os que não indicam a vinculação teórica, abordam questões da
atualidade como: as implicações éticas da cultura do consumo e da mídia na produção da
subjetividade da infância, indicando a ideia do desaparecimento desta (CAMPOS; SOUZA,
2003); a crescente medicalização dos desvios comportamentais da infância, e seus aspectos
positivos e negativos (BRZOZOWSKI; CAPONI, 2013); as mudanças nas práticas educativas
exercidas pelas famílias, que passou do sentido moral para o sentido psicológico (MORO;
GOMIDE, 2003); a violência sexual sofrida na infância e/ou adolescência e suas repercussões
(TEIXEIRA-FILHO et al., 2013)
Além disso, chamamos atenção para o trabalho de Davoglio et al. (2012, p.453), visto
que fizeram uma revisão que “examinou o construto da psicopatia associado ao
desenvolvimento da personalidade em crianças e adolescentes, privilegiando as questões
diagnósticas incipientes". Considerando o termo “construto”, pode-se associar esse trabalho à
área de avaliação psicológica e, contrário ao esperado (vinculação a uma lógica de
desenvolvimento), adota a concepção de infância como construção social, expressa na citação
abaixo:
De acordo com Pilotti (1995), os conceitos de infância e criança são
complementares e interdependentes. O sentido da palavra criança pressupõe
a dinâmica do desenvolvimento individual, apontando para a dimensão mais
psicológica; a palavra infância remete à dinâmica social, histórica e cultural
em que esta criança efetivamente se insere. No Brasil, a criança é legalmente
definida e apresentada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA;
Brasil, 1990) como a pessoa que possui idade entre 0 e 12 anos incompletos.
A adolescência, por sua vez, constituiu um processo que se inicia com o
amadurecimento biológico, durante o qual se acelera também o
desenvolvimento cognitivo e a estruturação da personalidade (Organización
Panamericana de la Salud [OPS], 1985). Abrange as idades de 10 a 19 anos,
divididas em pré-adolescência (dos 10 aos 14 anos) e adolescência
propriamente dita (de 15 a 19 anos), representando “uma das formações
culturais mais poderosas da nossa época” (CALLIGARIS, 2000, p.9),
considerando que, neste sentido, a adolescência se aproxima do conceito de
infância. Já a juventude, dos 15 aos 24 anos, resume uma categoria
essencialmente sociológica, indicativa do processo de preparação do
indivíduo para assumir o papel adulto na sociedade, tanto no plano familiar
quanto no profissional (OPS, 1985) (DAVOGLIO et al., 2012, p.454).

Na sequência se apresenta as concepções teóricas dos estudos que abordam estudos
interdisciplinares.

133

5.1.1 Estudos interdisciplinares

Os trabalhos de Muller e Hassen (2009) e Silva et al. (2009a) foram os únicos artigos
analisados que utilizaram estudos interdisciplinares em suas pesquisas. Ambos os trabalhos
apresentaram discussões relativas ao campo da sociologia da infância. Já o trabalho de
Oliveira e Trancoso (2014) foi o único que se encontra na área da psicologia que faz
referência ao campo, e por isso, é incluída uma breve citação de seu trabalho nesse subtópico.
Muller e Hassen (2009) se apoiam, teoricamente, na sociologia e na antropologia da
infância, porém ampliam conceitos que consideram limitados para explicar a infância
contemporânea. Compreendem a “infância como condição social do ser criança” que,
portanto, apresenta variações conceituais relativas ao contexto social e cultural. No artigo, os
autores apresentam algumas das principais correntes teóricas que tematizam a infância em
diferentes campos de conhecimento, especialmente nas ciências sociais. Desse modo,
apontam o percurso pelo qual a criança passou até ser concebida como ator social e como
produtora de significados e de cultura.
No Brasil observa-se que a pedagogia e a psicologia são as áreas de conhecimento que
se dedicam em maior escala a investigar a infância, seguidas da história, da antropologia, da
sociologia e da ciência política (ROCHA, 1999 apud MULER; HASSEN, 2009).
A necessidade de estudos interdisciplinares sobre a infância foi apontada nos
anos 1970 por Rosemberg (1976, p. 1470), que, ao criticar a tradição de
pesquisa na Psicologia, sugere que se amplie a visão: “enquanto a Psicologia
não fizer apelo à Antropologia, continuaremos apenas a ensinar crianças”.
Rossetti-Ferreira (2004) mostra que a Psicologia do desenvolvimento
assumiu a necessidade de apreender e analisar os fenômenos complexos em
suas múltiplas dimensões, de maneira integrada e inclusiva. Igualmente, a
Antropologia reconhece que estudar crianças ainda é um desafio, visto que
nem sempre elas são reconhecidas como objetos, ou melhor, sujeitos
legítimos de estudo (COHN, 2005). Fenômeno heterogêneo, complexo e
emergente, a infância demanda estudos interdisciplinares e processos
flexíveis de investigação (PROUT, 2005 apud MULLER; HASSEN, 2009,
p.466).

A sociologia da infância emerge no Hemisfério Norte, viabilizada por uma crítica à
sociologia tradicional que estava mais atenta à juventude. As crianças estavam absorvidas
pelos estudos da sociologia da educação, que estudavam a escolarização e os efeitos dos
processos de socialização da escola e da família sobre a criança, e pela sociologia da família,
que centrava seus estudos nas práticas educativas dos pais (MONTANDON, 1997 apud
MULLER; HASSEN, 2009).

134

Muller e Hassen (2009) indicam que a sociologia tradicional silenciou as crianças.
Essa perspectiva entende as crianças a partir de trabalhos sobre a socialização, que as estudam
a partir de instituições e não a partir delas próprias. Suas teorias tradicionais concebem a
infância como uma etapa igual e universal da vida, em que se vive a imaturidade e
irracionalidade. Nesse caso, a socialização seria uma estratégia de treinamento para
internalização de regras e normas, para que as crianças se tornassem integradas a sociedade.
Nessa linha de raciocínio, a criança só passa a ser completa ao chegar à idade adulta, quando,
supostamente, adquire maturidade e completude.
Muller e Hassen (2009) apontam que a sociologia da infância conquistou espaço
acadêmico nos Estados Unidos e na Europa a partir as produções de Sirota (2001) e Montadon
(2001), que organizaram inventários com categorias-chave do campo (estudos de gerações,
interação entre crianças, crianças vistas como um grupo de idade e dispositivos
institucionais).
Já no Brasil, Rocha (1999 apud MULLER; HASSEN, 2009) indica que o
desenvolvimento de estudos sobre a infância ocorreu, especialmente, na área da pedagogia e
da psicologia. Os trabalhos da pedagogia apresentam metodologias e pressupostos teóricos
comuns às demais áreas das ciências sociais, como se pode observar no trecho abaixo.
A autora [ROCHA, 1999] encontrou conceitos de infância voltados “à
diferença e à influência de contextos específicos na construção da
diversidade, como afirmação positiva e contrária ao estabelecimento de
padrões normalidade” (p. 48), o que indica uma negação da infância como
categoria homogênea e a necessidade de consideração das vozes das crianças
nas pesquisas (MULLER; HASSEN, 2009, p.467).

No caso da antropologia, os primeiros e mais conhecidos estudos datam das décadas
de 1920 a 1940. Pesquisadores norte-americanos estudaram o que seria natural a toda criança
e o que seria cultural em crianças em diferentes culturas34. Os conceitos de cultura e de
personalidade usados nessas pesquisas sofreram várias críticas, e em 1960, acontece uma
virada da antropologia. Os conceitos de cultura, sociedade e de agência ou ação social são
revistos (COHN, 2005 apud MULLER; HASSEN, 2009).
Isso exigiu deixar de ver a cultura como empiricamente observável,
delimitada no espaço e reduzida aos costumes, valores ou crenças. Entender
que costumes, valores e crenças não são um em-si, mas são conformados por
um sistema simbólico que cada ator social aciona a cada momento com o fim
de dar sentido a suas experiências (COHN, 2005 apud MULLER; HASSEN,
2009, p.468).

A cultura era compreendida como a forma de ser e pensar, transmitida através das gerações (MULLER;
HASSEN, 2009).

135

Além disso, Toren (1883 apud MULLER; HASSEN, 2009), aponta outra perspectiva
sobre as crianças. Demostrou que as crianças contribuem na constituição de significados e na
renovação da cultura e que elas possuem uma cultura própria, ou seja, existe uma cultura da
infância como parte das diferentes culturas.
Desse modo, há uma mudança no olhar sobre as crianças, que passam a ser
consideradas atores sociais de pleno direito, e não como agentes passivos. São, ainda,
reconhecidos em sua capacidade de reprodução simbólica, além do reconhecimento da
constituição de suas crenças e representações em sistemas organizados, ou seja, em cultura
(SARMENTO; PINTO, 1997 apud MULLER; HASSEN, 2009).
No campo da Sociologia, as produções acadêmicas francesa e inglesa,
especialmente a partir da década 1980, colaboram na oposição à concepção
de infância passiva submetida à orientação institucional (QUINTEIRO,
2002). Advogam a participação ativa na vida social da criança e, para essa
efetivação, é essencial uma comunicação produtiva com elas, ou seja, é
necessário superar os mecanismos de escuta, de participação infantil que,
muitas vezes, são utilizados em pesquisas, por se tratarem de grosseiras
adaptações daqueles utilizados com adultos. Não há como haver diálogo, se
uma das partes envolvidas no processo comunicacional está sem voz ou com
uma voz tutelada (OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014, p. 23).

Assim, ao compreender a infância como produtora de cultura, fez-se necessário dar
voz às crianças na vida social e na pesquisa. Desse modo, consolidou-se um campo de estudos
antropológicos e sociológicos sobre a infância. Muller e Hassen (2009) apontam a
importância do trabalho de Àries, sobre os conceitos de infância e de criança, relacionados à
imaturidade física, especialmente por apresentar o conceito de infância como uma categoria
social, ideia que foi acatada pelos sociólogos.
Nesse contexto, diversas filiações surgiram entre os sociólogos da infância, as quais
romperam a visão limitada da sociologia sobre a infância e deram visibilidade as seguintes
premissas:
1) reconhecimento da infância como categoria social; 2) necessidade de
pesquisa com as crianças e não somente sobre elas; 3) crítica às teorias
tradicionais da socialização; 4) novas teorizações sobre a infância; 5) crítica
à marginalização das crianças na disciplina. A abordagem também se
preocupou com as condições de vida das crianças e seus diferentes contextos
sociais e históricos, dando origem à negação de um único conceito de
infância, universal, somente atrelado aos aspectos físicos das crianças
(MULLER; HASSEN, 2009, p.473).

Assim, a sociologia da infância visou resgatar a infância das perspectivas biologistas,
que as reduz a um estado de maturação e desenvolvimento humano, e psicologizantes, que
compreendem as crianças de modo a-histórico e social. No entanto, para garantir um campo

136

de estudos sociológicos sobre a infância, os teóricos contemporâneos negaram toda e qualquer
contribuição das ciências naturais (psicologia, biologia), tornando-se o seu extremo oposto,
olhando a criança unicamente como um ser social (MULLER; HASSEN, 2009; SILVA et al.,
2009a).
Muller e Hassen (2009) defendem, porém, que todos os seres humanos são social e
biologicamente incompletos e, portanto, os campos sociais e biológicos não devem ser
pensados como opostos e separados. Nesse sentido, faz-se necessária uma ruptura do conjunto
de dicotomias associadas à modernidade.
Embora já exista um corpo interdisciplinar de estudos sobre as crianças,
considera-se que, sendo a infância um fenômeno híbrido, produzido na
intersecção de aspectos biológicos e sociais, sua compreensão requer maior
integração de disciplinas das ciências sociais e naturais (MULLER;
HASSEN, 2009, p.475).

Muller e Hassen (2009) apontam que, embora haja uma mudança de olhar para a
criança do ponto de vista teórico, considerando seu papel ativo na sociedade, na prática ainda
se encontra as antigas concepções de criança como objeto de atenções que pouco leva em
conta sua escuta. Os autores se indagam se este seria mais um paradoxo da
contemporaneidade, mas preferem acreditar que essas mudanças acontecerão aos poucos nas
intervenções práticas, assim como já acontece no campo das pesquisas.
Silva et al. (2009a) discute algumas questões relativas à Sociologia da Infância,
enquanto um campo emergente na atualidade, em relação à prática docente na educação
infantil. Corroborando as ideias supracitadas, Silva et al. (2009a) concebem a criança numa
perspectiva histórico-social-cultural. Além disso, apontam que a Sociologia da Infância
concebe as crianças como atores sociais, que participam ativamente das interações sociais,
além de serem dotados de pensamento crítico e reflexivo e, nesse sentido, contribuem para
transformar a sociedade.
Conforme Ferreira (2002), ao assumir a autonomia conceitual ou criança
social, acaba defendendo que suas culturas e relações sociais são dignas de
serem estudadas nelas mesmas, no presente, a partir das próprias vozes das
crianças. Esta preocupação tem se traduzido em modos diferentes de
construir sociologicamente a infância, tanto do ponto de vista teórico como
metodológico (SILVA et al., 2009a, p.78).

Ter essa concepção enquanto educador, em especial na educação infantil, implica
numa outra atitude no processo de ensino- aprendizagem. Logo, a escola ganha papel de
destaque positivo, em especial no que diz respeito à ampliação as interações sociais. Sendo
necessário que a formação de professores aborde as crianças como atores sociais.

137

5.1.2 Estudos de Psicologia

A análise dos artigos específicos da área da psicologia mostra a diversidade de
perspectivas adotadas pelos autores no estudo da infância, concebida enquanto uma
construção histórica. Dentre esses artigos, são utilizadas as seguintes perspectivas teóricas:
perspectiva de Foucault (7 trabalhos); perspectiva de Benjamim (3 trabalhos); sócio-histórica
de vigotski (2 trabalhos); Psicanálise (2 trabalhos); Sartre (1 trabalho); Representações sociais
(1 trabalho); Guattari e Deleuze (1 trabalho); Piaget (1 trabalho); teoria crítica da violência
familiar (1 trabalho); Análise de Conversa (1 trabalho).
Os seguintes trabalhos não têm explícito o referencial teórico utilizado, porém fazem
menção a uma leitura foucaultiana: Hillesheim e Cruz (2008); Coimbra (2001); Guedes e
Scarcelli (2014). Segue exemplo
Como argumentamos em outro trabalho (cf. CRUZ, HILLESHEIM, &
GUARESCHI, 2005), a partir de autores como Martins e Brito (2001) e
Bulcão (2002), um primeiro período a ser destacado na área de atendimento
à infância no Brasil, no fim do século XIX e início do século XX,
caracterizava- se por medidas higienistas-eugênicas, as quais buscavam
resolver os chamados problemas dos ‘menores’ (termo que se vinculava a
uma concepção de infância relacionada a questões de responsabilidade
penal), a partir da retirada das crianças das ruas e sua internação em
instituições apropriadas – as quais são denominadas por Foucault (1996)
como instituições de seqüestro. Desta maneira, institui-se a noção de
periculosidade, conjuntamente com a necessidade de gestão e controle dos
chamados perigosos. Tais formas de organização e controle são
características da chamada sociedade disciplinar, cujo discurso é fundado na
norma e tendo como pilares o exame e a vigilância dos indivíduos
(HILLESHEIM; CRUZ, 2008, p.194).

Já Calais e Jesus (2001), Decotelli et al (2013), Marafon (2014), Cruz et al. (2005)
afirmam, explicitamente, basear-se na teoria de Michel Foucault em seus trabalhos.
De modo geral os trabalhos supracitados fazem alguma menção à história das políticas
públicas, voltadas à infância no Brasil e sobre a judicialização da infância. Desse modo,
apontam: o período higienista; a relação entre noção de infância em perigo e infância
perigosa; as questões de governamentalidade; e o papel das práticas “psi” nesse processo35.
Nessa direção, compreendem que
A infância passa, assim, a ser um amplo campo de intervenção social e
exercício de poder e saber, sendo que a junção dos discursos médico,
administrativo, educacional, entre outros, respaldados no saber científico,
acaba por designar a fabricação do sujeito infantil (BUJES, 2000ª apud
CALAIS; JESUS, 2011, p.88).

Todas essas questões foram desenvolvidas nos capítulos anteriores.

138

Assim, esses autores concebem a infância como uma produção social e histórica e,
portanto, dinâmica. De modo geral, quando falam em produção referem-se a
[...] processos de invenção de modos de ser, de possibilidades de existência
que não param de se recriar. Dessa forma, temos a possibilidade de pensar
sobre a criança e sobre sua maneira de aprender, conhecer, ser e estar no
mundo a partir de uma perspectiva temporal, coletiva e inventiva
(DECOTELLI et al., 2013, p.457).

Souza-Filho et al. (2013) utilizam a teoria das representações sociais de Moscovici
para observar representações sociais da infância de pais e educadores, conforme classe social
e etnia. Nesse sentido, aponta que o objeto de investigação deles não é a criança, conforme
concebida pela psicologia do desenvolvimento, mas as representações sociais de pais e
educadores sobre ela. Assim, afirma que “todos os grupos étnicos dispõem de projetos
educacionais e de estilos de interação educador/educando que vão refletir no modo de
representar a infância” (p.124).
Cinco trabalhos utilizam a perspectiva histórica-dialética, com diferentes autores como
base. Dois deles utilizam Vigotski, dois utilizam Walter Benjamin como autor de referência e
um utiliza Sartre. Todos esses trabalhos trazem, em comum, críticas à perspectiva do
desenvolvimento pelo qual a psicologia se desenvolveu historicamente.
Alberto (2012) e Oliveira e Trancoso (2014) utilizam a psicologia Sócio-histórica.
Alberto (2012) reflete sobre a formação crítica de psicólogos na área da infância e juventude,
enquanto Oliveira e Trancoso (2014) usam a perspectiva de Vigotski para refletir sobre a
produção de conceitos.
Por perspectiva crítica na Psicologia, pensamos a perspectiva sócio-histórica
que carrega consigo o compromisso com a crítica da visão hegemônica de
homem na Psicologia, a crítica à naturalização do fenômeno psicológico
como coisa em si, abstrata e universal, e que reside tão somente no indivíduo
de forma a responsabilizá-lo por seu próprio desenvolvimento. Feita a
crítica, essa perspectiva concebe o homem como ativo, social e histórico,
constituído e constituinte, portanto, das práticas sociais. Crítica implica que a
realidade seja tomada na sua totalidade, complexidade e, de modo dialético,
a contemplar os movimentos e contradições “voltados ao investimento em
ações, processos e relações que se contraponham às diferentes formas de
injustiça e desigualdade social e, portanto, às suas causas políticoeconômicas concretas” (DELARI JÚNIOR, 2004, p. 03 apud ALBERTO,
2012, p.422).

Oliveira e Trancoso (2014) indicam que sujeito, sociedade e relações interpessoais
devem ser entendidos por meio de processos de significação. Além disso, defendem que se
deve buscar a gênese da produção histórica do conhecimento científico a fim de entender
processos psicossociais.

139

Esses autores indicam que “das significações existentes no diálogo entre a psicologia e
a sociologia, os conceitos de infância e de juventude foram ganhando contornos que ora se
imbricam e ora se distanciam” (OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014, p.19). Os conceitos são
compreendidos como produções humanas, formadas num processo sócio-histórico e dialético
e, por isso, refletem as concepções hegemônicas dos sujeitos concretos e os diversos
parâmetros de estruturação econômica e social existentes. Assim, eles não são considerados
meras abstrações, mas partes ativas das relações ético-políticas da sociedade, incluindo o
fazer científico. É nessa direção que os conceitos se tornam alvos de disputa simbólica e
política.
Pensar a infância e juventude como um conceito, a partir das considerações
acima elencadas, implica o entendimento de estarem sujeitas aos processos
criativos próprios de cada ambiente cultural e suas interações intersubjetivas,
bem como às disputas políticas próprias da convivência social. É também
considerar que uma psicologia e uma sociologia que procuram compreender
a vida como composta por estágios, interregnos de desenvolvimento
correspondentes a determinado gradiente de posturas esperadas, a fim de se
chegar ao objetivo final aprioristicamente predeterminado, não são
apropriadas, na melhor das hipóteses, para nos ajudarem a produzir um
conceito (ou conceitos) de infância e juventude sensível às diferenças
presentes nas sociedades (OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014, p.20)

Desse modo, os autores consideram a necessidade de pensar uma ciência sociológica e
psicológica, epistemologicamente viável, para produzir conceitos dinâmicos, de modo a
refletir sua realidade cultural, além de ter a pesquisa como um modo ativo de entendimento e
constituição de conceitos. O que ocorre, porém, é que existem vertentes da psicologia e da
sociologia que mantém os estudos da infância e da juventude como totalidades fechadas, com
pontos ou idades de partida e chegada definidos. Os autores ressaltam a crítica às vertentes da
psicologia que ainda reforça a concepção de desenvolvimento da criança, enquanto ‘ser ahistórico’ e que desconsideram sua constituição a partir das relações sociais (QUINTERO,
2002 apud OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014).
Retomando o fazer científico, o desenvolvimento da pessoa humana,
especificamente o da criança, é um tema caro à Psicologia e tem sido
abordado de formas diferentes. Como já tratado anteriormente, a perspectiva
histórico-cultural enfatiza um processo de desenvolvimento no qual são
dominantes as relações históricas e culturais de modo dialético. Há uma
interação entre os fatores biológicos e culturais, com predominância destes
últimos em termos de direcionamento geral do processo de desenvolvimento,
especialmente da formação da psique e das marcas que afetam o corpo
(OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014, p.24).

Já Alberto (2012) reflete sobre a formação do psicólogo em relação a sua atuação com
a infância e adolescência. A autora retoma a história da psicologia, desde o contexto em que a

140

cientificidade foi prioridade na formação profissional, deixando de lado as questões
sociopolíticas. A atuação do profissional pautava-se no modelo médico, baseado num
conceito de normalidade, onde as intervenções eram voltadas para as camadas sociais mais
abastadas.
No âmbito da Psicologia do Desenvolvimento, a emergência das práticas
voltadas para a infância e juventude vigorou essencialmente a partir de dois
modelos: clínico, construído sob a influência da origem das diferenças,
voltado para cura e tratamento; e o escolar, separando-se os aptos dos não
aptos para a aprendizagem, caracterizando-se, assim, um pensamento
excludente, linear, ou seja, de causa e efeito. Ambos baseavam-se no
contexto científico vigente na época, o da Biologia Evolucionista,
fundamentada nas características internas, na visão inatista. Dessa,
emergiram práticas psicológicas destinadas ao controle dos sujeitos por meio
da disciplina ou valorização de um suposto indivíduo autônomo, que, por sua
vez, remetia a uma ordem natural. Por outro lado, uma prática que também
se desenvolveu foi a da psiquiatrização da infância, modelo de atendimento
cujas práticas combinavam instituições de saúde e de aprendizagem (Lobo,
2003 apud ALBERTO, 2012, p.421).

Com a redemocratização do país e o surgimento do ECA, a psicologia muda sua
atuação em relação à infância, adolescência e juventude. Surge então “a necessidade de
superar o paradigma da psicologia pautado no modelo individual, clínico, do desenvolvimento
natural, [...] que nega qualquer singularidade [...] e que vê o sujeito com uma visão
patologizante” (ROPA; DUARTE, 1985 apud ALBERTO, 2012, p. 422). Nesse sentido,
houve a necessidade de adotar-se uma nova concepção de desenvolvimento humano. Alberto
(2012) adota e defende que
O desenvolvimento, numa perspectiva crítica, processa-se dentro de uma
conexão dinâmica entre contexto e sujeito, o que permite refletir e se
compreender o desenvolvimento humano articulado às relações sociais, e o
sujeito como aquele que se constrói a partir do meio, da cultura.
Compreende-se o desenvolvimento num processo dialético, no qual o ser
humano se transforma inserido em uma relação complexa entre fatores
internos e externos, que ocorre em condições materiais de vida (VIGOTSKI,
1989 apud ALBERTO, 2012, p.422).

Nessa direção, Alberto (2012), ao adotar uma perspectiva sócio-histórica crítica na
psicologia, entende que o profissional deve atuar numa perspectiva do compromisso social, ou
seja, sua atuação deve ser pautada numa consciência crítica e comprometida com as
necessidades da população. Assim, entende que a formação do psicólogo deve aliar-se à
intervenção, visto que
[...] a produção de conhecimento gera intervenção e a intervenção gera
produção de conhecimento que se processa através de intervenção em
contextos de riscos para a infância e juventude. A atuação se dá no

141

sentido de promover a articulação do objetivo e subjetivo, individual e
social, contribuindo na transformação da realidade (p.422).
Assim, Alberto (2012) defende que a formação de profissionais de psicologia voltada
para atuação com a infância e a adolescência, concebidas como construções históricas e
sociais marcadas por um processo de exclusão social, deve ser pautada numa perspectiva de
desenvolvimento de uma cultura de direitos humanos. O profissional deve ser então, o
mediador implicado no resgate e efetivação da cidadania de crianças e adolescentes e, desse
modo, contribuir com a transformação da realidade.
Dois trabalhos têm como base teórica a psicanálise: Carrijo (2012) e Caldas e
Bittencourt (2012). Carrijo (2012) apresenta um artigo inspirado em sua prática psicanalítica
com crianças, e analisa múltiplos transtornos psicopatológicos surgidos na infância
contemporânea a partir do conceito de significações imaginárias de Castoriadis (2000 apud
CARRIJO, 2012). Nessa direção, problematiza a produção de subjetividade da infância na
contemporaneidade a partir da triangulação pais-mídia-especialistas.
A autora aponta a infância como uma construção social atravessada por significações
imaginárias de funcionamento cognitivo e de desenvolvimento até a idade adulta. A partir
disso criam-se possibilidades de surgimento de psicopatologias do desenvolvimento e
disfunções cognitivas, as quais são indicadas como subproduto do discurso midiático para a
mobilização da angústia parental.
A crítica social proposta por Castoriadis carrega importantes especificidades,
pois analisa a eficácia simbólica de certas significações imaginárias a partir
de sua efetivação no tecido conjuntista e identitário, aqui exemplificado pela
ação midiática, parental e especializada, retratando elementos de uma lógica
classista e determinista (tipologias, transtornos) que habita a construção da
infância, melhor dizendo, que confina o infantil a uma concepção fásica e
inacabada, passível de intervenções múltiplas para uma melhor maturação e
adaptação ao meio social, sobretudo a partir de meados do século XX
(CARRIJO, 2012, p.423).

Carrijo (2012) aponta que, se por um lado a pedagogia moderna estruturou-se em
torno de uma concepção de infância idealizada num corpo sem pecados e sem vícios, sujeita a
catequese e a intelectualização; por outro lado, os psicologismos contemporâneos
apequenaram a dimensão sócio-histórica da experiência infantil, olhando apenas a partir da
lógica desenvolvimentista e cognitivista na maior parte desse percurso.
A aliança entre os campos pedagógico e psicológico, originalmente humanos
e sociais, avança agora pelo recurso à Medicina, que orquestrada pela
Neurologia e pelo proclamado “século do cérebro”, associa-se em prol do
combate às “dificuldades de aprendizagem” e aos “transtornos do
desenvolvimento”. Chamamos a atenção, portanto, para a forte tendência

142
nosológica que traduz a experiência infantil da ordem do dia, caracterizada
por uma produção discursiva que fundamenta a formação de especialistas,
comparece didaticamente à mídia impressa e à televisiva, consubstancia o
imaginário parental e serve de base para a atuação da criança, que encarna a
tipologia. Destacamos, diante desse contexto, as psicopatologias que
comprometem a aprendizagem e o êxito na construção do empreendedor,
qual sejam, as psicopatologias da atenção e do raciocínio, crescendo também
a produção discursiva em torno das oscilações de humor (CARRIJO, 2012,
p.425-426).

Nessa direção, Carrijo (2012) conclui que os instrumentos e a cultura de
classificação/mensuração produzidos há séculos, da pedagogia à psicologia e da
psicopedagogia à neuropedagogia, participam da experiência infantil contemporânea como
dispositivos de estruturação social.
Já Caldas e Bittencourt (2012) utilizam a teoria Winnicottiana sobre a função do
ambiente no desenvolvimento da subjetividade. Estes autores concebem a infância como uma
categoria social, onde as crianças são sujeitos ativos, capazes de falar sobre si e sobre o
mundo. Indicam a importância de “dar voz às crianças” no processo de pesquisa.
Filiamo-nos a uma produção contemporânea de saber que trabalha a infância
como categoria social, concebendo as crianças como sujeitos das pesquisas,
capacitados a falar de si e do mundo, exprimindo suas opiniões. Dessa
forma, fomos norteados, ao longo de todo este trabalho, por uma postura
dialógica, atualizando a cada momento o real interesse em ouvir o que as
crianças tinham a nos dizer, dando-lhes voz no processo da pesquisa,
percorrendo alguns importantes aspectos de suas vidas: brincadeiras, lazer,
cotidiano, vida familiar, escola e práticas de consumo (CALDAS;
BITTENCOURT, 2012, p.134).

Já Ceccim e Palombini (2009) utilizam o conceito de devir-criança proposto por
Guattari e Deleuze para “propor um cuidado que não remete às exigências do futuro, mas às
experimentações em que a criança-em-nós exerce suas potências, compondo-se com os
diferentes meios com que convive” (p.301). Assim, reflete o cuidado a partir da noção de
alteridade, indicando que uma ética do cuidado em saúde requer uma exposição do outro. Para
tanto, apresentam aspectos da história da infância para mostrar suas imagens no decorrer do
tempo e não uma fixação conceitual, como indica a citação abaixo.
Da história da infância, tomamos, como imagem marcante, a Roda dos
Enjeitados ou Roda dos Expostos, dispositivo no qual as crianças
indesejadas (enjeitadas) eram expostas ao destino ou a sua própria sorte
(Severo, 1996). A Roda fornecendo uma imagem ao desvalor (CECCIM;
PALOMBINI, 2009, p.301).

Moura et al. (2013) utilizam a teoria de Piaget. Os autores realizam
[...] uma análise de percepções e de concepções sobre o que é a criança e
resgata a evolução do conceito de infância da antiguidade aos dias atuais,

143
associando tais mudanças à dinâmica social pelo surgimento de novas
estruturas familiares e de fatores históricos, sociais, políticos e culturais. São
discutidos algumas particularidades da criança e seu processo de
desenvolvimento cognitivo sob a luz da teoria de Piaget, considerando a
infância inserida nas grandes sociedades de consumo capitalistas e
analisando como ela interpreta as informações apresentadas pelo mercado
através das propagandas e outros meios” (MOURA et al., p.475).

Já Longo (2005) utiliza a teoria crítica da violência familiar contra crianças e
adolescentes. Esta teoria concebe a violência como uma expressão dos modelos de
comportamentos vigentes num determinado momento histórico de uma sociedade. Desse
modo a violência se remete a uma experiência social dos sujeitos e faz parte da estrutura
social. Assim, a violência é um fenômeno social ligado a forma como os homens produzem e
reproduzem suas condições de vida (ADORNO, 1988 apud LONGO, 2005)
Schlesener (2011), Meira (2003) e Ferreira (2015) tratam do conceito de infância a
partir da obra de Walter Benjamin, a qual se baseia no materialismo histórico. Ambos
relacionam infância ou a experiência infantil à educação.
Meira (2003) traz “reflexões acerca do brincar e da infância na contemporaneidade,
tendo como eixo as contribuições de Walter Benjamin em seus escritos sobre os brinquedos”
(p.74) e afirma que
As contribuições de Benjamin a respeito da história do brinquedo e suas
configurações sociais determinadas pela tecnologização crescente são
marcantes. Nestes pequenos objetos cotidianos da infância o social se revela
nas dimensões que se estendem da cultura ao inconsciente (MEIRA, 2003,
p.84).

Ferreira (2015, p.397) afirma que a história e a memória são aspectos centrais no
trabalho de Benjamin em relação à infância. Neste, a infância não é mais pensada como uma
etapa de desenvolvimento, “mas como imagem oportuna de um tratamento das conexões
temporais em que o relógio do progresso é interrompido e em que a evidência e a necessidade
do presente são questionadas”. Assim,
Infância, para Walter Benjamin, não é somente uma etapa da vida nem muito
menos uma experiência esvaziada de sentido histórico. De acordo com o
pensador, a infância é uma oportunidade de defesa de uma concepção de
tempo não subtraída aos interesses hegemônicos, evidentemente burgueses.
Infância, experiência definitivamente perdida para os adultos que
reconhecem a validade política de uma rememoração, garante uma
suspensão da ideia corrente de que os “miúdos” sejam adultos a que faltem
determinados atributos (FERREIRA, 2015, p. 395).

Schlesener (2011) analisa partes da obra de Benjamin que apresentam as
peculiaridades da aprendizagem infantil, a qual considera envolver fantasia, sensibilidade e

144

imaginação por parte da criança, sem desconsiderar o caráter social e as mudanças históricas
da aprendizagem infantil. Assim, o autor sugere que
Embora entendendo que a criança constrói sua visão de mundo com base na
sensibilidade, não existe uma infância pura ou um mundo da fantasia
separado e alheio ao social. Conforme acentua Muricy (1998, p. 63) “a
compreensão da infância não se alcança no horizonte de uma temporalidade
linear. Simultaneamente futuro e passado, ela é uma densidade temporal de
conexões descontínuas”. O mundo perceptivo da criança se enraíza e, ao
mesmo tempo, se confronta com o mundo histórico (SCHLESENER, 2011,
p.129-130).

Além disso, analisa aspectos do sentido da educação para Benjamin, e aponta que o
processo de educação na sociedade moderna está voltado à adaptação da criança às metas que
a sociedade direciona ao adulto, de modo a suprimir fantasia e criatividade desse processo. É
nesse contexto que intelectuais apontam a crise da experiência, que, no entanto, se mantém
viva na criança. Tal "perda da experiência" na modernidade é atribuída a "passagem do
sagrado ao profano, [a] perda de referências coletivas, substituídas pela vivência individual e
solitária do homem moderno" (SCHLESENER, 2011, p.130).
Desse modo, no mundo moderno o conhecimento científico é considerado a “grande
experiência” dos adultos. No entanto, tal conhecimento ignora o passado por considera-lo
como a “infância ingênua da humanidade” (SCHLESENER, 2011, p.131) e paralisa o
presente, o que gera uma apatia corrosiva e narcotizante. Nessa direção,
Tentar entender a experiência infantil significa questionar com argúcia as
formas de educação resultantes das práticas modernas de relacionamento que
se fundam no individualismo e na estrutura do modo de produção capitalista
(SCHLESENER, 2011, p.131).

Seguindo esse raciocínio, a autora afirma que, para Benjamin, a noção de infância
herdada de outras épocas, e preservada e aprofundada pela pedagogia não corresponde à
realidade infantil.
Inicialmente Benjamin (1974/1985, p. 236-237) lembra que as crianças são
bem diferentes do modo como os adultos as concebem ou as conceberam ao
longo da história. A noção de infância que herdamos de épocas anteriores e
que é preservada ou aprofundada pela pedagogia não corresponde à
realidade infantil: a “criança exige dos adultos explicações claras e
inteligíveis, mas não explicações infantis... A criança aceita perfeitamente
coisas sérias, mesmo as mais abstratas e pesadas, desde que sejam honestas e
espontâneas” (SCHLESENER, 2011, p. 132).

Nessa direção, diante das questões que surgem nas sociedades contemporâneas em
torno das relações que se estabelece entre as gerações, Ferreira (2015) aponta a necessidade
de realização de uma análise da relevância, atualidade e do estatuto político da conceituação
psicológica e pedagógica sobre infância. O autor aponta a presença de elementos teóricos

145

relevantes na obra de Walter Benjamin no que diz respeito à problematização necessária e a
superação da imagem moderna das crianças e do conceito de infância - infância objetificada
nos projetos da psicologia e da pedagogia moderna.
Considera-se, a partir do legado de Walter Benjamin, que a educação
moderna cinde a experiência infantil em duas partes que se complementam.
Uma das partes se encontra submetida ao saber psicológico, que define a
natureza da infância, e a outra se encontra remetida aos princípios dos
projetos educacionais de massa, que buscam formar o cidadão, garantir a
moralização dos costumes e a capacitação para o trabalho. A objetificação da
infância significa, portanto, a condição de objeto de estudos da experiência
da infância, remetida, também, à gestão política no século XIX (FERREIRA,
2015, p. 396).

Além disso, Benjamin (2005 apud FERREIRA, 2015) questiona a finalidade das
teorias psicológicas do século XIX, visto que defendem a existência de uma progressão de
habilidades da infância, o que justificaria a necessidade de acompanhamento e auxílio dos
adultos no desenvolvimento da criança.
No que tange à relação entre pedagogia e psicologia no século XIX, Ferreira (2015)
aponta que houve importante avanço dos conhecimentos psicológicos e uma revisão da
ciência pedagógica. Com o surgimento de uma abordagem evolucionista do intelecto,
modifica-se os projetos de ensino que antes tinham o adulto como modelo e, a partir de então,
considera-se a necessidade científica e institucional de acompanhamento do desenvolvimento
de funções. Desse modo, há uma apropriação da infância pelo conhecimento científico e
médico, e reestrutura-se a experiência educacional.
A partir do reconhecimento da especificidade infantil, reorganiza-se o cotidiano
escolar, modifica-se a relação entre adultos e crianças, a fim de apontar os cuidados morais
necessários e evitar os riscos de promiscuidade com a infância.
Porém, a especificação da infância é expressão de um processo de
individualização que oculta sentidos dialógicos da relação entre crianças e
adultos e, mesmo, o sentido político das práticas pedagógicas e da
moralidade burguesa em torno do corpo infantil (FERREIRA, 2015, p.401).

Contemporaneamente, a psicologia, mesmo sem abrir mão do tradicional diagnóstico,
pode vincular ao esforço ético e teórico a diversidade de experiências de infância, sem recair
na ficção moderna de uma natureza infantil, desconsiderando tempo e sentido histórico.
Pretto (2013) também realiza pesquisa teórica tomando a infância como objeto de
estudo. Esta autora entende que o cenário contemporâneo impõe o questionamento sobre a
infância,

tradicionalmente

entendida

por

concepções

universais,

naturalizantes

desenvolvimentistas. Pretto (2013) utiliza a perspectiva histórica-dialética de Jean-Paul Sartre,

146

por compreender que sua obra auxilia no debate sobre as infâncias na contemporaneidade. O
autor destaca as seguintes considerações centrais sobre a infância nos escritos de Sartre:
[...] a infância como um acontecimento histórico, produto de uma complexa
dialética do tecido social, diferenciada conforme tal tecido, o que leva à
impossibilidade de falar de uma infância, mas de infâncias, rompendo com a
noção de naturalização e universalização; as crianças forjam o seu ser a
partir de um confronto de projetos posto pelo seu contexto familiar e sua
rede de relações, constituindo seu projeto de ser como uma realidade nova,
rompendo com o determinismo; as crianças possuem um saber legítimo, não
sendo seres puramente passivos, rompendo com a visão adultocêntrica
(PRETTO, 2013, p.623).

Além disso, Pretto (2013) aponta a importância do debate sobre a infância com relação
às práticas profissionais, visto que pode lançar subsídios para novas intervenções e novas
práticas de pesquisa. Nestas, o interesse deve recair não somente no olhar institucional sobre a
criança, mas nas próprias crianças, em suas vozes. Aponta-se, ainda, a dificuldade do Brasil
de reconhecer a autonomia e dignidade das crianças (DEL PRIORI, 1998 apud PRETTO,
2013).
Schnack e Ostermann (2010) utilizam a abordagem teórico-metodológica, de cunho
qualitativo, conhecida como Análise da Fala-em-Interação ou Análise de Conversa (AC). Este
“caracteriza-se por buscar compreender os métodos utilizados pelos próprios atores sociais
enquanto desempenham diferentes papéis (como, por exemplo, de cuidador, de pai, de mãe,
de filho, de adulto e de criança)” (p.300).
A partir dele, busca-se contemplar a centralidade da interação verbal e a relevância
cultural dos grupos estudados em relação à questão do desenvolvimento infantil, aquisição da
linguagem e a questão dos significados socioculturais acerca da infância.
A Análise de Conversa compreende que
[...] que as interações no mundo são um fato social. Estudos desenvolvidos a
partir dessa perspectiva metodológica tratam da fala como uma forma de
ação social, ou seja, como uma forma de fazer coisas no mundo (mandar,
exigir, obedecer, discordar, fazer infância). Dessa forma, a AC investiga
como as pessoas envolvidas em uma interação compreendem o que sua fala
e a fala de seus interagentes estão “fazendo.” Daí a necessidade de estudar a
fala nas práticas sociais. Considerando-se o estudo aqui apresentado,
olhamos para o “fazer” socialização que pode, como já mencionado, ser
tanto das práticas sociais através da linguagem como do uso da linguagem
em si e seus significados sociais. Contudo, para fins de recorte analítico,
voltamos nosso olhar, aqui, para a socialização das práticas sociais enquanto
ações sociais significadas culturalmente (SCHNACK; OSTERMANN, 2010,
p.300-301).

A partir dos pressupostos teóricos e metodológicos da AC, as autoras afirmam que não
partem de um conceito apriorístico de infância para a pesquisa, visto que buscam “nas práticas

147

interacionais das famílias investigadas [em ambiente natural], a emergência e constituição da
significação de infância em cada família” (SCHNACK; OSTERMANN, 2010, p.300).
As autoras indicam a importância da interação social no processo de aquisição da
linguagem. Nesse sentido compreendem que a socialização da linguagem é parte do processo
de socialização da criança através da linguagem. Assim “Socializar-se significa, a partir de
então, compartilhar códigos, significações e práticas locais e, a partir daí fazer parte de
determinada comunidade” (SCHNACK; OSTERMANN, 2010, p.300).
Assim, não apenas o aspecto social da socialização da linguagem e do
desenvolvimento infantil deve ser levado em conta, mas também sua
significação cultural. Por social, assumimos, entre outros, o aspecto da
presença do outro, a pressuposta intercalação de turnos de fala, e a maneira
como os interlocutores organizam suas falas. Ao assumirmos que toda
interação social é cultural, vinculamos esta organização social a significados
locais, a processos de significação de determinadas práticas em comunidades
específicas, e entendemos infância como culturalmente relevante. Em outras
palavras, infância não é concebida aqui como uma categoria com
significados universais; sua significação é negociada e ratificada na fluidez
interacional na qual crianças e adultos se engajam e onde o desenvolvimento
se dá (SCHNACK; OSTERMANN, 2010, p. 300).

Portanto, pensar as concepções de infância vinculadas a um processo mais amplo de
produção e significação, a partir das vivências locais dos segmentos sociais que as famílias
vivem são apontados por Schnack e Ostermann (2010) como uma prática importante.
Portanto, a visualização do panorama das abordagens teóricas que contemplam a
compreensão da infância como uma construção social nos trabalhos analisados, mostrou-se
importante, visto que demonstra as possibilidades de aproximação e divergência conceituais
entre as teorias. No que tange a questões práticas, afirma-se a necessidade de explicitação da
base teórica utilizada na totalidade dos trabalhos. Defende-se que a apresentação da teoria
facilita a compreensão de seus pressupostos, visto que apenas as citações dos autores de
referência não tornam clara a perspectiva, devido à diversidade teórica da psicologia e a
consequente possibilidade de equívoco.
Além disso, aponta-se para a importância da contextualização histórica e social da
produção do conceito de infância nas diversas áreas do conhecimento. Somente a partir disso
pode-se tomar um olhar crítico em relação ao modo como cada área aborda este fenômeno
biopsicossocial complexo. Assim, ressalta-se a necessidade de se considerar a relevância de
tomar a infância como um campo interdisciplinar.
No que diz respeito à psicologia, aponta-se para o fato de que a maioria dos autores
utilizados como referências teóricas nos artigos da área da psicologia (Foucault, Guattari e
Deleuze, Walter Benjamin, Vigotski) tem formações acadêmicas em outras áreas de

148

conhecimento, como a filosofia e sociologia. Nesse sentido, embora historicamente a
psicologia trabalhe com a infância na perspectiva do desenvolvimento, o fato dela ser uma
ciência de fronteira com outras áreas do conhecimento, proporcionou a ela um olhar múltiplo
e rico para seus objetos de estudo, como é o caso da infância. Nessa direção, chama atenção o
artigo de Davoglio et al. (2012) que trabalha na perspectiva da avaliação psicológica, área que
originalmente compreende a infância numa perspectiva de desenvolvimento, indicar a
infância como uma construção social. Este fato pode apontar uma abertura dessa área a refletir
a infância numa concepção sócio-histórica, distinta da concepção de criança, conforme
apontada em seu texto.

5.2 Métodos utilizados nos artigos que concebem a infância como construção sóciohistórica

Neste capítulo, optamos em também fazer um breve panorama dos métodos utilizados
pelos autores dos artigos analisados, que concebem a infância como uma construção social.
Alguns autores (BRZOZOWSKI; TOMÁS, 2001; CALAIS; JESUS, 2011; CAPONI,
2013; CARRIJO, 2012; CRUZ et al., 2005; DECOTELLI et al.,2013; HILLESHEIM; CRUZ,
2008; MEIRA, 2003; MOURA et al., 2013; MÜLLER; HASSEN, 2009; ZANIANI;
BOARINI, 2011) não indicam o método utilizado em seus artigos, aparentando, ora ser uma
leitura teórica sobre determinado assunto, ora ser uma revisão de literatura sobre seus objetos
de pesquisa. Por vezes, indicam fazer uma pesquisa histórica, no entanto, não esclarecem o
procedimento utilizado.
Moro e Gomide (2003) caracterizaram seu estudo como uma pesquisa qualitativa de
cunho descritivo, compreensivo ou interpretativo (MINAYO, 1992 apud MORO; GOMIDE,
2003). Participaram da pesquisa 30 mães com filhos menores de 6 anos. Metade delas,
atendidas pelo sistema público de educação infantil e a outra metade não.
Utilizou-se discussão de grupo, em sub-grupos com 3 participantes cada. As
discussões foram feitas através de entrevistas com roteiro aberto, abordando as seguintes
questões: características e necessidades relativas à infância, erros mais comuns cometidos
pelos familiares, responsabilidades e dificuldades na criação dos filhos nos dias de hoje. As
entrevistas foram gravadas e transcritas. Categorizaram-se as respostas de acordo com as
temáticas das questões disparadoras, por meio da análise de conteúdo.
Caldas e Bittencourt (2012) também realizaram uma pesquisa de campo, porém
tiveram como foco “dar voz às crianças”.

149
Tanto as formas de hostilidade do ambiente quanto as redes de apoio que
este disponibiliza foram investigadas ao longo de um percurso que incluiu
estudos teóricos articulados com uma pesquisa de campo, na qual lançamos
mão de subsídios metodológicos que nos permitissem realmente dar voz às
crianças, tornando-as coparticipantes da pesquisa. Foi criado um espaço de
diálogo para investigação de alguns importantes aspectos de suas vidas:
brincadeiras, lazer, cotidiano, vida familiar, escola, práticas de consumo
(CALDAS; BITTENCOURT, 2012, p. 131-132).

Os autores nomearam o procedimento metodológico de “encontros dialógicos”, o qual
consistia em entrevistas semi-estruturadas com um grupo de meninas com idade de 9 anos,
nascidas e criadas na comunidade em que se realizou a pesquisa. O roteiro dessas entrevistas
focalizou questões relativas ao lugar onde vivem, as quais se basearam em conversas
informais prévias com as meninas. Ressalta-se ainda a flexibilidade ofertada com relação aos
assuntos discutidos. Para realização do procedimento, contaram ainda com particularidades da
técnica do grupo focal (MORGAN, 1997 apud CALDAS; BITTENCOURT, 2012) e de
grupos de discussão (CASTRO, 2008 apud CALDAS; BITTENCOURT, 2012).
Os encontros dialógicos foram gravados e elaboraram-se, ainda, diários de campo. As
autoras apontam que essa metodologia se mostrou eficaz, visto que facilitou a fala e interação
das participantes.
Pérez e Jardim (2015) realizaram oficinas com crianças em uma favela. Com elas
objetivaram abrir espaço de discussão e de ação em relação às transformações que estavam
ocorrendo no local onde moram.
Meninas e meninos puderam dar suas opiniões e iniciar um processo de
diálogo aberto às imprevisibilidades do encontro com o outro (OLIVEIRA;
CASTRO, 2009). Fizeram parte 35 crianças, de ambos os sexos, com idades
entre 5 e 10 anos, moradoras da Babilônia, reunidas em três grupos, de
acordo com a faixa etária. Duas psicólogas e uma pedagoga fizeram a
coordenação das oficinas. Buscando fugir do “artificialismo da pesquisa”
(CASTRO, 2008) e promover a convivência com as crianças em seus
contextos, as atividades foram feitas, em parceria com uma instituição
comunitária local [...]. Também foram feitas reuniões com as educadoras
dessa instituição em que pudemos conhecer suas perspectivas sobre as
crianças e as mudanças que estavam acontecendo na favela (PÉREZ;
JARDIM, 2015, p.496).

Nas oficinas foram usados com as crianças: um jogo sobre os caminhos percorridos
pelas crianças na comunidade; discussão acerca da forma de circulação nos espaços e das
brincadeiras; produção de um vídeo sobre os problemas que lhes afetam; criação de um mapa
afetivo a partir das histórias de vida; passeio fotográfico na comunidade; e uma devolutiva.
Desse modo, buscamos, na riqueza potencial da pesquisa de campo,
reconhecer o lugar da subjetividade e dos laços intersubjetivos entre os
participantes das oficinas. Entendemos que o uso dessa metodologia com

150
crianças implica repensar o lugar que elas ocupam na sociedade em que
vivemos e as repercussões que a pesquisa pode trazer para as suas vidas
(PÉRES; JARDIM, 2015, p.497).

Oliveira e Trancoso (2014) objetivaram delimitar os conceitos de infância e Juventude
resultantes do diálogo entre psicologia e sociologia. Considerando o conceito como resultado
de um processo sócio-histórico e cultural. A partir disso, fizeram uma articulação com
conceitos produzidos em pesquisas empíricas realizadas com crianças e jovens em
comunidades pesqueiras e turísticas sobre as vivências de ser criança e jovem nas
comunidades.
Os autores não apresentam os procedimentos realizados em tais pesquisas, apenas
apontam reflexões a partir de seus resultados, de modo coerente com a perspectiva teórica
utilizada. Nesse sentido, Oliveira e Trancoso (2014) apontam a importância de crianças e
jovens serem portadores de voz nas pesquisas, o que implica numa posição ética e política no
que tange à produção de conhecimento.
Uma abordagem do campo de pesquisa que apontam estar desenvolvendo é a
etnopsicologia, a qual viabiliza o surgimento de inquietações importantes para debate.
Esse estranhamento próprio do método etnográfico impõe ao conhecimento
psicológico uma relação intercultural importante, que exige aproximaçãodistanciamento, estranhamento-reconhecimento, um movimento reflexivo
em que a compreensão do outro está diretamente vinculada à reflexão sobre
si mesmo. Esses pares dialéticos permitem, em consonância com a
perspectiva teórica, aceder aos aspectos de materialidade e historicidade
(OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014, p.25).

Nessa direção, consideram a importância das considerações acerca das culturas
infanto-juvenis surgidas a partir do uso desse método, visto que se vinculam à crianças e
jovens concretos. Portanto, a etnografia mostra-se metodologicamente importante para
compreender a infância e juventude como categoria social.
Uma das razões dessa escolha é a proposta do conhecimento exaustivo da
cultura material e imaterial dos grupos. Por ser entendida como uma técnica
de trabalho que valoriza as práticas de observação participante, de produção
de histórias de vida das comunidades e de pesquisa-ação, tem favorecido
nossos estudos longitudinais com intencionalidade prática (LIBARDI;
OLIVEIRA, 2007 apud OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014, p.25).

Já Campos e Souza (2003) abordaram as implicações éticas da mídia e da cultura de
consumo na produção de subjetividade da infância. Para tanto, elaboraram uma articulação
entre diferentes autores sobre questões relativas à subjetividade, mídia e consumo e
articularam com fragmentos de entrevistas realizadas com pais, professores, crianças e
adolescentes sobre as transformações intersubjetivas na contemporaneidade.

151

O artigo de Campos e Souza (2003) referem-se à transcrição de uma palestra e só
esclarece o método em roda de rodapé, a qual segue abaixo.
As entrevistas realizadas com pais, professores e adolescentes foram feitas a
partir de uma exibição inicial de um vídeo com a duração de
aproximadamente oito minutos. Os sujeitos entrevistados assistiam a uma
montagem com fragmentos de noticiários, filmes, entrevistas e desenhos
animados retirados das programações televisivas. Em seguida o diálogo se
estabelecia no grupo direcionado pelo conteúdo apresentado pelas imagens
do vídeo. Essa estratégia de entrevista foi extremamente promissora, pois
permitia atualizar a experiência de ver TV em um contexto diferente do
habitual. A intenção foi desencadear, durante a entrevista, uma reflexão
crítica sobre o conteúdo do que é visto diariamente no âmbito da família
(CAMPOS; SOUZA, 2003, p.14,16).

Frizzo e Sarriera (2005) e Silva et al. (2009a) desenvolvem ensaios teóricos. Frizzo e
Sarriera (2005) abordam as condições de vida na infância relacionadas às principais
transformações sociais do último século. Estes autores dão ênfase à rede institucional de
assistência à infância, em especial o Conselho Tutelar. Já Silva et al. (2009a) refletem sobre
uma perspectiva da sociologia da infância associada a uma formação de professoras da
educação infantil que aborde as crianças como atores sociais, dentro das especificidades da
docência de 0 a 6 anos.
Apesar de não falarem explicitamente, Schlesener (2011), Ferreira (2015) e Pretto
(2013) dão indícios de que realizaram pesquisas teóricas.
Já Coimbra (2001), Guedes e Scarcelli (2014) e Alberto (2012) apresentam relatos de
experiência e reflexões teóricas acerca dos objetos de estudo. Coimbra (2001) baseia-se em
experiências de um estágio curricular que aconteceu no Juizado da Infância e da Juventude do
Rio de Janeiro, embora a autora não apresente trechos nos relatos.
Guedes e Scarcelli (2014) tiveram como base para o artigo o trabalho realizado em
uma instituição de acolhimento para crianças e adolescentes. A partir disso, refletem sobre o
discurso social em que são colocadas a instituição, seus funcionários, as crianças e suas
famílias. Nessa direção, dão ênfase aos modelos de práticas sociais que constituíram o serviço
de assistência para a infância e o lugar dos psicólogos nessas instituições. Em relação à
escolha metodológica, Guedes e Scarcelli (2014) indicam
A opção por utilizar cenas escritas de uma experiência de trabalho como
campo de análise decorre da convicção sobre a importância de produções de
conhecimento que tenham como origem os cotidianos institucionais e que
retorne a eles trazendo outros prismas de análise e contribuindo para a
discussão das práticas realizadas. A aposta é de que esse percurso pode
possibilitar a formulação de embasamentos teóricos que efetivamente
dialoguem e interpelem as práticas, assim como permitir a elaboração de
políticas e programas que considerem a complexidade existente nesse

152
cotidiano, além de promover o compartilhamento e a discussão de questões,
dificuldades e aprendizados decorrentes da prática institucional (GUEDES;
SCARCELLI, 2014, p.60).

Alberto (2012) apresenta uma experiência na formação de pensamento crítico na
atuação do psicólogo no campo da infância, adolescência e juventude. Tal experiência
aconteceu em João Pessoa, com um grupo de professores e estudantes de psicologia da
Universidade Federal da Paraíba. As práticas de intervenção, pesquisa e formação foram
desenvolvidas junto a crianças e adolescentes em situação de risco social e pessoal. Ressaltase que, além do objetivo ser direcionado à formação, as práticas visaram contribuir com o
enfrentamento da desigualdade social, em especial ao que diz respeito à violação de direitos
das crianças e jovens.
Souza Filho et al. (2013) e Teixeira-Filho et al. (2013) utilizaram questionários autoaplicados em suas pesquisas. Souza Filho et al. (2013) utilizaram os questionários com pais e
educadores de crianças estudantes de escolas privadas, com o objetivo de observar as
representações sociais da infância segundo etnia e classe social. Já Teixeira-Filho et al. (2013)
usaram os questionários autoaplicados e anônimos com estudantes, de ambos os sexos, do
Ensino Médio de escolas públicas do interior do Oeste Paulista. Os autores objetivaram
verificar se os/as participantes sofreram violência sexual na infância e/ou adolescência, e
quais tipos de violência sexual que sofreram e suas vicissitudes.
Santo et al. (2006), Davoglio et al. (2012) realizaram análises bibliográficas. Santo et
al. (2006) realizaram uma análise de Teses de doutoramento da Faculdade de Medicina do Rio
de Janeiro produzidas no período de 1832 a 1930 que abordassem temáticas relativas à
criança, a fim de analisar historicamente o conceito de infância no Brasil. Procuraram
investigar, ainda, como a constituição e disciplina do corpo infantil refletem na produção de
uma ciência psicológica. Enquanto Davoglio et al. (2012) examinaram “o construto da
psicopatia associado ao desenvolvimento da personalidade em crianças e adolescentes,
privilegiando as questões diagnósticas incipientes” (p.453). Esses autores pesquisaram em
bases de dados (Pubmed, PsycInfo e Medline) e em material bibliográfico relacionado.
Utilizaram descritores amplos em português e inglês, como psicopatia, transtorno de conduta
e delinquência, associados à infância e adolescência.
Cunha e Boarini (2010) realizaram uma pesquisa documental e bibliográfica com o
objetivo de investigar a influência do ideário eugenista e higienista na constituição das
políticas públicas voltadas à infância. Para tanto, analisaram o Código de Menores de 1927, o

153

Código de Menores de 1979, além de documentos e periódicos da época. Cunha e Boarini
(2010) avaliam:
Empreender uma análise histórica das duas legislações que ditaram as
diretrizes para o atendimento à infância no período de 1927 a 1990 – ano da
promulgação de uma nova legislação, o Estatuto da Criança e do
Adolescente – pode contribuir para a compreensão dos encaminhamentos
adotados na atualidade, no que tange a atenção à infância e à adolescência.
Isto é, partindo do princípio de que os fenômenos não são entes a-históricos
que tenham uma essência desvinculada da forma de organização humana,
mas cônscios de que a legislação que trata da infância atualmente, o Estatuto
da Criança e do Adolescente, é fruto de um processo histórico que não se
iniciou com a sua promulgação em julho de 1990. A análise de um fato
situado no passado traz algumas vantagens, por oferecer uma maior clareza,
visto que os acontecimentos e seus resultados já aconteceram, permitindo a
quem olhe para a história entender os retrocessos e avanços de uma época.
Tarefa que se torna mais difícil quando o objeto de estudo é a atualidade,
quando os resultados de posturas adotadas se configuram em hipóteses e os
acontecimentos ainda estão em processo (CUNHA; BOARINI, 2010, p.210).

Já Longo (2005) realiza uma pesquisa do tipo documental, onde analisa as raízes
históricas da Punição Corporal Doméstica de crianças e adolescentes (PCD) no Brasil, através
da análise de manuais de educação familiar. Os primeiros manuais recuperados se referem a
orientação à educadores, estendendo-se, posteriormente à educação familiar.
Ceccim e Palombini (2009) objetivaram “pensar o tema do cuidado a partir da noção
de alteridade [...]” (p.301). Para tanto, apresenta elementos da história da infância para
mostrar suas imagens no decorrer do tempo. Os autores afirmam utilizar as imagens e os
personagens crianças de dois filmes brasileiros, Central do Brasil e Abril Despedaçado, para
dar base à proposta, no entanto, não indicam os procedimentos utilizados na análise dos
filmes.
Schnack e Ostermann (2010) utilizam a abordagem teórico-metodológica, de cunho
qualitativo, conhecida como Análise da Fala-em-Interação ou AC. Este “caracteriza-se por
buscar compreender os métodos utilizados pelos próprios atores sociais enquanto
desempenham diferentes papéis (como, por exemplo, de cuidador, de pai, de mãe, de filho, de
adulto e de criança)” (p.300).
A partir dele, busca-se contemplar a centralidade da interação verbal e a relevância
cultural dos grupos estudados em relação à questão do desenvolvimento infantil, aquisição da
linguagem e a questão dos significados socioculturais acerca da infância.
A AC compreende que
[...] que as interações no mundo são um fato social. Estudos desenvolvidos a
partir dessa perspectiva metodológica tratam da fala como uma forma de
ação social, ou seja, como uma forma de fazer coisas no mundo (mandar,

154
exigir, obedecer, discordar, fazer infância). Dessa forma, a AC investiga
como as pessoas envolvidas em uma interação compreendem o que sua fala
e a fala de seus interagentes estão “fazendo.” Daí a necessidade de estudar a
fala nas práticas sociais. Considerando-se o estudo aqui apresentado,
olhamos para o “fazer” socialização que pode, como já mencionado, ser
tanto das práticas sociais através da linguagem como do uso da linguagem
em si e seus significados sociais. Contudo, para fins de recorte analítico,
voltamos nosso olhar, aqui, para a socialização das práticas sociais enquanto
ações sociais significadas culturalmente (SCHNACK; OSTERMANN, 2010,
p.300-301).

Schnack e Ostermann (2010) indicam que, em consonância com a perspectiva teóricometodológico adotada, não partem de um conceito apriorístico de infância para o estudo, mas
investigam a emergência e constituição de infância em cada família a partir de suas práticas.
Portanto, a pesquisa se deu através de dados naturalísticos coletados no universo
doméstico-familiar de interações do dia a dia de duas famílias. Essas famílias eram
representantes de diferentes camadas sociais e ambas tinham uma criança com 3 anos. Foram
utilizadas: entrevistas semi-estruturadas, filmagem das interações familiares por 10 dias em
momentos escolhidos pelas próprias famílias e convivência de uma das autoras com cada
família em seus lares por 2 ou 3 vezes na semana, em três semanas.
Já Marafon (2014) realizou uma problematização da judicialização da infância do
Brasil. O autor adotou a genealogia como proposta metodológica, a partir do referencial de
Michel Foucault. Afirma que a genealogia
[...] permite ver, na heterogeneidade de acontecimentos, como se constituiu o
enredamento de poderes e a aliança entre psiquiatria e judiciário na
normalização das condutas. Dessa maneira, judicialização e normalização
seriam processos complementares, mutuamente requisitados no governo da
população. Para tanto, o conceito de governamentalidade mostra-se um
instrumento estratégico para análise da judicialização como forma de governo
da infância (MARAFON, 2014, p.515).

Como se pode observar, foram utilizados métodos diversos nos artigos analisados. A
maioria das pesquisas que não recorrem diretamente às crianças, visto que utilizam: métodos
bibliográficos, documental, ensaios ou pesquisas teóricas (ALBERTO, 2012; COIMBRA,
2001; CUNHA; BOARINI, 2010; DAVOGLIO et al., 2012; FERREIRA, 2015; FRIZZO;
SARRIERA, 2005; GUEDES; SCARCELLI, 2014; LONGO, 2005; MARAFON, 2014;
OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014; PRETTO, 2013; SANTO et al., 2006; SCHLESENER,
2011; SILVA et al., 2009a); entrevistas com mães (MORO; GOMIDE, 2003); questionários
auto-aplicado com outros participantes (SOUZA FILHO et al., 2013; TEIXEIRA-FILHO et
al., 2013); análise de filme (CECCIM; PALOMBINI, 2009); ou não definem o método,
embora aparentem ser revisões bibliográficas (BRZOZOWSKI; CAPONI, 2013; TOMÁS,

155

2001; CALAIS; JESUS, 2011; CARRIJO, 2012; CRUZ et al., 2005; DECOTELLI et
al.,2013; HILLESHEIM; CRUZ, 2008; MEIRA, 2003; MOURA et al., 2013; MÜLLER;
HASSEN, 2009; ZANIANI; BOARINI, 2011). Nesse sentido, embora exista uma discussão
em torno da importância de dar visibilidade à voz das crianças nas pesquisas (CALDAS;
BITTENCOURT, 2012; MULLER; HASSEN, 2009; OLIVEIRA; TRANCOSO, 2014;
SCHNACK; OSTERMANN, 2010; SILVA et al., 2009a), apenas 4 dos 33 artigos analisados
nessa dissertação dão abertura à fala direta da criança (CALDAS; BITTENCOURT, 2012;
CAMPOS; SOUZA, 2003; PÉREZ; JARDIM, 2015; SCHNACK; OSTERMANN, 2010).

5.3

Base teórica e método nos artigos que usam o termo infância como período de

desenvolvimento da criança
Segundo Ferreira (2015, p. 395) “a psicologia do desenvolvimento é um dos campos
investigativos que herdaram a concepção histórico-social de que a infância seja uma fase da
nossa existência, a que se atribuem características que ganham complexidade de forma
evolutiva”. Embora nem todos os artigos citados abaixo sejam da área da psicologia do
desenvolvimento, todos eles utilizam o termo infância como uma fase do desenvolvimento
humano, e por isso estão inclusos nessa categoria.
Assim, a partir da análise empreendida nesta dissertação pode-se indicar que a maior
parte dos trabalhos analisados (41 trabalhos) mantém os estudos sobre a infância como uma
etapa do desenvolvimento humano ou os autores não deixam explícitas suas concepções de
infância como construção sócio-histórica.
Nessa direção, o objetivo desse capítulo é apresentar um breve panorama dos
pressupostos teóricos e metodológicos utilizados pelos autores que utilizam o termo infância
como sinônimo de período de desenvolvimento da criança.
A partir da análise, observou-se que alguns autores não esclarecem nem o
procedimento metodológico (por vezes citam apenas que é uma revisão, mas não detalham),
nem a base teórica utilizada na pesquisa. Dentre eles estão: Castro e Piccinini (2002); Freitas
e Shelton (2005); Kuczynski (2014); Rizzine (2006); Souza e Teixeira (2011). Esses autores
focalizaram diferentes objetos de estudos, como pode ser esclarecido abaixo.
Souza e Teixeira (2011) realizam uma revisão crítica de literatura sobre a participação
de fatores ontogenéticos e filogenéticos na formação da lateralidade humana, em especial em
relação ao estudo com bebês. Os autores não esclarecem o procedimento metodológico

156

utilizado na pesquisa. Não há indicação de referência teórica, e o trabalho aparenta não ser da
área da psicologia.
Castro e Piccinini (2002) objetivaram examinar as consequências emocionais da
doença crônica orgânica na infância para a criança e sua família, em especial, na relação mãecriança. Para tanto, realizaram uma revisão de literatura, porém não esclarecem os
procedimentos, apenas enfatizam que incluíram, na medida do possível, apenas estudos sobre
doenças orgânicas crônicas, visto ser esse o objeto de estudo.
Freitas e Shelton (2005) realizaram uma revisão histórica e comparativa das políticas
públicas de atendimento a criança pequena nos Estados Unidos e no Brasil, no entanto não foi
identificado o procedimento metodológico utilizado para esse fim, nem a base teórica.
O trabalho de Kuczynski (2014) é um ensaio referente à transcrição de uma aula
ministrada durante a II Jornada sobre Suicídio do Laboratório de Estudos sobre a Morte,
ocorrida em maio de 2013, no Brasil. Apresentaram-se aspectos históricos e epidemiológicos
do suicídio na infância e na adolescência. A autora não esclarece abordagem teórica.
Já Rizzine (2006) expõe os impactos gerados pela globalização na vida de crianças e
adolescentes, por meio da análise das dimensões política, econômica e social. No entanto, não
se identificou os procedimentos metodológicos para este fim.
Em alguns trabalhos utilizados nesta dissertação, não foram identificados os
procedimentos metodológicos adotados pelos autores, apenas sua perspectiva teórica, entre
eles: Borges e Dell’Aglio (2008); Kupfer (2000); Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini e
Hultz (2005); Pavarino, Dell Prette e Dell Prette (2005); Rava (2014); Silveira e Wagner
(2011); Siqueira e Dell’Aglio (2006); Sommerhalder e Alves (2012).
Rava (2014) discute o tema da gratidão, de modo a identificar semelhanças e
diferenças entre a conceituação da gratidão na infância entre os modelos teóricos de Piaget, da
perspectiva etológica (Bonnie e Waal), da perspectiva de Godbout, entre outros. Elucida,
ainda, controvérsias existentes na literatura sobre gratidão e obrigação.
Silveira e Wagner (2011) descrevem a importância das relações parentais frente aos
problemas de comportamento, especialmente na infância. Para tanto, baseiam-se em três
modelos explicativos: psicanalítico, ecológico-sistêmico e da coerção. Os autores não
apresentam o procedimento metodológico utilizado.
Pacheco et al. (2005) descrevem e discutem por meio de uma revisão de literatura o
conceito de comportamento anti-social, compreendendo-o como indicador de problemas
comportamentais e de transtornos mentais específicos. “Para isso, examinamos a relação entre
o comportamento anti-social e o Transtorno Desafiador Opositivo, o Transtorno da Conduta,

157

o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno de Personalidade Antisocial” (p.55). A partir da perspectiva desenvolvimentista cognitiva, discute fatores que
auxiliam para a estabilidade de tal comportamento na mudança da infância para a
adolescência, além de apontar os prejuízos que ocorrem no decorrer do desenvolvimento. Os
autores não esclarecem o procedimento metodológico utilizado na pesquisa.
Sommerhalder e Alves (2012) discutem “a presença do inconsciente nas relações e
práticas educativo-pedagógicas constituídas entre professor e criança na Educação Infantil a
partir do referencial teórico psicanalítico” (p.241).
Kupfer (2000) apresenta uma discussão acerca do diagnóstico diferencial do autismo e
da psicose infantil, a partir das discordâncias entre autores psicanalistas. Além disso, propõe
sua visão sobre os objetos de estudo, indicando que a psicose infantil se refere à falha da
função paterna e o autismo refere-se à falha da função materna.
A partir da perspectiva cognitiva dos efeitos do abuso sexual e do Transtorno de
Estresse Pós-Traumático (TEPT), Borges e Dell’Aglio (2008) afirma realizar estudo teórico,
no qual aponta a relação entre abuso sexual infantil, TEPT e prejuízos cognitivos. Os autores
não esclarecem o procedimento metodológico utilizado.
Siqueira e Dell’Aglio (2006) utilizam os pressupostos teóricos e metodológicos da
Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1979/1996 apud
SIQUEIRA; DELL’AGLIO, 2006) e o Estatuto da Criança e do Adolescente para discutir a
influência das instituições de abrigo sobre o desenvolvimento de crianças e adolescentes.
A abordagem ecológica, proposta por Bronfenbrenner (1979/1996), tem sido
usada para reconhecer os processos evolutivos e os múltiplos fatores que
influenciam o desenvolvimento humano. Investigar ecologicamente o
desenvolvimento de crianças e adolescentes institucionalizados significa
entendê-los como “pessoas em desenvolvimento” e considerar este
desenvolvimento “no-contexto” (SIQUEIRA; DELL’AGLIO, 2006, p.71).

Os autores apontam que se trata de uma revisão de literatura, porém não esclarecem o
procedimento.
Pavarino et al. (2005) analisaram a relação entre agressividade e empatia, a partir da
perspectiva teórica do Treinamento das Habilidades Sociais. No entanto, não esclarecem o
procedimento metodológico utilizado.
Alguns trabalhos analisados apresentam o procedimento metodológico empregado na
pesquisa, porém não esclarecem a perspectiva teórica adotada no estudo, dentre eles:
Beltrame e Boarini (2013); Fernandes, Alckmin-Carvalho, Izbicki e Melo (2014); Piccinini,

158

Castro e Alvarenga (2003). Os objetos de estudo desses trabalhos podem ser observados
abaixo.
Fernandes et al. (2014) realizou uma revisão sistemática de estudos nacionais e
internacionais baseados em evidências sobre Programas de Prevenção Universal para
ansiedade na infância e adolescência. Dois pesquisadores fizeram a busca de forma
independente, a partir da Bireme e PsycINFO, com os descritores em combinação: prevenção,
ansiedade, infância, universal, adolescência.
Beltrame e Boarini (2013) objetivaram “analisar a demanda escolar encaminhada,
acolhida e atendida pelo Centro de Atenção Psicossocial Infanto-Juvenil (CAPSi) de um
Município do Estado do Paraná” (p.337). Para tanto, realizam uma pesquisa de campo
composta por três fases: levantamento estatístico dos prontuários do CAPSi; estudo de 6 casos
envolvendo queixas escolares das crianças; e entrevistas a cinco funcionários da instituição.
Os autores não indicam a teoria usada.
Piccinini et al. (2003) investigaram as práticas educativas maternas voltadas à crianças
com doenças crônicas orgânicas. Foram realizadas 40 entrevistas com mães, onde metade das
mães tinham filhos com doença crônica e a outra metade tinha filho sem doença crônica. A
primeira parte da entrevista se referia ao relato de situações cotidianas de difícil manejo e sua
reação a elas; a segunda parte apresentava seis situações hipotéticas envolvendo conflito
moral com crianças na mesma faixa etária dos filhos. Também era solicitado que falassem o
que fariam ou o que fizeram, caso já tivesse acontecido. Somente a segunda parte da
entrevista foi analisada no trabalho, por meio de análise de conteúdo quantitativa, segundo
Bardin (1977 apud PICCININI et al., 2003). Não indica teoria.
Segue, então, os trabalhos que apresentam a perspectiva teórica adotada e os
procedimentos metodológicos utilizados: Calderaro e Carvalho (2005); Castro, Rava,
Hoefelmann, Pieta e Freitas (2011b); Coimbra (2004); Coutinho e Ramos (2008); Santeiro e
Rossato (2013); Santos (2014); Sawaya (2001); Sengik e Ramos (2013); Silva e Branco
(2011); Silva e Garcia (2008); Silva, Falbo Neto e Cabral Filho (2009b); Nunes, Faraco e
Vieira (2012).
Silva et al. (2009b) objetivaram “identificar os comportamentos de risco de mulheres
que presenciaram violência na família durante a sua infância e/ou adolescência e foram
vítimas de violência na vida adulta, bem como determinar a prevalência desses casos e o
perfil dessas mulheres” (p.121). Para tanto, usaram o Abuse Assessment Screen (AAS)
(REICHENHEIM; MORAES; HASSELMANN, 2000), como instrumento metodológico,
qual foi adaptado aos critérios da pesquisa. Assim, foram aplicados 619 questionários em

159

mulheres assistidas no Ambulatório de Ginecologia do Centro de Atenção à Mulher/Instituto
Materno Infantil Professor Fernando Figueira (CAM/IMIP). Ressalta-se, ainda, que os autores
fazem breve análise dos resultados à luz da psicanálise.
Sawaya (2001) analisou, através da convivência com um grupo de crianças de 3 a 9
anos, moradoras de uma comunidade periférica de São Paulo, a hipótese de que crianças
pobres são portadoras de “deficiência de linguagem”, considerando a precariedade da
linguagem dos adultos e da relação verbal que estabelecem com os filhos. A autora, diferente
de abordagens experimentais clássicas, concebe a linguagem verbal como uma expressão da
subjetividade, do universo simbólico, uma ação sobre o mundo e sobre o outro (LEMOS,
1985 apud SAWAIA, 2001). Assim, a linguagem é tomada como uma “[...] prática social,
como o produto do trabalho dos indivíduos sócio-históricos em uma de suas formas de relação
com o mundo e os outros, e em sua luta cotidiana pela sobrevivência” (p.155). Nessa direção,
Sawaia (2001) aborda a hipótese supracitada de forma crítica.
No que tange ao método, a autora visou dar voz às crianças participantes, a fim de
aproximar-se de suas práticas discursivas. Desse modo, todo o trabalho no campo envolveu
sua participação e observação.
Ao voltar nossa atenção para as emissões verbais (as histórias, piadas,
músicas, brincadeiras, jogos verbais etc.) dentro do contexto lingüístico, das
trocas discursivas e narrativas, foi possível vivenciar as mais diversas
situações verbais que revelam os processos constitutivos de um ambiente
discursivo e interativo das crianças no bairro. Os usos da linguagem oral das
crianças no grupo, revelam o percurso, o movimento e as práticas cotidianas
de que se servem as "vozes das crianças" para habitar, na sua contradição e
complexidade, a vida cotidiana do bairro (SAWAIA, 2001, p 156).

Santeiro e Rossato (2013) objetivaram analisar filmes ficcionais/comerciais sobre
abuso sexual infantil, produzidos entre 2001 e 2010. Os autores caracterizaram as situações de
abuso a fim de discuti-los e contribuir com a formação clínica. Nessa direção refletem sobre o
uso de filmes para o ensino aprendizagem em psicologia, especialmente no âmbito da clínica
psicanalítica. Os filmes foram identificados através de bases de dados especializadas em
cinema e por indicação de psicólogos que utilizam filmes para este mesmo fim. Os filmes
foram analisados sistematicamente. Os autores esclarecem que a busca de informações
ocorreu através de dois eixos:
• Para fundamentação teórica, realizou-se pesquisa bibliográfica em bases de
dados eletrônicas on-line (SciElo, BVS-Psi e ProQuest), por meio dos
verbetes “abuso sexual infantil”, “pedofilia”, “violência sexual infantil”,
“incesto” e variações correlatas.
• Pesquisa documental realizada em sites especializados em filmes, os quais
apresentam críticas de filmes, são ranqueados nas primeiras colocações

160
quando se utiliza o Google como ferramenta de busca (Adoro Cinema, Cine
Pop) e não têm o compromisso de organizar dados quantitativamente. Nessa
situação, vocábulos análogos aos descritos no item anterior foram
empregados, complementada por busca informal, voluntária e realizada após
explicitação dos objetivos da pesquisa, junto a três psicólogos que utilizam
filmes no processo formativo de estudantes de psicologia, sendo dois deles
professores de universidade pública e um de instituição privada (amostra de
conveniência) (SANTEIRO; ROSSATO, 2013, p. 85).

Santos (2014) investigou relatos de psicoterapeutas idosos sobre sua infância.
Participaram da pesquisa cinco psicanalistas septuagenários, escolhidos pelo prestígio
desfrutado dentro e fora de instituições psicanalíticas. Foram utilizadas entrevistas aberta,
gravadas em áudio, com o fim de identificar em suas experiências de vida elementos
relacionados às vivências familiares. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo
temática e “interpretados com base no referencial teórico psicanalítico da transmissão
psíquica” (p.297).
Calderaro e Carvalho (2005) analisaram comportamentos depressivos de crianças na
faixa etária de 3 a 10 anos de idade, que frequentavam creches e/ou utilizavam o contexto da
saúde pública em Paranavaí- PR. Para tanto, utilizaram entrevistas semi-estruturadas com 2
médicos do Programa de Saúde da Família, 5 pediatras, 4 coordenadores de creches e 6
educadores para saber como identificam os sintomas. Além disso, realizaram estudo de caso
com 9 crianças dentro de uma compreensão psicanalítica, onde utilizaram procedimento de
desenho-histórias, observações e hora do jogo diagnóstica. Nesse sentido, o pesquisador se
constitui como principal instrumento da pesquisa, visando descrever a realidade analisada e
estabelecer significados e sentidos (GONZÁLEZ REY, 2002 apud CALDERARO;
CARVALHO, 2005).
Sengik e Ramos (2013) discutem a concepção de morte na infância por meio de falas
de quatro crianças na faixa etária de 3 e 4 anos de idade que passaram por perda de algum
familiar. Tais crianças foram encaminhadas por creches ou escolas municipais ao serviço de
psicologia da Secretaria Municipal de uma cidade do Rio Grande do Sul, no período de 2008
e 2011. Foram utilizadas algumas transcrições de falas literais contidas nos prontuários
clínicos que se adequassem a proposta. Os autores indicam que neste trabalho não houve a
intenção de realizar uma interpretação no sentido psicanalítico ou analisar a intervenção ou a
elaboração do luto. O objetivo foi analisar algumas possibilidades da forma como a morte é
processada pelas crianças a partir da linguagem verbal.
Para fundamentar o estudo, emprega-se como suporte teórico Aberastury
(1984), Bromberg (1996, 1998), Torres (2002) e Kovács (2002), os quais
tratam acerca da percepção da morte pela criança. Percebe-se que a

161
discussão sobre o tema envolve angústia, medos e silenciamentos,
especialmente quando o assunto requer o diálogo com o sujeito. Na
sequência, são abordadas questões relacionadas à linguagem, a partir de
Bakhtin, Piaget e Vygotsky, de modo a fundamentar a discussão sobre o
processamento da morte pela criança por meio da linguagem (SENGIK;
RAMOS, 2013, p.379).

Coimbra (2004) analisa, a partir dos conceitos de norma, poder disciplinar e exame
produzidos por Michel Foucault, o parecer psicológico na Justiça da Infância e da Juventude.
Para tanto, realizaram entrevistas com operadores do Direito e psicólogos que atuam na área e
analisaram 46 pareceres que abordam questões diversas (adoção, habilitação para adoção,
representações civis e administrativas).
Silva e Branco (2011) analisaram interações sociais entre meninas brancas e negras, de
9 a 11 anos, em contexto lúdico estruturado, utilizando brinquedos que evocavam a questão
racial.
O método foi especialmente desenvolvido para este trabalho, e consistiu em
quatro etapas: (1) aproximação etnográfica com o objetivo de familiarização
da pesquisadora com o contexto escolar específico; (2) observações diretas;
(3) sessões lúdicas estruturadas e filmadas para análise microgenética; e (4)
entrevistas individuais semiestruturadas com cada uma das oito crianças
participantes e as duas professoras (p.200).

O material foi analisado a partir da perspectiva da psicologia sócio cultural do
desenvolvimento humano de Vigotski e da concepção dialógica de Self.
Coutinho e Ramos (2008) identificaram, através de uma abordagem transcultural
(Brasil e Portugal), as representações sociais de crianças sobre a depressão, a fim de
compreender a contribuição da cultura na constituição dos significados da depressão e da
sintomatologia da doença. Para tanto, utilizou-se o Children Depression Inventory (CDI) e a
Associação Livre de Palavras em crianças, de 9 a 12 anos, inseridas no contexto escolar
português e brasileiro.
Castro et al. (2011b) realizaram 30 entrevistas com crianças em ambiente escolar, a
fim de compreender se para elas haveria a obrigação de retribuir um favor e as razões para
isto. O procedimento se deu a partir da contação de uma história para os participantes que
induziam a responder de acordo com o objetivo da pesquisa. “A análise das respostas das
crianças baseou-se na diferença estabelecida por Piaget (1932/1992) entre as duas formas de
obrigação que se encontram no desenvolvimento moral do ser humano: obediência e
sentimento de dever ou obrigação moral” (p.80).
Nunes et al. (2012) realizaram uma revisão sistemática de estudos teóricos e
empíricos, nacionais e internacionais, sobre retraimento social. Foram utilizadas diversas

162

bases de dados na busca do material: PEPsic; Scielo Brasil; Index Psi; PsyNET articles –
APA; Academic SEarch Premier – EBSCO HOST; Annual Reviews. Foram utilizados como
descritores: retraimento social, inibição e timidez, além de “social withdrawal”, associado à
infância (childhood) e adolescência (adolescence), apenas na PSYCNET. Para a discussão, os
autores descrevem “a abordagem transacional do desenvolvimento acerca do retraimento
social, que considera as relações interativas entre as características biológicas do indivíduo, a
qualidade das relações parentais e com pares” (FARACO et al., 2012, apud NUNES et al.,
2012, p. 125).
Silva e Garcia (2008) investigaram a percepção e interferência de mães de crianças de
um a três anos sobre o estabelecimento das primeiras amizades de seus filhos. Para tanto,
realizou-se entrevistas semi-estruturadas com 20 mães residentes de Vitória-ES e Vila VelhaES, as quais foram gravadas e analisadas de modo qualitativo (análise de conteúdo). No que
se refere à leitura teórica dos dados, Silva e Garcia (2008) utilizaram as contribuições de
Hinde (1997 apud SILVA; GARCIA, 2008) e Vygotsky (1930/1989 apud SILVA; GARCIA,
2008).
Tendo em vista um modelo estrutural da amizade no início da infância,
quatro elementos da estrutura proposta por Hinde (1997) se mostram
importantes: relacionamentos, grupo social, ambiente físico e estrutura
sócio-cultural. Dentro da obra de Vygostky, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal pode contribuir para a compreensão de como as
mães podem servir de elo mediador entre a sociedade e o desenvolvimento
da criança (SILVA; GARCIA, 2008, p.594).

Segue, por fim, os trabalhos identificados como pertencentes à área da avaliação
psicológica: Barbosa (2007); Barbosa, Santos, Rodrigues, Furtado e Brito (2011); Cupertino,
Oliveira, Guedes, Coelho, Milano, Rubac e Sarkis (2006); Freitas e Del Prette (2014); Gauer
et al. (2006); Gouveia, Milfont, Soares, Andrade e Leite (2011); Grande e Pinto (2009);
Habigzang, Dala Corte, Hatzenberger e Stroeher (2008); Howat-Rodrigues, Andrade e
Tokumaru (2012); Martins, Almeida e Viana (2014); Sá, Bordin, Coviello e Paula (2010);
Siquara, Dazzani e Abreu (2014); Sisto, Bueno e Rueda (2003).
Sisto et al. (2003) objetivaram estudar as particularidades do teste gestáltico Bender,
no que diz respeito as relações entre traços de personalidade e percepção visomotora de
crianças sem histórico clínico, em relação à escala de maturação neurológica (KIPPITZ, 1964
apud SISTO et al., 2003). Participaram da pesquisa 344 estudantes com idade entre 6 e 12
anos, de ambos os sexos. Nesse sentido, os autores trabalham na área de avaliação psicológica
e realizam validação de teste nessa pesquisa.

163

Gauer et al. (2006) realizaram uma revisão sistemática de literatura sobre o conceito
de Fobia social e sobre a utilização nacional e internacional do Inventário de Ansiedade e
Fobia Social para Crianças (SPAI-C). Para tanto, utilizou-se as bases de dados: Medline,
Scielo, Lilacs, Proquest e Ebsco; com os descritores: “ansiedade social” (social anxiety),
“fobia social” (social phobia), com o refinamento de “instrumentos” (instruments).
Gouveia et al. (2011, p.106) objetivaram “adaptar o Questionário dos Valores Básicos,
versão infantil (QVB-I), reunindo evidências de sua adequação psicométrica (validade fatorial
e consistência interna)” em contexto brasileiro.
Neste caso, decidiu-se ter em conta a teoria funcionalista dos valores
humanos (GOUVEIA, 2003; GOUVEIA et al., no prelo, 2010; GOUVEIA
MILFONT, FISCHER; SANTOS, 2008). Não se trata de aplicar em infantes
o instrumento usado com adultos, mas, partindo do marco teórico
correspondente, operacionalizar as subfunções valorativas, desenvolver um
instrumento específico para crianças e, posteriormente, comprovar as
hipóteses de conteúdo (seis subfunções explicando os valores específicos) e
estrutura (organização das subfunções segundo os tipos de orientação e
motivador) (GOUVEIA et al., 2011, p.107).

Para tanto, participaram da pesquisa 202 estudantes de escolas privadas e públicas de
João Pessoa (PB), com uma média de 11,7 anos de idade, a maioria do sexo feminino (54,5%)
e católica (51%).
Barbosa et al. (2011) objetivaram descrever níveis de agressividade de crianças em
situação familiar, na escola e no geral, e associar a variáveis educacionais (série e escola) e
demográficas (idade e sexo). Para tanto, aplicou-se uma escala de agressividade em 598
estudantes do ensino fundamental de 3 escolas (duas localizadas no interior de Minas Gerais e
outra no interior de São Paulo).
Freitas e Del Prette (2014) trabalham com avaliação psicológica e, nesse estudo
verificaram em sua pesquisa
[...] a força preditiva de 12 categorias de necessidades educacionais especiais
sobre o repertório de habilidades sociais de crianças: Autismo, Deficiência
Auditiva, Deficiência Intelectual Leve, Deficiência Intelectual Moderada,
Deficiência Visual, Desvio Fonológico, Dificuldades de Aprendizagem,
Dotação e Talento, Problemas de Comportamento Externalizantes,
Problemas
de
Comportamento
Internalizantes,
Problemas
de
Comportamento Internalizantes e Externalizantes e TDAH (FREITAS; DEL
PRETTE, 2014, p.659).

120 crianças, de 6 a 15 anos, estudante de escolas especiais ou regulares, provenientes
de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná, foram avaliadas por seus professores
através do Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (SSRS-BR).

164

Howat-Rodrigues et al. (2012, p.212) objetivaram “construir e validar uma medida
psicológica denominada de Escala de Imprevisibilidade Familiar na Infância (EIFI) para a
população brasileira”. Este estudo quantitativo foi composto de duas etapas: construção do
instrumento e análise das propriedades psicométricas da medida, o que incluiu análise
estatística da EIFI e análise empírica, além da verificação das propriedades discriminantes da
medida. Para tanto, participaram da pesquisa 394 pessoas, entre homens e mulheres em
conflito com a lei, estudantes universitários e mulheres com idade igual ou superior a 40 anos
com escolaridade a partir do ensino médio.
Martins et al. (2014) objetivaram validar a Escala de Ansiedade Social para Crianças
(forma revista) (SASC-R) para população portuguesa, a fim de avaliar a ansiedade social de
crianças e adolescentes. Para tanto, participaram da pesquisa 486 crianças entre os 9 e os 15
anos, estudantes do ensino regular, com as quais testou-se a escala original através da Análise
Fatorial Confirmatória (AFC).
Grande e Pinto (2009, p. 547) objetivaram “caracterizar os estilos interactivos das
educadoras do Ensino Especial ao se relacionarem com crianças com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) integradas em creches/jardins-de-infância do Porto”. 50
educadoras e 50 crianças participaram do estudo, no qual a interação foi avaliada por meio da
Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino. E o EQUAL-III foi utilizado para codificar o
envolvimento das crianças.
Sá et al. (2010, p.643) objetivaram identificar fatores associados a problemas de saúde
mental em crianças e adolescentes moradores de uma comunidade urbana de baixa renda de
Embu-SP. “Foram aplicados instrumentos estruturados às mães: Child Behavior Checklist
(PSMCA); WorldSAFE Core Questionnaire (dados sociodemográficos; violência doméstica;
embriaguez do pai/padrasto); Self-Report Questionnaire (problemas de saúde mental
maternos, ideação suicida materna)”.
Habigzang et al. (2008) apresentam os resultados de um modelo de avaliação
psicológica de 10 meninas, de 9 a 13 anos, vítimas de abuso sexual intrafamiliar.
O processo de avaliação priorizou: (a) formação de vínculo com a vítima; (b)
compreensão da história e da dinâmica do abuso sexual; (c) identificação de
fatores de risco e de proteção relacionados à criança, à família e à rede de
atendimento; e, (d) avaliação de sintomas de depressão, ansiedade, stress,
TEPT, bem como de crenças disfuncionais relacionadas à experiência
abusiva, desencadeadoras e mantenedoras de sintomas de depressão e
ansiedade (HABIGZANG et al., 2008, p. 340).

Para tanto, foram utilizados os seguintes instrumentos: (1) entrevistas semiestruturadas, em que uma parte era composta pelo Metropolitan Toronto Special Committee

165

on Child Abuse (1995), traduzida e adaptada para o Português; (2) Children’s Attributions
and Perceptions Scale (CAPS); (3) Inventário de Depressão Infantil (CDI); (4) Escala de
Estresse Infantil (ESI); (5) Inventário de Ansiedade Traço-Estado para crianças (IDATE-C);
(6) Entrevista estruturada com base no Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos
Mentais para avaliação de transtorno do estresse pós-traumático.
Cupertino et al. (2006) investigam variáveis ocorridas no curso da vida que possam ter
relação com a saúde de idosos. Para tanto utilizaram a escala de suporte social e estresse na
infância/adolescência do Davis Longitudinal Study on Aging (ALDWIN; SUTTON;
CHIARA; SPIRO, 1996 apud CUPERTINO et al., 2006) e a escala Center Epidemiologic
Survey –Depression (CES-D) (RADLOFF, 1977 apud CUPERTINO et al., 2006) com 956
idosos, a fim de avaliar a correlação entre eventos estressantes e de suporte social na
infância/adolescência com a presença e variabilidade de sintomas depressivos na velhice.
Barbosa (2007) objetivou analisar o que estudos experimentais e acadêmicos têm
apresentado sobre processos cognitivos de desenvolvimento relativos à conceituação de
número pela criança. No entanto, a autora não esclarece os procedimentos utilizados e nem a
abordagem teórica utilizada.
Siquara et al. (2014) objetivam analisar “[...] as tarefas utilizadas para avaliar a alça
fonológica e o esboço visuoespacial da MO [memória operacional] na infância e adolescência.
[Além de] analisar os estudos psicométricos referentes às tarefas encontradas utilizadas para
avaliar a MO" (p.259). Para tanto, fizeram uma revisão sistemática de artigos nacionais e
internacionais, buscados Medline, Pubmed, Lilacs e SciELO, com os descritores: Working
Memory, Executive Function and Child e Memória de Trabalho ou Memória Operacional.
Portanto, em relação ao método observou-se que: 14 trabalhos não apresentam o
procedimento

metodológico utilizado (BORGES;

DELL’AGLIO,

2008;

CASTRO;

PICCININI, 2002; FREITAS; SHELTON, 2005; KUCZYNSKI, 2014; KUPFER, 2000;
PACHECO et al., 2005; PAVARINO et al., 2005; RAVA, 2014; RIZZINI, 2006; SILVEIRA;
WAGNER, 2011; SIQUEIRA; DELL’AGLIO, 2006; SOMMERHALDER; ALVES, 2012;
SOUZA; TEIXEIRA, 2011); 11 trabalhos utilizam testes, escala ou questionário (BARBOSA,
2007; BARBOSA et al., 2011; CUPERTINO et al., 2006; FREITAS; DEL PRETTE, 2014;
GOUVEIA et al., 2011; GRANDE; PINTO, 2009; HABIGZANG et al., 2008; HOWAT et al.,
2012; MARTINS et al., 2014; SÁ et al., 2010; SILVA et al., 2009b; SIQUARA et al., 2014;
SISTO et al., 2003); 5 trabalhos utilizam mais de um procedimento metodológico, onde a
entrevista está presente na maioria, com exceção de um trabalho (BELTRAME; BOARINI,
2013; CALDERARO; CARVALHO, 2005; COIMBRA, 2004; COUTINHO; RAMOS, 2008;

166

SILVA; BRANCO, 2011); 4 trabalhos utilizam entrevistas (CASTRO et al., 2011b;
PICCININI et al., 2003; SANTOS, 2014; SILVA; GARCIA, 2008); 3 trabalhos apresentam
revisões sistemáticas (FERNANDES et al., 2014; GAUER et al., 2006; NUNES et al., 2012);
um trabalho apresenta o uso de análise de filme (SANTEIRO; ROSSATO, 2013); um trabalho
apresenta análise documental de prontuários clínicos (SENGIK; RAMOS, 2013); e um artigo
apresenta um trabalho de campo com observação e participação (SAWAIA, 2001).
Portanto, indica-se que predomina o uso de testes, escalas e questionários nos artigos
que trabalham com a infância na perspectiva do desenvolvimento, seguido pelo uso de
entrevistas.
Em relação à teoria, indica-se que: 8 artigos não apresentam os pressupostos teóricos
utilizados (BELTRAME; BOARINI, 2013; CASTRO; PICCININI, 2002; ; FERNANDES et
al., 2014; FREITAS; SHELTON, 2005; KUCZYNSKI, 2014; PICCININI et al., 2003;
RIZZINI, 2006; SOUZA; TEIXEIRA, 2011); 13 trabalhos são da área da avaliação
psicológica (BARBOSA, 2007; BARBOSA et al., 2011; CUPERTINO et al., 2006;
FREITAS; DEL PRETTE, 2014; GAUER et al., 2006; GOUVEIA et al., 2011; GRANDE,
PINTO, 2009; HABIGZANG et al., 2008; HOWAT-RODRIGUES et al., 2012; MARTINS et
al., 2014; SÁ et al., 2010; SIQUARA et al., 2014; SISTO et al., 2003); 6 trabalhos indicam o
uso da psicanálise (CALDERARO; CARVALHO, 2005; KUPFER, 2000; SANTOS, 2014;
SILVA et al., 2009b; SANTEIRO; ROSSATO, 2013; SOMMERSHOLDER; ALVES, 2012);
4 trabalhos utilizam mais de um referencial teórico para análise dos dados (RAVA, 2014;
SILVEIRA; WAGNER, 2011; SENGIK; RAMOS, 2013; SILVA; GARCIA, 2008); 2
trabalhos utilizam a Perspectiva Desenvolvimentista Cognitiva (BORGES; DELL’AGLIO,
2008; PACHECO et al., 2005); um trabalho indica o uso da Teoria Ecológica do
Desenvolvimento Humano De Bronfrenbener (SILQUEIRA; DELL’AGLIO, 2006); um
trabalho indica o uso da Perspectiva Sócio-Histórica do Desenvolvimento Humano de
Vigotski (SILVA; BRANCO, 2011); um trabalho indica o uso da Abordagem Transacional do
Desenvolvimento (NUNES et al., 2012); um trabalho indica o uso da perspectiva do
Treinamento das Habilidades Sociais (PAVARINO et al., 2005); um trabalho não esclarece o
nome da teoria na qual se baseia, mas esclarece sua concepção de linguagem como ação sobre
o mundo (SAWAIA, 2001); um trabalho utiliza o referencial de Piaget (CASTRO et al.,
2011b); um trabalho usa o referencial de Foucault (COIMBRA, 2004) e um trabalho usa a
perspectiva das representações sociais (COUTINHO; RAMOS, 2008).
Assim, predominam estudos da área da avaliação psicológica, seguido por trabalhos da
psicanálise e estudos que utilizam mais de um referencial para análise dos dados. Vale

167

ressaltar que alguns trabalhos utilizam referencias teóricos idênticos (Foucault e
Representações sociais) aos de trabalhos que foram incluídos na categoria de infância como
construção social, o que pode indicar que os autores deixaram de esclarecer sua concepção
sobre infância no trabalho.
Por fim, no que diz respeito aos objetos de estudo dos artigos analisados, observa-se
algumas categorias:


Estudos relativos a questões sociais e institucionais voltadas à infância: Efeitos da
globalização para infância e adolescência (RIZZINI, 2006); Políticas públicas para
infância (FREITAS; SHELTON, 2005); análise de parecer psicológico da justiça da
infância e da juventude (COIMBRA, 2004).



Objetos de estudo relativos a comportamentos das crianças ou voltados a elas: estresse
e suporte social na infância e adolescência de idosos (CUPERTINO et al., 2006);
interação de educadoras com crianças com necessidades especiais (GRANDE;
PINTO, 2009); imprevisibilidade familiar na infância (HOWAT-RODRIGUES et al.,
2012); habilidades sociais de crianças com necessidades educacionais especiais
(FREITAS; DEL PRETTE, 2014); valores humanos na infância (GOUVEIA et al.,
2011); Fobia social e ansiedade (GAUER et al., 2006; MARTINS et al., 2014);
Influência das mães nas primeiras amizades (SILVA; GARCIA, 2008); Retraimento
social (NUNES et al., 2012); Retribuição de favor em crianças (CASTRO et al.,
2011b); Interação social envolvendo questões raciais (SILVA; BRANCO, 2011);
Gratidão na infância (RAVA, 2014); Prevenção à ansiedade (FERNANDES et al.,
2014); Importância das relações parentais para problemas de comportamento
(SILVEIRA; WAGNER, 2011); Violência à mulheres na infância (SILVA et al.
2009b); Comportamento antissocial (PACHECO et al., 2005); Agressividade e
empatia (PAVARINO et al., 2005; BARBOSA et al., 2011); Abuso sexual infantil
(BORGES; DELL’AGLIO, 2008); SANTEIRO; ROSSATO, 2013; HABIGZANG et
al., 2008); Suicídio na infância e adolescência (KUCZYNSKI, 2014); Sintomas
depressivos na infância (CALDERARO; CARVALHO, 2005); Representação sobre
depressão (COUTINHO; RAMOS, 2008); Concepção de morte na infância (SENGIK;
RAMOS, 2013).



Estudos sobre funções cognitivas: Deficiência da linguagem em crianças pobres
(SAWAIA, 2001); estudo da relação entre personalidade e percepção visomotora
(SISTO et al., 2003); Processos cognitivos relacionados a conceituação de número

168

(BARBOSA, 2007); avaliação da alça fonológica e do esboço visuoespacial da
memória operacional na infância e adolescência (SIQUARA et al., 2014).


Estudos relativos a questões de saúde mental/orgânica de crianças: Diagnóstico
diferencial entre psicose e autismo (KUPFER, 2000); Problemas associados à saúde
mental de crianças (SÁ et al., 2010); demanda escolar acolhida no CAPSi
(BELTRAME; BOARINI, 2013); Doença crônica na infância (CASTRO; PICCININI,
2002; PICCININI et al., 2003).



Estudos diversos: infância de psicoterapeutas idosos (SANTOS, 2014); Fatores
ontológicos e filogenéticos da lateralidade (SOUZA; TEIXEIRA, 2011);

Portanto, a maioria das pesquisas tem como objeto de pesquisa comportamentos das
crianças ou direcionados à criança, seguido por questões de saúde mental e orgânica e de
funções cognitivas, respectivamente.

169

6 CONCLUSÃO
Os 12 periódicos utilizados nessa pesquisa, permite afirmar que a maior parte dos
periódicos com classificação A1 e A2 na área da psicologia estão sediados em estados das
regiões Sul e Sudeste, não havendo nenhum periódico sediado na região norte. O que nos faz
questionar sobre o porquê dessa disparidade. Já no que diz respeito à quantidade de artigos
relativos à infância, destaca-se o periódico “Psicologia: Reflexão e Crítica”, no entanto, no
que se refere à amostra final analisada (artigos que tinham o termo infância no título), apontase o destaque para o periódico “Psicologia e Sociedade”. Dos 77 artigos analisados na etapa
de descrição, o ano de 2014 mostrou-se relevante quantitativamente (10 artigos), seguidos
pelos anos 2011 e 2013 (9 artigos).
A realização da metassíntese permitiu uma análise panorâmica dos dados considerados
como um todo. Onde a descrição e articulação das categorias analíticas se mostram
fundamentais na compreensão das informações. Assim, ao tempo em que sintetiza e agrupa
elementos de convergência, a metassíntese permite que estudos sejam resgatados e
rediscutidos. Abre, assim, novas possibilidades de análise e interpretações. Nesse sentido, sua
aparente limitação pode ser sua potencialidade. Nessa direção, os resultados da análise
qualitativa dos 74 artigos, permitem concluir que:
A análise histórica de aspectos relacionados à infância permitiu o reconhecimento da
formação histórica e social de muitos conceitos utilizados hoje em dia, para além do conceito
de infância. Dentre eles, aponta-se a concepção do papel da mulher na família e a idealização
de um modelo de família nuclear. Nessa direção, afirma-se que o exercício do olhar histórico
sobre conceitos é de suma importância para a desnaturalização de ideias e para a ampliação do
entendimento de como elas estão sendo utilizadas na atualidade. Assim, defende-se que esse
tipo de pesquisa é tem muito a contribuir para os saberes “psi”, no sentido de auxiliar a ter
uma prática sustentada por uma postura crítica e contextualizada historicamente.
A partir da análise dos artigos, reiteramos a compreensão de que o conceito é uma
produção humana, constituída por meio de um processo sócio-histórico, materialista e
dialético. Nessa direção, a concepção de infância produz realidade e é produzida por ela,
transformando-se e transformando. No que diz respeito aos parâmetros de análise utilizados
pelos autores para discutir a constituição do conceito de infância no Brasil, destaca-se o
contexto histórico de desenvolvimento do aparato jurídico e das políticas públicas sociais
direcionadas a infância. Além disso, destaca-se a importância do respaldo científico na
constituição destas. Sem desconsiderar que tais mudanças sociais relativas à infância têm

170

influência de processos sociais mais amplos, de índole política, econômica, cultural e
histórica.
Embora a questão da educação não seja desconsiderada nos artigos, foram poucos os
trabalhos que enfatizaram seu papel na constituição do conceito de infância. Este fato chama
atenção, considerando a importante ligação entre psicologia e pedagogia, gerando um
questionamento sobre a articulação entre psicologia e pedagogia em relação à infância na
atualidade.
No que se refere ao respaldo técnico da ciência na produção do conceito de infância,
indica-se o reconhecimento da importância da psicologia nesse processo, destacando, porém,
uma análise crítica de sua participação. Ao considerar que o saber científico reflete as
condições e possibilidades de cada época e, por vezes, responde a demandas políticas
específicas, compreende-se que a psicologia assim o fez no campo da infância e juventude. A
área do desenvolvimento foi seu campo de entrada nos estudos da infância e a emergência de
suas práticas se deu por meio de dois modelos: clínico, direcionado à cura e tratamento das
anormalidades; e o escolar, distinguindo aptos e não aptos.
Desse modo, a psicologia se insere na formação do aparato jurídico direcionado à
infância e das políticas públicas específicas a esse público. Os autores analisados mantêm um
posicionamento crítico frente postura dicotomizadora assumida, historicamente, pela
psicologia: normal x patológico; individual x social; família desestruturada x família
estruturada. Neste interim, a psicologia participou legitimando a desqualificação do indivíduo
visto como desviante, ao direcionar toda terapêutica somente ao indivíduo, desconsiderando
as questões sociais do problema. Assim, colaborou com a associação do trinômio
periculosidade-pobreza-menoridade. Desse modo, definiam-se infâncias desiguais, em que
uma era considerada anormal e merecia a intervenção punitiva ou tutelar do Estado e a outra
era socializada pela escola e pela família. Embora atualmente existam discussões que
demonstram um olhar mais crítico em relação a isso, tal associação perdura até hoje. Então,
questiona-se: como os especialistas “psi” podem contribuir para desfazer essa visão que a
própria psicologia ajudou a construir? De que modo isso poderia ser feito se adotarmos uma
perspectiva que conceba os desvios dos indivíduos descolados de seu contexto social?
No que diz respeito às permanências e rupturas do conceito de infância no Brasil,
considera-se, a partir da análise empreendida nos artigos, que o aparato jurídico e as políticas
públicas sociais voltadas à infância são de grande importância para analisar o conceito de
infância no Brasil, sem desconsiderar que estão articuladas com todo o contexto social mais
amplo (economia, política, cultura). Nesse sentido, indica-se que o ECA se apresenta como

171

um marco histórico resultante de um longo processo de mudanças no conceito de infância no
Brasil, o qual institui a doutrina de proteção integral em substituição a doutrina da situação
irregular.
Enquanto a doutrina da situação irregular mantém uma lógica de isolamento e
exclusão, por meio da institucionalização de crianças e adolescentes, a doutrina da proteção
integral reconhece os direitos das crianças e adolescentes. Embora o ECA seja
reconhecidamente um avanço, a nível histórico, ainda traz em si contradições no que se refere
à noção de tutela e autonomia de crianças e adolescentes. Além disso, se sabe que na prática,
ainda existe uma noção compensatória voltada para crianças e adolescentes pobres, além de
manter-se uma postura de exclusão e isolamento. Nessa direção, questiona-se: será que os
saberes “psi” e a prática dos profissionais dessa área tem se colocado numa posição de
problematização dessas questões?
As políticas públicas voltadas à infância se mostram, portanto, como um desafio para
as práticas “psi”. Assim, a psicologia deve se colocar numa postura crítica às demandas que
está atendendo e se posicionar visando a transformação social e a desnaturalização de
conceitos que ela mesmo ajudou a construir.
Com relação às questões da atualidade, os autores apontam a importância da mídia e
do consumo para discutir a infância. A expansão da mídia viabiliza a circulação de
informações descontextualizadas, desconsiderando as diferenças culturais. Desse modo impõe
valores e necessidades que passam a fazer parte da constituição da subjetividade da
população, especialmente das crianças. Além disso, as propagandas auxiliam na expansão dos
desejos de compra, e desse modo constituem uma infância consumidora que vai estabelecendo
a priorização do ter em lugar do ser. Muitas consequências decorrem desses fatos, inclusive a
uma antecipação da vida adulta para todas as crianças, o que levanta a discussão, inclusive,
sobre o desaparecimento da infância. Além disso, ressalta-se que o ritmo acelerado e
imediatista modificou o modo de vida da população. Como consequência dessa busca por
respostas imediatas e da influência da medicina na resolução dos problemas de todas as
ordens, ressalta-se a intensa medicalização dos problemas da infância no âmbito escolar.
A análise empreendida nos artigos demonstra que ainda há uma predominância na
concepção de infância como etapa do desenvolvimento na psicologia. No que diz respeito ao
método, ressalta-se que alguns autores dos artigos analisados demonstram a preocupação,
reconhecida a nível internacional, sobre o abafamento da voz das crianças nas pesquisas.
Porém, poucas pesquisas dos artigos analisados recorrem diretamente à fala da criança. No
que tange a base teórica, ressalta-se a presença de apenas 3 pesquisas que utilizam ou

172

mencionam o referencial dos estudos sociais da infância ou da sociologia da infância,
revelando que há pouca influência desses estudos na psicologia no Brasil. Revela-se, ainda,
forte presença do arcabouço teórico de Foucault nos trabalhos que concebem a infância como
construção social e do uso de testes nos trabalhos que trabalham com a infância enquanto
etapa do desenvolvimento da criança. Chama atenção um trabalho que, embora trabalhe com
avaliação psicológica, esclareça em seu corpo textual a concepção de infância como
construção social. Considerando as discussões realizadas, compreende-se a importância de
estudos interdisciplinares da infância, visto ser esse um fenômeno biopsicossocial de grande
complexidade.

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187

APÊNDICES
APÊNDICE A: Quadro com os títulos dos artigos repetidos na amostra.
(continua)
PERIÓDICO/
CLASSIFICAÇÃO
QUALIS

Paidéia/Qualis A1

TÍTULO DO ARTIGO REPETIDO

DESCRITORES

1-Validade de Critério do Inventário de Potencial
Infancia/Infantil
para Abuso Infantil (CAP)
2-Identificação e Notificação dos Maus-tratos
Infancia/Infantil/
Infantis no Setor Educacional
Infantis
3-Infância e educação infantil: aspectos inconscientes
Infancia/infantil
das relações educativas.
4- Impacto psicossocial do câncer pediátrico para
Infancia/Infantil
pais: revisão da literatura.
5-Promovendo saúde e desenvolvimento na educação
Infancia/infantil
infantil: uma atuação da Psicologia.
6-O conceito de infância na perspectiva de mães
Infancia/Infantil
usuárias e não usuárias de creche.
7-Promoção da saúde e educação infantil: caminhos
Infancia/Infantil
para o desenvolvimento.
8-Las multiples violencias de la violencia en la
escuela: desarrollo de un enfoque teorico y
Infancia/Infantil
metodologico integrativo.
9- Protagonismo infantil: coconstruindo significados Infancia/Infantil/
em meio às práticas sociais.
Infantis
10- Sentido de número na infância: uma interconexão
Infancia/Infantil
dinâmica entre conceitos e procedimentos.
11- The Absence of Generosity and Obedience to
Authority: Judgments of Teachers and Students From Infantil/Infantis
Kindergarten.
12- Mental Health, MotherChild Interaction and
Infantil/Infantis
Development at the End of the First Year of Life.
13- Criteria of Progress in Child Psychotherapies
Infantil/Infantis
According to Psychotherapists.
14- Leitura mediada com enfoque sociocognitivo:
Infantil/Infantis
avaliação de uma pesquisa intervenção.
15- Práticas educativas parentais e repertório
comportamental infantil: comparando crianças
Infantil/Infantis
diferenciadas pelo comportamento.
16- Desenvolvimento sociocognitivo e histórias
Infantil/Infantis
infantis: subsídios para a prática docente.
17- Avaliação de ambientes educacionais infantis.
Infantil/Infantis
18- Expressão da capacidade de empatia em bebês de
Infantil/Infantis
8 e 18 semanas.
19- Escuta de crianças vítimas de abuso sexual no
Infantil/Infantis
âmbito jurídico: uma revisão crítica da literatura.
20- Reflexões sobre o comportamento infantil em um
pátio escolar: o que aprendemos observando as
Infantil/infantis
atividades das crianças.

188

(continuação)
PERIÓDICO/
CLASSIFICAÇÃO
QUALIS
Paidéia/Qualis A1

Psicologia Reflexão
e Crítica/ Qualis A1

Psicologia Teoria e
Pesquisa/ Qualis A1

TÍTULO DO ARTIGO REPETIDO
21- Psicologia ambiental, Psicologia do
Desenvolvimento e Educação Infantil: integração
possível?
1- Jóvenes que estuvieron en el sistema de
protección social a la infancia: Reflexiones a
partir de una investigación realizada en
Girona, España.
2- Acolhimento de crianças e adolescentes em
situações de abandono, violência e rupturas.
3- Experiências infantis e risco de abuso físico:
mecanismos envolvidos na repetição da
violência.
4- Infância e família: desenvolvimento infantil
na perspectiva da fala em interação.
5- Sublimidade do mal e sublimação da
crueldade: criança, sagrado e rua.
6- Implicações da doença orgânica crônica na
infância para as relações familiares: algumas
questões teóricas
7- A criança na sociedade contemporânea: do
‘ainda não’ ao cidadão em exercício.
8- Negligência infantil a partir do Child Neglect
Index aplicado no Brasil.
9- Educação moral e autonomia na educação
infantil: o que pensam os professores.
10- Notações da matemática infantil: igualar e
repartir grandezas na origem das estruturas
multiplicativas.
11- Arranjo espacial na creche: espaços para
interagir, brincar isoladamente, dirigir-se
socialmente e observar o outro.
12- Avaliação da interação de crianças em pátios
de escolas infantis: uma abordagem da
psicologia ambiental.
1- O brincar na hospitalização de crianças com
paralisia cerebral.
2- Cultura, self e autonomia: bases para o
protagonismo infantil
3- Atenção à primeira infância nos EUA e no
Brasil.
4- Protocolos de investigação de variáveis
psicológicas na epilepsia infantil.

DESCRITORES

Infantil/Infantis

Infancia/Infantil

Infancia/Infantil
Infancia/Infantil/
Infantis
Infancia/Infantil
Infancia/Infantil
Infancia/Infantis
Infancia/Infantil
Infantil/Infantis
Infantil/Infantis
Infantil/Infantis

Infantil/Infantis

Infantil/Infantis
Infancia/Infantil
Infancia/ Infantil
Infancia/ Infantil
Infancia/infantil

189

(continuação)
PERIÓDICO/
CLASSIFICAÇÃO
QUALIS

Psicologia Teoria e
Pesquisa/ Qualis A1

Arquivos Brasileiros
de Psicologia/
Qualis A2

Estudos de
Psicologia/ Qualis
A2

TÍTULO DO ARTIGO REPETIDO

DESCRITORES

5- Qualidade em ambientes de um programa de
educação infantil pública Quality of
Infantil/Infantis
environments of a public child education
program.
6- Sentimentos maternos frente ao
desenvolvimento da criança aos 12 meses:
Infantil/Infantis
convivendo com as novas aquisições infantis.
7- A estrutura da brincadeira e a regulação das
Infantil/Infantis
relações.
8- Efeitos de perguntas e de respostas às
perguntas sobre o seguir regras apresentadas
Infantil/Infantis
em uma história infantil.
1- Configurações sociofamiliares de crianças
com múltiplos acolhimentos
Infância/infantil
institucionais.
2- Correlatos e consequências do retraimento
Infância/Infantil
social na infância.
3- A representação materna em crianças com
Infantil/infantis
mães depressivas.
4- Problemas externalizantes e agressividade
Infância/infantil/
infantil: uma revisão de estudos
Infantis
brasileiros.
1- Participação de crianças em pesquisas: uma
proposta considerando os avanços teóricoInfância/infantil
metodológicos
2- Estresse pós-traumático da criança
sobrevivente de câncer e sua percepção
Infância/infantil
acerca da experiência parental.
3- Regulação emocional em crianças com e sem
Infância/infantil
sintomas de depressão.
4- A constituição do infantil na obra de Freud.
Infância/infantil
5- A experiência de maternidade de mães de
crianças com e sem doença crônica no
Infância/infantil
segundo ano de vida
6- Demanda infantil por serviços de saúde
Infância/infantil
mental: sinal de crise
7- O ambiente da escola o ambiente na escola:
uma discussão sobre a relação escola-natureza Infância/infantil
em educação infantil.
8- A doença crônica orgânica na infância e as
Infância/infantil
práticas educativas maternas
9- Trabalho infantil e produção acadêmica nos
Infância/infantil
anos 90: tópicos para reflexão

190

(continuação)
PERIÓDICO/
CLASSIFICAÇÃO
QUALIS
Interação em
Psicologia – Qualis
A2

Psico PUCRS –
Qualis A2

Psicologia Ciência e
Profissão- Qualis A2

TÍTULO DO ARTIGO REPETIDO

DESCRITORES

1- A influência de eventos antecedentes nos
problemas de comportamento infantil: revisão Infantil/infantis
de conceitos e aplicabilidade.
1- Caracterização da Saúde Mental em Crianças
Infância/infantil
e Adolescentes em Acolhimento Institucional
2- Diferenças Quanto ao Gênero entre Escolares
Brasileiros Avaliados pelo Inventário de
Infância/infantil
Comportamentos para Crianças e
Adolescentes (CBCL/618)
3- Adaptação de uma Tarefa de Discurso
Narrativo Infantil e dados quanto ao tipo de
Infância/infantil
escola
4- A constituição da maternidade em gestantes
Infância/infantil
solteiras
5- O que Dizem Professores da Pré-Escola sobre
Infância/infantil
Agressividade entre Crianças
6- Percepção e insatisfação corporal: um estudo
Infância/infantil
em crianças brasileiras
7- Crianças em risco: abandono de psicoterapia Infância/infantil
8- Avaliação do estresse na obesidade infantil
Infância/infantil
9- A Gestação do Segundo Filho: Sentimentos e
Infância/infantil
Expectativas da Mãe
10- Habilidades Sociais Educativas,
Relacionamento Conjugal e Comportamento
Infantil/infantis
Infantil na Visão Paterna: Um Estudo
Correlacional.
11- Valores Humanos e Significado do Dinheiro:
Infantil/infantis
Um Estudo Correlacional
12- Problemas de comportamento e habilidades
Infância/infantis
sociais infantis: modalidades de relatos
13- “Mãe Acha que Bebê Sente Tudo, né?”:
Concepções Maternas sobre Habilidades
Infantil/infantis
Socio-emocionais e Comunicativas Infantis
14- Conhecendo os valores na infância:
Infância/infantil/
evidências psicométricas de uma medida
Infantis
1- Uma análise de concepções sobre a
criança e a inserção da infância no
Infância/infantil
consumismo.
2- Medicalização dos desvios de
comportamento na infância: aspectos
Infância/infantil
positivos e negativos
3- Sentimento de gratidão na infância:
Infância/infantil
algumas considerações teóricas.

191

(continuação)
PERIÓDICO/
CLASSIFICAÇÃO
QUALIS

Psicologia Ciência e
Profissão- Qualis A2

Psicologia e
Sociedade- Qualis
A2

Psicologia em
Estudo- Qualis A2

TÍTULO DO ARTIGO REPETIDO
4- Integração Saúde e Educação:
Contribuições da Psicologia para a
Formação de Educadores de uma Creche
em Sexualidade Infantil.
5- Corpo e Embelezamento: a Criança
Participante de Concurso de Beleza.
6- Morte e castração: um estudo
psicanalítico sobre a doença terminal
infantil.
7- Educação infantil e psicologia: para que
brincar?
8- Histórico de violência intrafamiliar em
pacientes psiquiátricos.
9- Três idéias sedutoras e quatro sugestões
preciosas: algumas reflexões de Jerome
Kagan
1- Child labour implications for adults:
experiences and childhood.
2- Juventude transgressiva: sobre o advento da
adolescência.
3- Desafios da Sociologia da Infância: uma área
emergente.
4- Significações imaginárias da infância
contemporânea: mídia, pais e especialistas.
5- Ambiente, identidade e cultura: reflexões
sobre comunidades Guarani/Kaiowá e
Kadiwéu de Mato Grosso do Sul.
6- A infância como acontecimento singular na
complexidade dialética da história.
1- A vivência da maternidade de mães de crianças
com autismo
2- Preparação psicológica e o estresse de crianças
submetidas a cirurgias.
3- Trabalho infantil e desenvolvimento: reflexões à
luz de Vigotski.
4- Contribuições de Sándor Ferenczi para a
compreensão dos efeitos psíquicos da
violência sexual
5- Merleau Ponty e a psicologia infantil: análises
da psicogênese
6- Intervenção com famílias como estratégia de
prevenção de problemas de comportamento
em crianças: uma revisão.
7- Maus-tratos na infância de mulheres vítimas
de violência.

DESCRITORES

Infância/infantil

Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infantil/infantis
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantis
Infantil/infantis
Infância/
Infâncias
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil

192

(continuação)
PERIÓDICO/
CLASSIFICAÇÃO
QUALIS

Psicologia em
Estudo- Qualis A2

Psicologia teoria e
prática- Qualis A2

TÍTULO DO ARTIGO REPETIDO
8- A perspectiva histórico-dialética da
periodização do desenvolvimento infantil.
9- Relações entre abuso sexual na infância,
transtorno de estresse pós-traumático (TEPT)
e prejuízos cognitivos
10- Práticas de educação: relato de mães usuárias
de um serviço público de saúde.
11- História da saúde mental infantil: a criança
brasileira da Colônia à República Velha.
12- A imagem da infância nas teses da faculdade
de medicina do Rio de Janeiro (1832-1930).
13- Depressão na infância: um estudo
exploratório.
14- Competência social infantil: análise
discriminante entre crianças imigrantes e não
imigrantes no contexto escolar de Porto
Alegre
15- Trabalho infantil produtivo e
desenvolvimento humano
16- A maquinaria judicializante e o governo de
infâncias desiguais
17- Práticas e crenças de educadoras de berçário
sobre cuidado
18- Reflexiones sobre un malentendido:
producción de necesidades infantiles en
políticas de protección
19- Jogo, educação e cultura: senões e questões
20- As teorias sexuais infantis na atualidade:
algumas reflexões.
21- Comportamentos e práticas educativas
maternas em famílias de mães solteiras e
famílias nucleares
1- Repercussões da depressão infantil e materna
no brincar de crianças: revisão sistemática
2- Cinema e abuso sexual na infância e
adolescência: contribuições à formação do
psicólogo clínico
3- Atuação de psicólogos e estruturação de
serviços públicos na assistência à saúde
mental de crianças e adolescentes
4- Prevalência dos problemas de comportamento
em uma amostra de crianças do Rio Grande
do Sul

DESCRITORES
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil
Infância/infantil

Infância/infantil

Infância/infantil
Infância/
Infâncias
Infantil/infantis
Infância/infantis
Infantil/infantis
Infantil/infantis
Infantil/infantis
Infância/infantil
Infância/infantil

Infância/infantil

193

(continuação)
PERIÓDICO/
CLASSIFICAÇÃO
QUALIS

Psicologia teoria e
prática- Qualis A2

Psico USP- Qualis
A2

Fonte: Autora, 2016.

TÍTULO DO ARTIGO REPETIDO

DESCRITORES

5- A psicologia escolar/educacional na educação
infantil: o relato de uma experiência com pais Infância/infantil
e educadoras
6- Rastreamento de sinais precoces de transtorno
do espectro do autismo em crianças de
Infantil/infantis
creches de um município de São Paulo
7- Brincadeiras de rua em BelémPA: uma
Infantil/infantis
análise de gênero e idade.
8- Discórdia conjugal: distúrbios psicológicos
infantis e avaliação diagnóstica
Infantil/infantis
comportamental cognitiva
9- A singularidade do papel do outro na
Infantil/infantis
aquisição de linguagem de crianças abrigadas.
1- Retratos da avó na literatura infantil
contemporânea de Ana Maria Machado e
Infância/infantil
Ruth Rocha.
2- Ética disciplinar e punições corporais na
Infância/infantil
infância
3- A questão do meio na pedologia e suas
Infância/infantil
implicações pedagógicas
4- Revisitando as funções da imaturidade: uma
reflexão sobre a relevância do conceito na
Infância/infantil
Educação Infantil
5- Notas sobre o diagnóstico diferencial da
Infância/infantil/
psicose e do autismo na infância.
Infantis
6- Entre a inibição e o ato: fronteiras do trabalho
Infância/infantil
analítico com crianças.
7- Momentos de interação em que as emoções se
apre(e)ndem: estudo exploratório sobre a
Infantil/infantis
prestação materna e infantil em jogo livre
8- O Brincar e a Intervenção Mediacional na
Formação Continuada de Professores de
Infantil/infantis
Educação Infantil

194

APÊNDICE B: Ficha de análise qualitativa.
1-REFERÊNCIA COMPLETA DO ARTIGO
2-RESUMO DO LATTES DOS AUTORES
3-RESUMO DO ARTIGO
4-OBJETIVO
5-TEORIA/AUTOR DE REFERÊNCIA
6-MÉTODO (Tipo/ procedimentos de coleta e análise)
7-ESTUDOS SOCIAIS DA INFÂNCIA OU SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA (identificar se
o artigo apresenta referência a esses campos de conhecimento)
8-CONCEITO DE INFÂNCIA ADOTADO NO ARTIGO
9-TRECHOS LITERAIS COM O TERMO INFÂNCIA
Fonte: Autora, 2016.

195

APÊNDICE C: Sistematização dos artigos que concebem a infância como construção sócio-histórica por ano e periódico
(continua)
Nº
1

PERIÓDICO

1- Coimbra, C. M. B. (2001)

2
3

2- Moro, C. de S.; Gomide, P. I. C. (2003)
Paidéia
3- Schlesener, A. H. (2011)

4- Tomás, C. A. (2001)

5
6

1- Alberto, M. F. P. (2012)
Estudos de Psicologia

Psicologia: ciência e
profissão

10
11
12
13
14

2- Davoglio, T. R.; Gauer, G. J. C.; Jaeger, J. V.
H.; Tolotti, M. D. (2012)
1- Brzozowski, F. S.; Caponi, S. N. C. de. (2013)

8
9

AUTOR/ANO

Psicologia &
Sociedade

2- Campos, C. C. G. De; Souza, S. J.(2003)
3- Decotelli, K. M.; Bohrer, L. C. T.; Bicalho, P.
P. G. de.(2013)
4- Moura, T. B. de; Viana, F. T.; Loyola, V. D.
(2013)
1- Calais, L. B. de; Jesus, M. A. Das G. S. de
(2011)
2- Carrijo, A. (2012)
3- Ceccim, R. B.; Palombini, A. De L. (2009)
4- Cruz, L.; Hillesheim, B.; Guareschi, N. M. de F.
(2005)

TÍTULO
Os especialistas da infância e da juventude: produzindo
verdades competentes.
O conceito de infância na perspectiva de mães usuárias
e não usuárias de creche.
Educação e infância em alguns escritos de Walter
Benjamin.
A transformação da infância e da educação: Algumas
reflexões sócio-históricas.
Pensamento crítico, formação de psicólogo e atuação
junto à infância e juventude.
Personalidade e psicopatia: implicações diagnósticas na
infância e adolescência.
Medicalização dos desvios de comportamento na
infância: aspectos positivos e negativos.
Mídia, cultura do consumo e constituição da
subjetividade na infância.
A droga da obediência: medicalização, infância e
biopoder – notas sobre clínica e política.
Uma análise de concepções sobre a criança e a inserção
da infância no consumismo.
Desvendando olhares: infância e Aids nos discursos da
sociedade.
Significações imaginárias da infância contemporânea:
mídia, pais e especialistas.
Imagens da infância, devir-criança e uma formulação à
educação do cuidado.
Infância e políticas públicas: um olhar sobre as práticas
psi.

196

(continuação)
Nº
15
16

PERIÓDICO

6- Guedes, C. F.; Scarcelli, I. R. (2014)

17
18
19

7- Hillesheim, B.; Cruz, L. R. Da.(2008)
8- Meira, A. M. (2003)
9- Oliveira, A. A. S.; Trancoso, A. E. R.
(2014)

20
21

Psicologia &
Sociedade

22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

AUTOR/ANO
5- Ferreira, M. S. (2015)

Arquivos Brasileiros
de Psicologia
Psicologia: Teoria e
Prática
Psicologia USP

10- Pérez, B. C.; Jardim, M. D. (2015)
11- Pretto, Z. (2013)
12- Silva, C. F. da; Raitz, T. R.; Ferreira, V. S.
(2009)
13- Souza-Filho, E. A.; BeldarrainDurandegui, A.; Scardua, A. (2013)
14- Teixeira-Filho, F. S.; Rondini, C. A.;
Silva, J. M.; Araújo, M. V. (2013)
15- Zaniani; E. J. M.; Boarini, M. L. (2011)
1- Caldas, R de O. P.; Bittencourt, M. I. G.
De F.(2012)

A infância segundo familiares e educadores – etnia e classe
social.
Tipos e consequências da violência sexual sofrida por
estudantes do interior paulista na infância e/ou adolescência.
Infância e vulnerabilidade: repensando a proteção social.
Infância, violência e redes de apoio em uma comunidade
carioca.

1- Cunha, C. C.; Boarini, M. L. (2010)

A infância sob a tutela do Estado: alguns apontamentos.

1- Frizzo, K. R.; Sarriera, J. C. (2005)
2- Longo, C. da S. (2005)
3- Müller, F.; Hassen, M. de N. A. (2009)

O conselho tutelar e a rede social na infância.
Ética disciplinar e punições corporais na infância.
A infância pesquisada.
A maquinaria judicializante e o governo de infâncias
desiguais.
A imagem da infância nas teses da faculdade de medicina do
Rio De Janeiro - (1832-1930).

1- Marafon, G. (2014)
Psicologia em Estudo

TÍTULO
Por uma concepção crítica de infância.
Acolhimento institucional na assistência à infância: o
cotidiano em questão.
Risco, vulnerabilidade e infância: algumas aproximações.
Benjamin, os brinquedos e a infância contemporânea.
Processo de produção psicossocial de conceitos: infância,
juventude e cultura.
Os lugares da infância na favela: da brincadeira à
participação.
A infância como acontecimento singular na complexidade
dialética da história.

2- Santo, A. A. Do E.; Jacó-Vilela, A. M.;
Ferreri, M. de A.(2006)

Desafios da sociologia da infância: uma área emergente.

197

(continuação)
Nº
33

PERIÓDICO
Psicologia: Reflexão e
Crítica

Fonte: Autora (2017)

AUTOR/ANO
1- Schnack, C. M.; Ostermann, A. C.
(2010)

TÍTULO
Infância e família: desenvolvimento infantil na perspectiva da
Fala-em-Interação.

198

APÊNDICE D: Sistematização dos artigos que concebem a infância como uma etapa do desenvolvimento ou não esclarecem a concepção que
adotam, por ano e periódico.
(continua)
Nº
1
2

PERIÓDICO
Psicologia &
Sociedade

AUTOR(ES)/ANO
1- Sengik, A. S.; Ramos, F. B. (2013)
2- Siqueira, A. C.; Dell'aglio, D. D. (2006)

1- Barbosa, A. J. G.; Santos, A. A. A.; Rodrigues, M.
C.; Furtado, A. V.; Brito, N. M. (2011)

2- Coutinho, M. da P. De L.; Ramos, N. (2008)

5
Psico (PUCRS)
6
7

3- Gauer, G. J. C.; Zogbi, H.; Beidel, D. C.; Rodríguez,
J. O. (2006)
4- Gouveia, V. V.; Milfont, T. L.; Soares, A. K. S.;
Andrade, P. R. de; Leite, I. L. (2011)
5- Pavarino, M. G.; Del Prette, A.; Del Prette, Z. A. P.
(2005)

6- Silva, M. P. D. da; Branco, A. U. (2011)

1- Barbosa, H. H. de J. (2007)

Paidéia

2- Silva, G. R. da; Garcia, A. (2008)

3- Sommerhalder, A.; Alves, F. D. (2012)

1- Beltrame, M. M.; Boarini, M. L.(2013)

13
14

Psicologia: ciência e
profissão

2- Coimbra, J. C. (2004)
3- Rava, P. G. S.(2014)

TÍTULO
Concepção de morte na infância.
O impacto da institucionalização na infância e na
adolescência: uma revisão de literatura.
Agressividade na infância e contextos de
desenvolvimento: família e escola.
Distúrbios psicoafetivos na infância e adolescência:
um estudo transcultural.
Fobia social na infância e adolescência: aspectos
clínicos e de avaliação psicométrica.
Conhecendo os valores na infância: evidências
psicométricas de uma medida.
O desenvolvimento da empatia como prevenção da
agressividade na infância.
Negritude e infância: relações étnico-raciais em
situação lúdica estruturada.
Sentido de número na infância: uma interconexão
dinâmica entre conceitos e procedimentos.
Os primórdios da amizade na infância: a perspectiva
materna.
Infância e educação infantil: aspectos inconscientes
das relações educativas.
Saúde mental e infância: reflexões sobre a demanda
escolar de um CAPSi.
Algumas considerações sobre o parecer psicológico
na justiça da infância e da juventude.
Sentimento de Gratidão na Infância: Algumas
Considerações Teóricas.

199

(continuação)
Nº

PERIÓDICO

1- Borges, J. L.; Dell'aglio, D. D. (2008)
2- Calderaro, R. S. dos S.; Carvalho, C. V.
de.(2005)

16
17

Psicologia em
Estudo

18
19
20
21

AUTOR(ES)/ANO

Estudos de
Psicologia

3- Santos, M. A. dos. (2014)
4- Silva, M. A. da; Neto, G. H. F.; Filho, J. E. C.
(2009)
5- Sisto, F. F.; Bueno, J. M. H.; Rueda, F. J. M.
(2003)
1- Castro, F. M. P.; Rava, P. G. S.; Hoefelmann, T.
B.; Pieta, M. A. M.; Freitas, L. B. de L. (2011)
2- Piccinini, C. A.; Castro, E. K.; Alvarenga, P.
(2003)
3- Siquara, G. M.; Dazzani, M. V. M.; Abreu, N.
(2014)

1- Castro, E.K. de; Piccinini, C.A.(2002)

2- Cupertino, A. P. F. B., Oliveira, B. H. D., Guedes,
D. V., Coelho, E. R., Milano, R. S., Rubac, J. S.,
Sarkis, S. H. (2006)

25
26
27
28

Psicologia: Reflexão
e Crítica

3- Freitas, L. C.; Del Prette, Z. A. P. (2014)
4- Habigzang, L. F.; Dala Corte, F.; Hatzenberger,
R.; Stroeher, F.; Koller, S. H. (2008)
5- Howat-Rodrigues, A. B. C.; Andrade, A. L. De;
Tokumaru, R. S. (2012)
6- Martins, A. C.; Almeida, J. P. (2014)

TÍTULO
Relações entre abuso sexual na infância, transtorno de
estresse pós-traumático (TEPT) e prejuízos cognitivos.
Depressão na infância: um estudo exploratório.
A infância (re)contada pelo fio da memória de
psicoterapeutas septuagenários.
Maus-tratos na infância de mulheres vítimas de
violência.
Traços de personalidade na infância e distorção e
integração de formas: um estudo de validade.
Deve-se retribuir? Gratidão e dívida simbólica na
infância.
A doença crônica orgânica na infância e as práticas
educativas maternas.
Tarefas que avaliam a memória operacional na infância
e adolescência: Uma revisão sistemática da literatura.
Implicações da doença orgânica crônica na infância
para as relações familiares: algumas questões teóricas.
Estresse e suporte social na infância e adolescência
relacionados com sintomas depressivos em idosos.
Categorias de necessidades educacionais especiais
enquanto preditoras de déficits em habilidades sociais
na infância.
Avaliação Psicológica em Casos de Abuso Sexual na
Infância e Adolescência.
Construção e validação da escala de imprevisibilidade
familiar na infância (EIFI).
Ansiedade social na infância e pré-adolescência:
adaptação para o português de Portugal da SASC-R.

200

(continuação)
Nº
29

PERIÓDICO
Psicologia: Reflexão
e Crítica

AUTOR(ES)/ANO
7- Pacheco, J.; Alvarenga, P.; Reppold, C.; Piccinini,
C. A.; Hutz, C.S. (2005)

8- Souza, R. M.; Teixeira, L. A. (2011)

1- Fernandes, L. F. B.; Alckmin-Carvalho, F.;
Izbicki, S.; Melo, M. H. da S. (2014)

Psicologia: Teoria e
Prática

33
34

1- Freitas, L. B. de L.; Shelton, T. L. (2005)
Psicologia: Teoria e
Pesquisa

35
36
37

2- Santeiro, T. V.; Rossato, L.(2013)

Psicologia USP

2- Grande, C.; Pinto, A. I. (2009)
3- Sá, D. G. F. de; Bordin, I. A. S.; Coviello, D.
M.; Paula, C. S. de. (2010)
1- Kuczynski, E. (2014)
2- Kupfer, M. C. M. (2000)

3- Sawaya, S.M. (2001)

1- Nunes, S. A. N.; Faraco, A. M.; Vieira, M.
L.(2012)

40
41

Arquivos Brasileiros
de Psicologia

Interação Psicologia

Fonte: Autora, 2017.

2- Rizzini, I.(2006)
1- Silveira, L. M. de O. B.; Wagner, A. (2011)

TÍTULO
Estabilidade do Comportamento Anti-social na
Transição da Infância para a Adolescência: Uma
Perspectiva Desenvolvimentista.
Sobre a relação entre filogenia e ontogenia no
desenvolvimento da lateralidade na infância.
Prevenção universal de ansiedade na infância e
adolescência: uma revisão sistemática.
Cinema e abuso sexual na infância e adolescência:
contribuições à formação do psicólogo clínico.
Atenção à primeira infância nos EUA e no Brasil.
Estilos interactivos de educadoras do ensino especial
em contexto de educação-de-infância.
Fatores de risco para problemas de saúde mental na
infância/adolescência.
Suicídio na infância e adolescência.
Notas sobre o diagnóstico diferencial da psicose e do
autismo na infância.
A infância na pobreza urbana: linguagem oral e a
escrita da história pelas crianças.
Correlatos e consequências do retraimento social na
infância.
Infância e globalização: análise das transformações
econômicas, políticas e sociais.
A importância das relações parentais frente aos
problemas de comportamento na infância:
convergências teóricas.

Mestrado / Doutorado em Psicologia

Lívia Teixeira Canuto - O Conceito de infância em artigos brasileiros de Psicologia

Instituto de Psicologia - IP

Universidade Federal de Alagoas