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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

JULIANO BONFIM

“ALÉM DA CAMISINHA NA BANANA”: A EXPERIÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO
DE JOVENS NAS DISCUSSÕES SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL E GÊNERO NA
ESCOLA.

Maceió
2016

JULIANO BONFIM

“ALÉM DA CAMISINHA NA BANANA”: A EXPERIÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO DE
JOVENS NAS DISCUSSÕES SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL E GÊNERO NA
ESCOLA.

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Psicologia do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Ribeiro Mesquita.

Maceió
2016

À minha avó Rosalva (em memória) que sempre mostrou ser possível reinventar o mundo...

AGRADECIMENTOS

No acréscimo de mais um capítulo da minha história, gostaria de expressar os meus mais
sinceros agradecimentos a todas as mãos das atrizes e dos atores que, de modos distintos, diretos
e indiretos, têm me ajudado a escrever e a interpretar todas as cenas. Nesse sentido, obrigado:
À minha família que, a partir dos exemplos fortes de duas matriarcas (Dona Dedé e Dona
Rosalva) e várias professoras, me dá todo o suporte e incentivo para que eu possa atuar, sem
medo, em qualquer peça que a vida tiver para me oferecer. À tia Léia, presente desde os meus
primeiros passos, minha primeira inspiração nos estudos. À Duda, prima que interpretou,
forçadamente, o papel de minha irmã, ficando com a maioria das coisas chatas de se ter um
irmão mais velho e ranzinza; sempre à frente, mostrando como deixar a história da nossa vida
mais leve e ao mesmo tempo mais emocionante e radical. À minha maravilhosa mãe, Maria
Genoveva, a diretora da minha vida, que sempre incentivou e priorizou meus estudos (e foi
minha professora até a 4ª série do ensino fundamental, atual 5º ano), que me mostra, todos os
dias, que seu amor é infinito. Ao meu pai, Josemir, o homem mais íntegro e amável que
conheço, por me mostrar que sempre temos algo a aprender umas com as outras.
À Marcos Ribeiro Mesquita, que me presenteia com sua companhia em basicamente todo o
meu percurso acadêmico, que aposta em mim, que me ouve, me ensina e me mostra com
maestria todas as coisas boas da vida. Agradeço afetuosamente pela confiança e amizade, por
me transmitir o gosto e a responsabilidade pela pesquisa, pelas questões teóricas e políticas e
por construir junto comigo todo esse enredo dentro da Psicologia, que não acaba aqui.
À Valéria e Hélton que também são presentes em toda essa jornada, desde o momento (e
motivo) da escolha pelo curso até esse capítulo que encerramos juntas. Durante todo esse tempo,
algumas cenas não seriam possíveis sem a participação de vocês.
À Erise, minha irmã nessa e em muitas outras novelas, meu braço direito e minha maior crítica.
Modelo inspiradora de escrita que muitas vezes traduziu o que eu estava pensando a partir de
uma comunicação e uma energia superior a esse mundo.
À Crislany, irmã que divide os palcos comigo desde a infância, meu braço da esquerda e minha
maior fã. Responsável pela trilha sonora da minha vida; pela presença incondicional em todos
os momentos e, mesmo de longe, pode colocar sua assinatura no meu percurso acadêmico.
À Carolina Lins, a quem eu tenho uma imensa admiração e carinho. Por todos os momentos
de troca nos cenários de Maceió e de Belo Horizonte, pelas angústias compartilhadas e
principalmente por todas as contribuições durante todo o processo de pesquisa.

Ao queridíssimo Marco Aurélio Máximo Prado pela oportunidade de aproximação com seus
trabalhos, pela amizade, acolhida, conversas, pelos vinhos, pelas maravilhosas contribuições
para o meu trabalho durante minha passagem pela UFMG e por carinhosamente aceitar o
convite para participar da banca de defesa.
À Amana Rocha Mattos, pelos excelentes apontamentos durante a qualificação do projeto de
pesquisa, pelos textos e conversas compartilhadas, pela acolhida no Rio de Janeiro, pela
inspiração a partir da dedicação que coloca em seus trabalhos e pela gentileza em aceitar fazer
parte de mais uma banca.
Ao Frederico Alves Costa, pelas inúmeras contribuições como professor, como avaliador e
como colega e amigo. Obrigado pela disponibilidade de tê-lo novamente na banca final do
mestrado.
Ao NUH e todas as suas integrantes, que possibilitou criar laços de amizade e aprendizage m.
A equipe do GDE, em especial Igor, Rafaela e Mariana, que me ajudaram no trabalho; e ao
Gabriel, que tornou minha passagem pelos belos horizontes mais feliz com nossas saídas
noturnas. À todas as outras pessoas que, por intermédio do NUH, pude entrar em contato
durante essa estadia; às professoras de Araçuaí, em especial a amiga Eliane, que me acolheu
em sua casa e dividiu comigo muitas histórias. Cabe destacar outras amigas que atuaram e me
aturaram durante essa experiência: Cristal Lopes, Anyky Lima, Paula Sandrine, Thiago
Coacci, Taís Souza, Rhuany, Carlos, Marco Antônio Torres, Paulo e Beto. Suportar a
saudade de casa foi mais fácil com vocês.
À Liliane Anderson Reis Caldeira, pelo encontro, pela amizade, pela acolhida fraterna e por
ter me ensinado tantas coisas sobre a vida; por acreditar e apostar na minha atuação; pelas
cervejas, conversas e por ter me mostrado o melhor de Minas Gerais. Nós duas juntas, sem
dúvida, protagonizaríamos os melhores papéis em programas de culinária.
À todas do Núcleo Edis, pelo companheirismo e partilha, em especial à Ana Cecília, pela longa
jornada juntas e pelas melhores más influências; e à Lívia, pela doçura e pelas contribuições
durante a pesquisa.
Ao IFAL Marechal Deodoro, pela educação que recebi, pelas amizades que construí lá dentro
e por ter aberto as portas para que eu pudesse retornar depois de tantos anos, não mais como
aluno, mas como profissional. Obrigado por confiarem no meu trabalho.
Ao Coletivo Mangueira, por ter compartilhado comigo muitas cenas dentro da escola, em
especial às meninas que participaram da minha pesquisa, Brunna, Letícia, Pâmela, Tâmara,
João Victor, Leonilson e ao Caio, que mesmo não fazendo parte do IFAL topou ser escalado
para o nosso elenco.

À Universidade Federal de Alagoas, pelo ensino gratuito e de qualidade, por possibilitar o
aprendizado e experiências necessárias para que eu pudesse vivenciar todas as suas dimensões.
Pela consolidação de amizades com colegas e funcionárias, em um ambiente considerado hostil
e cheio de concorrência. Gostaria de ressaltar meu eterno agradecimento à minha turma de
graduação, em especial Anielly, Luísa, Leilane, Kátia, Lara, Mariana, Adriano, Jonathan
e Pedro pelos momentos e suporte dados; e também à Carolina Lopes e Thiago Félix pela
amizade, apoio e companhia até o mestrado. A todas as brasileiras e brasileiros que, através de
seus impostos, financiaram toda a minha formação acadêmica, da educação infantil à pósgraduação em instituições públicas.
À todas as professoras que me acompanharam desde o meu primeiro “bê-á-bá”. Ressalto mais
uma vez os nomes da minha mãe, Maria Genoveva, e de Marcos, que ocupam espaço junto
das melhores professoras que tive, Carmem Simplício, Simone Hüning, Susane Zanotti,
Ednaldo Farias e Henrique Simões.
Aos bons encontros e boas histórias que tive ao longo da vida. Aline Kelly, Aline Mesquita,
Amanda Barros, Carolina Correia, Camila de Magalhães, Flávia Pâmela, Jéssica Ane,
Karla, Priscila Alves, Arnon, Diana, Wéllia Passos, Fábio Barros, Felipe Alves, Felipe
Wesley, Francisco, Jânio Barbosa, Kelvin Barros, Marcelo Correia, Wanderson e
Yslanilson, obrigado pelos momentos de riso frouxo.
Ao Vitor Hugo, pela presença, pelas conversas de apoio, pela parceria e pela sorte de um amor
tranquilo.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, pelo incentivo
e possibilidade de dedicação integral e exclusiva à pesquisa.

[...]
Depois de tudo até chegar neste momento
Me negar conhecimento é me negar o que é meu
Não venha agora fazer furo em meu futuro,
Me trancar num quarto escuro e fingir que me esqueceu
Vocês vão ter que acostumar porque

Ninguém tira o trono do estudar
Ninguém é o dono do que a vida dá

E nem me colocando numa jaula
Porque sala de aula
Essa jaula vai virar

E tem que honrar e se orgulhar do trono mesmo
E perder o sono mesmo para lutar pelo que é seu
Que neste trono todo ser humano é rei
Seja preto, branco, gay, rico, pobre, santo, ateu
Pra ter escolha tem que ter escola
Ninguém quer esmola, isto ninguém pode negar
Nem a lei, nem estado, nem turista
Nem palácio, nem artista, nem Polícia Militar

Vocês vão ter que me engolir, se entregar
Porque ninguém tira o trono do estudar
(Dani Black)

RESUMO

A presente dissertação relata uma pesquisa que propõe discutir o cotidiano escolar e sua relação
com a diversidade sexual e as juventudes, a fim de trazer à tona saberes, práticas, representações
e significados acerca dos modos e hierarquias sexuais nesse contexto, a partir das questões
levantadas por jovens do Ensino Médio do Instituto Federal localizado na Cidade de Marechal
Deodoro, Alagoas. Objetivou-se analisar os significados da escola como espaço de discussão e
experiência da diversidade sexual a partir da visão destas/es jovens. Assim como a) refletir
sobre como são abordados os temas relacionados à diversidade sexual na escola a partir da visão
das/os jovens; b) verificar com as/os jovens as possibilidades de diálogo no tratamento das
questões da sexualidade e as práticas de enfrentamento ao sexismo e às homofobias na escola;
e c) compreender se e como a cultura escolar interage com as culturas juvenis no tocante a
dimensão da diversidade sexual. Para atingir tais objetivos, buscou-se uma inserção no
ambiente escolar, nas relações e atividades desenvolvidas pelas/os jovens da instituição, além
da realização de três encontros com seis jovens, utilizando a metodologia dos grupos de
discussão. A partir da ferramenta metodológica proposta pretendeu-se fomentar uma conversa
com as/os jovens acerca da temática da diversidade sexual no cotidiano escolar. Os encontros
foram gravados em áudio e transcritos posteriormente para análise que foi realizada a partir da
proposta de análise de conteúdo. Para a análise, construímos quatro categorias que buscam
expor a relação entre juventude, diversidade sexual e escola, os sentidos atribuídos à
sexualidade e quais as implicações no cotidiano dessas/es jovens. Encontramos vários discursos
acerca da sexualidade, que reforçam algumas das dimensões prescritivas e de controle, mas
também outros que revelam o caráter político da escola, entendida como lugar de possibilidades
e disputas, principalmente a partir da participação e ação das/os jovens, assim como dos grupos
e movimentos sociais que compõem uma rede de relações dentro e fora da escola.
Palavras-chave: Juventudes. Escola. Sexualidade. Gênero. Participação política.

RESUMEN

Este trabajo es el resultado de una investigación que propone discutir la rutina de la escuela y
su relación con la diversidad sexual y los jóvenes, con la finalidad de exponer los
conociementos, las prácticas representaciones y significados sobre las formas y las jeraquías en
neste contexto, con cuestones planteadas por los jóvenes del Instituto Federal localizado em la
Ciudad de Marechal Deodoro, Alagoas. El objetivo de esta investigación fue analizar los
significados de la escuela como espacio para la discusión y la experiencia de la diversidad
sexual desde la perspectiva de estos jóvenes. Así como a) reflejar desde la visión de los jóvenes
sobre la forma en que son tratadas cuestones relacionadas con la diversidad sexual em la
escuela; b) verificar con los jóvenes las posibilidades de diálogo en el tratamiento de la
sexualidad y los modos de enfrentar sexismo y la homofobia en la escuela; y c) comprender si
y cómo la cultura de la escuela tiene una interacción con las culturas de los jóvenes en lo que
representa la dimensión de la diversidad sexual. Para lograr estos objetivos, se buscó una
inserción en la escuela, en las actividades desarrolladas por los jóvenes, y la realización de tres
encontros con seis jóvenes, utilizando la herramienta metodológica de los grupos de discusión.
Con esto, fue pensado una conversación con los jóvenes sobre el tema de la diversidad sexual
en sus rutinas en la escuela. Los encontros fueran grabados en audio y transcritos. Se realizó en
análisis con la herramienta de la análisis de contenido. Construimos cuatro categorías que
exponen la relación entre los jóvenes, la diversidad sexual y la escuela, los sentidos atribuidos
a la sexualidad y implicaciones en la vida cotidiana de estos jóvenes. Encontramos varios
discursos sobre la sexualidad que refuerzan algunas de las dimensiones de regulación y de
control, pero también otros discursos que revelan la naturaleza política de la escuela, entendida
como un lugar de posibilidades y disputas, principalmente con la participación y acción de los
jóvenes, así como de los grupos y movimientos sociales que se configura como una red de
relaciones dentro y fuera de la escuela.
Palabras clave: Jóvenes. Escuela. Sexualidad. Género. Participación política.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
ABI – Associação Brasileira de Imprensa
AIDS – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
AMEJE – Associação dos Municípios da Microrregião do Médio Jequitinhonha
ANEL – Assembleia Nacional dos Estudantes Livres
BSH – Brasil Sem Homofobia: Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra
GLBT e de Promoção da Cidadania Homossexual
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CEP – Comitê de Ética na Pesquisa
CID – Classificação Internacional de Doenças
DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
DST – Doenças Sexualmente Transmissíveis
EBHO – Encontro Brasileiro de Homossexuais
EDIS – Núcleo de estudos em diversidades e política
EGHO – Encontro de Grupos Homossexuais Organizados
GD – Grupo de Debate
GDE – Curso de especialização em Gênero e Diversidade na Escola
GLBT –Gays, Lésbicas, Bissexuais e Transexuais
GGB – Grupo Gay da Bahia
HIV – Vírus da Imunodeficiência Humana
IFAL – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas
IST – Infecções Sexualmente Transmissíveis
LGBT –Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais
NUH – Núcleos de Direitos Humanos e Cidadania LGBT
PCN – Parâmetros Curriculares Nacional
PIBIC – Programa Institucional de Iniciação Científica
PME – Plano Municipal de Educação
PNDH – Plano Nacional de Direitos Humanos
PNE – Plano Nacional de Educação
PROEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PSTU – Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado
SUS – Sistema Único de Saúde

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UNED – Unidade de Ensino Descentralizada

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................14
1

DIVERSIDADE EM DEBATE: GÊNERO E SEXUALIDADE NA CENA

PÚBLICA.................................................................................................................................21
1.1

Dimensão da política – da tensão à ação: os movimentos identitários em favor da

liberdade sexual.......................................................................................................................23
1.2

Dimensão da ética – sobre permanências e avanços no campo da sexualidade.......29

1.3

Dimensão jurídica – proteção e promoção da diversidade sexual como ferrame nta

para a superação da discriminação .......................................................................................33
1.4

Diversidade e educação: entre potencialidades e insuficiências...............................38

2

CENÁRIOS EDUCACIONAIS E CULTURAS ESCOLARES...............................43

2.1

Os roteiros da sexualidade na educação: cenários e parâmetros curriculares ........44

2.2

Escola como instituição e escola como relação ..........................................................51

3

CAMINHOS, ATALHOS E ENCONTROS .............................................................58

3.1

Conversas epistemológicas .........................................................................................58

3.2

(Re)Conhecendo a escola: a inserção do pesquisador nos espaços das/os

jovens........................................................................................................................................68
3.3

A constituição dos Grupos de Discussão....................................................................73

3.4

“E agora, José?!” O grupo acabou?: as categorias de análise e(m) disputa..........78

4

AS TRAMAS DA SEXUALIDADE NA EXPERIÊNCIA ESCOLAR....................82

4.1

Sentidos da sexualidade e implicações na vida cotidiana .........................................83

4.2

A escola e a diversidade ..............................................................................................91

4.3

A polêmica do banheiro... Gênero e sexualidade em disputa..................................102

4.4

Quando a juventude e a sexualidade entram na cena: experiência de participação

na escola .................................................................................................................................108
5

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................116

REFERÊNCIAS....................................................................................................................119
ANEXO..................................................................................................................................125

14

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é um estudo sobre o cotidiano escolar e sua relação com questões
associadas à juventude e à sexualidade. Buscamos compreender as práticas escolares voltadas
para as problemáticas sobre a sexualidade e o entendimento da escola como espaço de discussão
e possibilidade de vivência da diversidade sexual, a partir do que nos dizem as/os jovens. Dessa
forma, a partir de como veem a escola, buscamos saber como elas/es compreendem a relação
entre as questões da diversidade sexual e as culturas juvenis com finalidade última de pensar a
própria instituição escolar bem como analisar a participação destas/es jovens nesse cenário.
Dito isso, para melhor compreender como se constituem as inquietações desta pesquisa, que se
transformaram em objetivos e diálogos interessantes com autoras e autores que estudam as
temáticas da diversidade sexual, gênero, sexualidades e juventudes, parece importante
reconstruir um pouco da minha trajetória acadêmica e de inserção nesses debates.
Posso dizer que desde criança a sexualidade, as dimensões da diversidade sexual e de
gênero me são interessantes. Na escola, quase nunca me enquadrei nos estereótipos e
expectativas que eram esperadas de um menino: não gostava de brincar com os outros meninos,
as brincadeiras que gostava eram todas consideradas de menina, minhas amizades eram
majoritariamente com pessoas do gênero feminino. A sexualidade era velada, proibida,
separada e controlada,

exceto nas primeiras

séries do ensino

fundamental

quando,

compulsoriamente, os meninos eram incentivados a buscar namoradinhas. Nossas mães e pais
e nossas professoras sempre tratavam de arranjar namoradas e namorados para todas/os. Eu
mesmo tive uma namoradinha na época do jardim de infância e acreditei ser apaixonado por ela
até a 5ª série (atual 6º ano). Era uma sexualidade incentivada, mas vigiada.
Na adolescência, principalmente no ensino médio, me recordo de experiências da
sexualidade marcadas pela vigilância e pelos silenciamentos. Muitas das minhas amigas
acabavam se interessando pelos rapazes mais velhos, de séries mais avançadas que as nossas e
ficavam na “boca do povo” sempre que desafiavam alguns dos preceitos normativos da
sexualidade. Era assustador como as fofocas a respeito das minhas amigas vinham carregadas
de julgamentos sexistas e machistas. Na época, diante dos vários casos de meninas que
engravidaram de forma considerada precoce, lembro de um grande investimento em conversas
sobre prevenção dentro da escola. Eram palestras e aulas com conteúdo que reforçava o aspecto
moralista e perigoso da sexualidade.

15

No Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas – CEFET/AL, na Unidade de
Ensino Descentralizada de Marechal Deodoro – UNED/MD, hoje o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas – IFAL, existiam muitas meninas lésbicas e
bissexuais que assumiam suas experiências dentro da instituição. Não eram raras as tentativas
de silenciamentos e controle quando elas eram pegas se beijando dentro dos banheiros e
vestiários. Casais heterossexuais até conseguiam burlar a regra de não poder beijar no pátio, na
cantina ou na sala de aula. As meninas lésbicas não tinham sequer o direito de andarem juntas,
pois sempre que eram notadas em “bando”, eram vistas como ameaças, sobrando apenas o
banheiro como espaço de fuga para as suas experiências. Nas festinhas de comemoração e/ou
culminância de algum projeto, sempre que um ou outro casal de meninas demonstrava afeto,
eram logo recriminados.
Com relação aos meninos gays e bissexuais, a diferença é que nós não nos mostráva mos
tanto quanto as meninas, mas sofríamos com os silenciamentos provocados pelas homofobia s 1 .
Lembro também que uma menina transexual que estudou no CEFET na mesma época que eu,
foi obrigada a performar um papel de gênero destoante de sua identificação durante todo o
ensino médio. Não sei ao certo se ela chegou a concluir o ensino médio/técnico. Muitos eram
os comentários direcionados a ela, por apresentar-se como um menino afeminado. As pessoas
falavam sempre “- Ah, você viu a roupa do ‘fulano’? Aquele bicho quer ser mulher a todo
custo...”. Só quando entrei na universidade eu soube que ela estava passando pelo processo de
adequação ao gênero que se identifica. Nós nunca tivemos um contato próximo, não sei se,
naquela época, ela já se identificava como pertencente ao gênero feminino, no entanto, as
formas normatizadoras eram exercidas cotidianamente e eu me recordo delas.
Na graduação, desde o início participei de atividades de extensão e realizei trabalhos
ligados à temática da sexualidade e juventudes. Mas só em 2013, com uma pesquisa do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC, intitulada “Juventudes,
Gênero e Diversidade Sexual: um estudo sobre a participação de jovens em movimentos sociais

1 Entende-se por homofobias as práticas de violência (física e simbólica)

dirigidas a gays, lésbicas, travestis e
transexuais. Essas duas últimas, apesar de não estarem ligadas às ho mossexualidades por se tratarem de identidades
de gênero, acabam fazendo parte do que é considerado homofobia no seu uso mais genérico. Henrique Nardi
(2013) chama a atenção para como a homossexualidade é tomada como central para debater e expressar tudo a quilo
que foge à heterossexualidade e/ou se afasta das expressões binárias de gênero e sexualidade, dando certo
privilégio ao termo homofobia. Segundo o autor, a palavra homofobia assume “um sentido genérico que designa
toda forma de preconceito e discriminação contra a população LGBT”. (p. 20). Nesse sentido, torna-se importante
esclarecer que toda vez que fizermos menção ao termo homofobias, no plural, estaremos tentando expor e
reconhecer todas as manifestações desses preconceitos direcionados às homosse xualidades e/ou identidades de
gênero e sexualidade não binárias sem, contudo, privilegiar nenhuma delas ou promover qualquer tipo de exclusão
e, na medida do possível, tentaremos expor e problematizar todos os tipos específicos, como lesbofobia e transfob ia
por exemplo.

16

feministas e LGBTs na cidade de Maceió”, coordenada pelo meu orientador, Prof. Dr. Marcos
Ribeiro Mesquita, é que a relação entre sexualidade e juventudes se configurou como
possibilidade de objeto de pesquisa. Tal pesquisa consistia em analisar e compreender a
participação de jovens a partir de sua inserção nos movimentos e coletivos LGBTs e feminis tas
da cidade e possibilitou às integrantes no núcleo uma aproximação com as realidades desses
grupos e o que estava sendo preconizado pelas/os jovens naqueles espaços.
Durante a revisão bibliográfica, vimos que a temática da sexualidade ganha cada vez
mais espaços no seio da sociedade civil e tem sido foco de pesquisas, intervenções nas escolas,
nos programas de saúde, na mídia e instituições religiosas. Sabemos que ela é um assunto ligado
à vida e envolve dimensões como gênero, identidade, orientação sexual, erotismo, reprodução,
fantasias, crenças, desejos, conflitos (ABRAMOVAY, CASTRO E SILVA, 2004) e geram
diversos debates que podem tanto alargar a compreensão da sexualidade como experiênc ia
plural, como reforçar as concepções reguladoras e normativas das práticas e papéis sexuais. No
que diz respeito aos estudos sobre as juventudes, é uma das dimensões que impulsionam os
trabalhos, passando principalmente pela diversidade sexual e as problemáticas da educação,
que constitui um campo vasto, pertinente e atual de problematizações, refletindo na criação de
inúmeros projetos e iniciativas de “educação sexual”.
Essa educação muitas vezes não reconhece a diversidade de experiências e é pautada
por um modelo disciplinador e adultocêntrico. Nesse sentido, oportunizar o debate diversidade
sexual e juventudes por meio da visão dos jovens é reconhecê-los como protagonistas
importantes das mudanças nesse cenário desigual, em favor do reconhecimento daquelas/es que
sofrem por causa de questões relacionadas à discrepância dos papéis sexuais (sexismo) e as
homofobias no espaço escolar.
O ambiente escolar que pensamos nessa pesquisa é, em potencial, um espaço
privilegiado

e estratégico

para essas discussões

se analisarmos,

principalmente,

a

multiplicidade de visões e crenças das atrizes e atores envolvidas/os (estudantes, pais e mães,
equipe pedagógica, funcionárias/os) assim como os tabus e interditos que cercam a temática
(ABRAMOVAY, et al 2004). O consideramos como um espaço social marcadamente
influenciado

por um sistema que considera a heterossexualidade

como possibilidade

compulsória da sexualidade (BUTLER, 2010) em uma sociedade que se baseia nos valores
culturais de um sistema heteronormativo2 . É na escola onde são (re)produzidas as diferenças e

2 Sistema heteronormativo trata-se de um termo referenciado dos estudos de gênero e feministas orientados pela

noção da matriz heterossexista, nesse contexto, determinam as noções na construção das identidades, onde a
norma, o normal, o modelo heterossexual cristão e estabelece uma coerência na tríade sexo-gênero-orientação

17

desigualdades, principalmente aquelas que estão relacionadas à experiência da diversidade
sexual (LOURO, 1997).
A partir dessa compreensão entendemos que os discursos construídos em torno desse
espaço oferecem pouca ou nenhuma oportunidade para que jovens experimentem a sexualidade
ou assumam seus desejos sem sentir vergonha, medo ou culpa (LOURO, 2013a), onde temas
como gênero, identidade e diversidade sexual pouco aparecem nesse contexto. Entretanto, é na
escola também onde experimentamos muitas das dimensões que nos constituem enquanto
sujeitas/os sociais. Nesse sentido, assumimos também que a escola é um espaço aberto, um
campo de relações em que todas essas questões não estão dadas a priori, podendo se basear em
normas e padrões sociais, perpetuando-os ou colocando-os em questão (BALIEIRO & RISK,
2014).
Caracterizado esse cenário, nossa pretensão era a de discutir essas relações, a fim de
fazer vir à tona saberes, práticas, representações e significados das questões da sexualidade,
diversidade sexual e gênero no contexto escolar. Por que tratar os temas de gênero e diversidade
na escola? Quais os significados das abordagens sobre esse tema no universo escolar? Qual a
importância e a centralidade da participação dos jovens nesse cenário?
Tais discussões tornaram-se inquietantes diante da necessidade de pensarmos
possibilidades e caminhos que permitissem olhares diferentes para as práticas e discursos
existentes nas escolas, tendo em vista que, quando tratadas, as temáticas de diversidade sexual
e de gênero, têm foco nos problemas e intervenções educacionais voltadas para questões
individuais, muito marcadas por um modelo binário de gênero e sexualidade – homem/mulhe r;
heterossexual/homossexual (BUTLER, 2010). Esse modelo acaba direcionando o debate para
uma perspectiva que classifica as/os jovens em uma categoria que fixa as identidades sexuais
nesse binarismo e não contempla a diversidade de experiências que poderiam ser pensadas para
além da matriz heterossexual, como as lesbianidades, bissexualidades, as travestilidades,
transexualidades e transgeneridades, por exemplo. Como consequência desse modelo, a
diversidade sexual é o nome dado apenas às questões que fogem ao padrão heterossexua l
(NARDI & QUARTIERO, 2012). Nesse sentido, portanto, vemos que o termo diversidade
sexual também é um conceito em disputa, que precisamos discutir.
sexual (BUTLER, 2010), direcionando e determinando uma coerência do sexo – se o sujeito nasce macho ou fêmea
–, tornando-se de um dado gênero - homem ou mulher - irá manifestar desejo afetivo e sexual a partir do que é
tomado como natural – se é homem direciona esse desejo para mulher e vice-versa. Vemos que essa regra acaba
se reproduzindo no contexto escolar, em atividades e explicações da sexualidade, na organização da instituição,
etc e que coloca os jovens que fogem a ela como sujeitos que precisam ser controlados, reajustados, etc. Além do
mais, de acordo com esses estudos, a heteronormatividade é também responsável por marcar e (re)produzir as
diferenças entre os gêneros, considerando o gênero masculino sempre como superior.

18

Dito isso, a questão principal desse trabalho foi analisar os significados dos jovens
sobre a escola enquanto espaço de discussão e experiência da diversidade sexual. Buscamos
também: a) refletir sobre como são abordados os temas relacionados à diversidade sexual na
escola a partir da visão das/os jovens; b) verificar com as/os jovens as possibilidades de diálogo
no tratamento das questões da sexualidade e as práticas de enfrentamento ao sexismo e às
homofobias na escola; e c) compreender se e como a cultura escolar interage com as culturas
juvenis no tocante a dimensão da diversidade sexual. Diante do exposto e da necessidade de
conhecer como é esse campo, bem como dar respostas às perguntas e inquietações que
direcionam a pesquisa, o trabalho foi pensado e dividido em quatro capítulos temáticos.
No primeiro capítulo, intitulado “Diversidade em debate: gênero e sexualidade na
cena pública”, buscamos traçar um histórico de como a sexualidade e a diversidade sexual
entraram no debate e no discurso da sociedade brasileira, tentando delinear um cenário que
fosse capaz de mostrar como ele emerge e direciona/impulsiona o debate da educação. Veremos
que o tratamento dado às questões da sexualidade tem sofrido inúmeras transformações com o
decorrer do tempo, muitas delas advindas das mobilizações dos movimentos sociais, em
especial os de caráter identitário, como os movimentos feministas e LGBT (BOZON, 2004;
FACCHINI, 2005; MACHADO, 2007; LOURO, 2013a; PARKER, 2013), assim como do
debate diante da epidemia do HIV/AIDS por parte da sociedade e são, portanto, “um catalisador
importante para a pesquisa sobre a sexualidade.” (PARKER, 2013 p. 131). Esses saberes,
representações e conhecimentos que são construídos diante dessas transformações contribuír a m
para o debate político da sexualidade, além de moldar e modificar os cenários culturais da
temática (BOZON, 2004).
No segundo capítulo, “Cenários educacionais e culturas escolares”, objetivamos
pensar o espaço escolar, seus sistemas e normas, e debater as questões que envolvem a
diversidade sexual e a participação juvenil, buscando compreender se e em que medida acontece
a interação das demandas da cultura escolar no que tange a sexualidade com as demandas das
culturas juvenis na relação com o cotidiano da escola. Continuamos com apresentação da
trajetória de algumas políticas públicas da educação, recuperando alguns de seus antecedentes
e articulando discussões que nos ajudam a entender como a temática da sexualidade é tratada
na instituição escolar.
“Caminhos, atalhos e encontros” é o capítulo que apresenta o caminho metodológico
trilhado em nosso percurso de pesquisa. Nessa parte do trabalho, apresentaremos as reflexões
sobre o modelo epistemológico que direciona o estudo dentro dos processos psicossociais de

19

investigação. As ferramentas metodológicas, a busca pelas/os sujeitas/os, a inserção no campo
e no grupo, as atrizes e atores, assim como os pontos baixos e altos que auxiliaram na condução
do estudo.
No quarto e último capítulo, traremos as análises e discussões das falas das/os jovens
nos grupos de discussão, além de elementos do campo que ajudaram a perceber “as tramas da
sexualidade na experiência escolar”, ressaltando a relação entre as temáticas de juventudes,
diversidade sexual e participação na escola. Discorreremos sobre os resultados a partir de quatro
categorias de análise construídas no processo de pesquisa, que tentavam contemplar os
objetivos do trabalho. A primeira categoria diz sobre a pluralidade dos significados e dos
sentidos da sexualidade atribuídos pelas/os jovens e quais as implicações nas suas vidas. A
segunda, versa sobre a escola e as demandas da diversidade sexual e de gênero. A terceira
categoria surge a partir de questões polêmicas sobre o banheiro que nos revelaram questões
sobre gênero e sexualidade bastante interessantes de serem discutidas. A última categoria trata
dos modos de organização para o enfrentamento às problemáticas que atingem as/os jovens,
principalmente no tocante às demandas da sexualidade no espaço escolar. Traremos também
uma discussão sobre as culturas juvenis, suas multiplicidades e singularidades encontradas na
instituição pesquisada.
É válido ressaltar aqui a importância de pesquisas como essa no cenário atual, onde
surgem inúmeras tentativas de retrocessos nos debates de sexualidade, política e cidadania, com
os discursos contra as políticas educacionais transformados em uma verdadeira ideologia,
apagando a possibilidade do político. Durante o meu trajeto nessa pesquisa, as reformulações
dos Planos Estaduais e Municipais de Educação trouxeram inúmeras discussões acerca das
temáticas de gênero e diversidade no espaço escolar.
Gênero e sexualidade têm sido consideradas, ao longo dos anos, temáticas importantes
de serem debatidas nas escolas. Desde o seu reconhecimento como um tema transversal, com a
criação dos Parâmetros Curriculares Nacional, até as mais recentes e disputadas polêmicas em
torno do que vêm chamando, pejorativamente, de “ideologia de gênero”, as temáticas dividem
opiniões acerca do que a instituição escolar deve ou não tratar.
A criação de um Plano Nacional visa garantir as condições básicas para que seja ofertada
um ensino de qualidade que siga um único princípio: a educação cidadã para todas as pessoas.
O que temos visto nos estados e municípios do Brasil, no entanto, é uma intensa fragmentação
das propostas nacionais, provocando intenso alarde acerca das questões, que culmina com a
exclusão das menções de gênero e sexualidade dos documentos que regem a educação de cada
estado e/ou município, diante da pressão de parcelas conservadoras da sociedade e,

20

principalmente, das pessoas que ocupam lugares cativos nas Assembleias Legislativas e
Câmaras.
Essa onda conservadora tem trazido também outras propostas que inibem discussões de
outras questões relevantes para a educação, como a “escola sem partido” e lei “escola livre”,
aprovada em Alagoas, que dentre outras coisas, visa punir professoras/es que abordem questões
sobre política e diversidade nas salas de aula, impedindo o acesso à produção de conhecime nto
científico.
As/Os defensoras/es das ações e projetos supracitados, advogam pela neutralidade da
instituição

escolar no modo como são tratadas essas questões. Segundo elas/es, a/o

professora/or tem que trabalhar todos os assuntos e teorias de modo equivalente, sem privile giar
nenhuma corrente ou teoria, seguindo o que está no projeto pedagógico, sem críticas ou
qualquer contextualização. Nesse sentido, a principal contribuição desse trabalho é acrescentar
força aos argumentos das/os defensoras/es de uma educação de qualidade, crítica, que promova
o debate e a diversidade.
Faz-se importante

também justificar

esse trabalho

no campo dos processos

psicossociais, para que possamos pensar o papel de atuação da Psicologia enquanto ciência e
profissão, no que diz respeito ao tratamento dado a questões de gênero e diversidade, por
exemplo, no interior da instituição escolar. Tal perspectiva, geralmente marcada pelo controle
e pela norma, precisa ser questionada e estar aberta à mudança.

21

1

DIVERSIDADE EM DEBATE: GÊNERO E SEXUALIDADE NA CENA

PÚBLICA

Deve-se falar do sexo, e falar publicamente, de uma maneira que não
seja ordenada em função da demarcação entre o lícito e o ilícito, mesmo
se o locutor preservar para si a distinção (é para mostrá-lo que servem
essas declarações solenes e liminares); cumpre falar do sexo como de
uma coisa que não se deve simplesmente condenar ou tolerar, mas gerir,
inserir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer
funcionar segundo um padrão ótimo. O sexo não se julga apenas,
administra-se. Sobreleva-se ao poder público; exige procedimentos de
gestão; deve ser assumido por discursos analíticos.
(FOUCAULT, 2014 p. 27)

Este capítulo tem como objetivo apresentar e analisar o trajeto percorrido pela temática
da diversidade sexual no processo de politização da sexualidade no Brasil. Pretendemos trazer
os antecedentes que dialogaram com a sociedade durante esse percurso e seus desdobramentos
e tendências nas discussões da sexualidade nas escolas brasileiras. Parte substancial dessa
trajetória é percorrida com a recomposição da história e da discussão realizada pelos
movimentos sociais de caráter identitário, os movimentos feministas e LGBT, que vêm
contribuindo no sentido de moldar o cenário político da sexualidade e garantindo uma
aproximação entre esses movimentos e o Estado, incluindo temas como a diversidade e
igualdade de direitos a partir do reconhecimento de agendas e criação de projetos e políticas
públicas, principalmente no campo da educação, sob a ótica das relações de igualdade de gênero
e diversidade sexual.
Propomos expor também outros fatos importantes sobre os acontecimentos que
contribuíram em primeira instância para colocar a diversidade sexual como um conceito em
disputa na sociedade e, posteriormente nas pautas educacionais.

Analisaremos esses

acontecimentos, na medida em que nos auxilie pensar e compreender as tensões existentes.
Analiticamente pensamos essas tensões a partir de três dimensões que caracterizam e se
sobressaem em alguns desses momentos, são elas: a) dimensão da política, onde os movime ntos

22

feministas e LGBT3 protagonizam uma luta com a sociedade a fim de questionar os padrões e
moral sexual, afirmando-se como atores políticos, construindo agendas e lutas que visibiliza m
e ampliam aspectos silenciados da democracia; b) dimensão da ética, onde os movime ntos
trazem um contraponto ao discurso médico e normatizador, ainda hoje presente em algumas
instâncias, no que diz respeito às sexualidades, que concebe as relações homossexuais e as
identidades trans no campo da patologia, da anormalidade; e c) a dimensão jurídica, a partir do
reconhecimento da sexualidade como um direito humano, impulsionado pelas tensões políticas
e éticas ao longo da história, auxiliando no debate e criação de propostas para garantir a
efetivação do direito à sexualidade, assim como na chegada da sexualidade na instituição
escolar.
O campo dessas tensões constitui-se como um cerne de análise importante para
compreendermos as contestações e embates para a entrada da diversidade sexual no campo das
políticas públicas para a educação. Dividir analiticamente em três aspectos distintos e localizálos historicamente não significa que ocorreram em etapas, ou seja, que cada uma delas
corresponde a uma época ou que uma foi ultrapassada pela outra; tampouco pensar que algumas
dimensões retrocederam por causa delas, desconsiderando os avanços conquistados à duras
penas. Cada uma dessas tensões se apresenta de diferentes maneiras a depender do período
histórico. Algumas delas são tão fortes que acabam se perpetuando e dificultando ainda mais o
debate da sexualidade, principalmente no campo da educação.
Apesar dessa divisão, com elementos pontuais e localizados na história, a ideia não é
fazer uma reconstituição histórica desses movimentos e de suas lutas 4 , mas pensar questões
relacionadas ao modo como esse tema foi vivenciado por eles e pela sociedade civil, além de
refletir questões que estiveram e continuam relacionadas à entrada desse debate na educação, a
partir de uma análise psicossocial.

3

Utilizaremos o termo LGBT para tratar do movimento social que representa Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Transexuais, Transgêneros e Travestis, representado por diferentes siglas a partir de momentos históricos e lutas
bastante específicas.
4 Regina Facchini (2005), Frederico Viana Machado (2007), Gustavo Gomes da Costa Santos (2007), Alessandro
Soares da Silva (2008), entre outras/os autoras/es trazem importantes análises e histó ricos dos movimentos que
nos ajudam a entender o processo de politização e democratização da sexualidade.

23

1.1

Dimensão da política – da tensão à ação: os movimentos identitários em favor da

liberdade sexual.

O processo de transformação e abertura política para as discussões da sexualidade é
marcado não apenas por tensões e contradições, mas, sobretudo por lutas contra as opressões,
discriminações e violências em vários âmbitos sociais. Esse contexto propiciado em grande
parte pelos movimentos identitários (primeiro pelo movimento feminista, que antecede à luta
com a dimensão da igualdade de gênero, e anos depois com as movimentações realizadas por
lésbicas, travestis, transexuais, gays e bissexuais) traz para a ordem pública questões antes
mantidas no âmbito privado e propicia que comecem a ser elaborados e gestados programas e
políticas com concepções diferentes sobre sexualidade e direitos, possibilitando a inclusão de
sujeitos antes invisibilizados, além da possibilidade de novos olhares e mudanças reais na
sociedade.
No Brasil, o movimento LGBT é recente tendo suas primeiras manifestações no fina l
dos anos 1970 com o movimento homossexual e sua “primeira onda”, que visava a libertação
da homossexualidade do estigma de doença, crime e/ou pecado e buscava o fortalecimento da
identidade homossexual, “em contraste com as alternativas presentes no gueto e em algumas
associações existentes no período anterior ao seu surgimento.” (FACCHINI, 2005 p. 88).
Regina Facchini (2005) relata que nessa época os movimentos homossexuais apresentavam
certa divergência no modo como alguns militantes concebiam a participação política do
movimento, sendo alguns grupos taxados como despolitizados e caracterizados como grupos e
associações com interesse voltado apenas para a sociabilidade de gays e lésbicas do país.
Nesse sentido então, havia de um lado aqueles que colocavam em suas pautas discussões
sobre direitos de homossexuais – como casamento e adoção – e do outro, aqueles que lutava m
pela libertação da homossexualidade, onde a principal reivindicação era a de que existiss e m
espaços onde a (homo)sexualidade pudesse ser manifestada sem represálias, sem se preocupar
com outras dimensões e direitos. Entretanto, poder mostrar-se e ocupar espaços sociais tidos
como privilégios apenas de heterossexuais, principalmente em uma sociedade marcada por
preconceitos e interdições no campo da sexualidade, são, indubitavelmente, rearranjos políticos
importantes para a efetivação de todos os direitos. De toda forma, os movimentos homossexua is
criam uma espécie de cultura sobre a homossexualidade numa perspectiva política e para além
da reivindicação ou legitimação de algum tipo de militância, começam a tensionar a sociedade
com suas lutas na busca por direitos. De acordo com Louro (2015 p. 30) “a homossexualidade
discursivamente produzida transforma-se em questão social relevante.”

24

Sabemos que no surgimento do grupo homossexual organizado, a predominância na
participação era masculina, tendo entrado a discussão feminina no movimento com o grupo
Somos – Grupo de Afirmação Homossexual – e mediante participação desse grupo numa
semana de debates sobre movimentos de emancipação de grupos discriminados, em 1979 na
USP. É a partir desses debates impulsionados pelo contexto social e político da época que o
movimento homossexual é levado a vincular em seus discursos demandas de outros grupos das
ditas minorias, como o movimento negro e feminista, o movimento dos trabalhadores e
reivindicações de grupos de esquerda (FACCHINI, 2005; MACHADO, 2007), dando espaço
para lutas por direitos, igualdades, visibilidades e justiça para todas/os aquelas/es que não são
contempladas/os. Esse cenário de disputas assinala as tensões de caráter político por se tratar
de uma luta contra forças que excluem e silenciam sujeitas/os por causa de sua orientação sexual
e/ou identidade de gênero.
Com o período de abertura democrática e organização desses novos movimentos sociais 5
o contexto que propicia tais discussões tem se tornado cada vez mais frequente e diverso. A luta
desses movimentos consiste em alterar o cenário que promove exclusão social e discriminação
por orientação/identidade/desejo sexual. É nesse contexto que acontece o I encontro de
Homossexuais militantes realizado na Associação Brasileira de Imprensa (ABI). Entre as
reivindicações presentes no debate desse primeiro encontro estava a de incluir na Constituição
Federal o respeito à orientação sexual e a luta pela retirada da homossexualidade da categoria
de doença mental (FACCHINI, 2005). Homossexuais são encorajadas/os a literalmente “saírem
do armário” e lutar contra todas as formas de discriminação, opressão e invisibilidade civil.
Com essas pautas o movimento impulsiona um embate ético e político que repercute em
diversas áreas da sociedade, principalmente nos campos da medicina (com os primeiros debates
sobre despatologização) e do direito (na luta pela efetivação de direitos civis).
Nesse sentido, vemos que o movimento homossexual brasileiro na sua primeira onda
desempenha um grande papel no processo de luta pelo respeito à diversidade sexual, pelas
distintas formas de expressão da sexualidade, no processo de luta pela libertação da
homossexualidade e fortalecimento da identidade homossexual. Em abril de 1980 acontecem

5 Por novos movimentos sociais resgatamos a expressão trazida por Machado (2007)

remetendo -se aos estudos de
Ilse Scherer-Warren, que falam sobre os movimentos que se distinguem dos movimentos sociais tradicionais e
trazem à cena pública assuntos que eram mantidos na ordem do privado, organizam-se e juntam forças para
assegurar a igualdade de direitos para todos, que são responsáveis pela luta em favor da desnaturalização de
práticas arraigadas na sociedade, como a discriminação de grupos tidos como minoritários, e na busca pela
transformação social.

25

em São Paulo o I Encontro de Grupos Homossexuais Organizados (Egho) e o I Encontro
Brasileiro de Homossexuais (Ebho) que também foram importantes para o fortalecime nto,
organização e visibilidade das questões de gays e lésbicas do país (FACCHINI, 2005).
No entanto, o início dos casos de Aids no Brasil ainda na década de 80, traz para o
movimento homossexual e para o debate sobre sexualidade algumas problemáticas. A doença
inicialmente associada à homossexualidade e às práticas sexuais moralmente estigmatizadas
acarreta um retrocesso diante das conquistas no campo das sexualidades, demandando uma
atuação mais enérgica dos movimentos no combate ao preconceito. Segundo Facchini (2005),
“quando surgiram as primeiras notícias sobre a Aids, houve várias reações de desconfiança no
interior do movimento (homossexual); havia o receio de que fosse mais uma forma de controle
médico sobre os homossexuais.” (p. 99). De acordo com Machado (2007), esse momento é
apontado como um dos motivos para o declínio do movimento homossexual, dividindo as
opiniões sobre como os militantes deveriam agir diante da associação e relação da Aids com os
homossexuais (MACHADO, 2007; FACCHINI, 2005). Sobre esse período Facchini (2005)
aponta que:
Antes do final da primeira metade dos anos 1980, houve uma drástica redução na
quantidade de grupos presentes no movimento. Isto pode ser justificado, entre outras
coisas, pelo surgimento da epidemia da Aids, então chamada peste “peste gay”, e seu
poder de desmobilização das propostas da liberação sexual, e, ainda, pelo fato de muitas
lideranças terem se voltado para a luta contra a Aids, criando as primeiras respostas da
sociedade civil à epidemia. (p. 102).

Contudo, apesar do surgimento dos casos de Aids ser apontado como responsável pela
divisão e diminuição do movimento homossexual, é por causa disto que muitos desses
movimentos e outras entidades se unem e organizam trabalhos de prevenção, respeito,
conscientização e tratamento da doença. É nesse contexto, portanto, que salientamos a
importância desses movimentos na construção de políticas públicas de saúde. Acontecime ntos
como estes refletem a dimensão política e também ética no modo como contribuem para inserir
a discussão da sexualidade em diversos âmbitos sociais.
Todo esse processo de conflitos, negociações e legitimações de sujeitos e demandas está
pautado no pensamento de busca pela superação de um modelo de sociedade autoritária que
exclui e desrespeita pessoas. Santos (2007) faz uma análise da trajetória do movime nto
homossexual na cidade de São Paulo desde a época do seu surgimento, marcado pela
criação/fundação

do Grupo Somos e aponta que era consenso, tanto no movime nto

homossexual como no movimento feminista, rejeitar qualquer forma de autoritarismo, quer

26

fosse oriundo da opressão da ditadura militar, quer fosse das questões impostas nas relações
assimétricas de gênero, na relação homem e mulher ou até mesmo na relação entre
homossexuais. Facchini (2005) alerta:
Neste sentido, é importante lembrar que “a primeira onda” do movimento homossexual
e o movimento feminista foram analisados, na década de 1980, a partir de uma
bibliografia voltada para os movimentos então chamados de “alternativos” ou
“libertários”, que enfatizava seu forte caráter antiautoritário e comunitarista. (p. 106 107).
[...] mesmo nessa “primeira onda” do movimento, já se encontravam presentes, embora
ainda pouco expressivas, outras características facilmente identificáveis na trajetória de
militantes, como o já falecido João Antônio Mascarenhas (articulador inicial do grupo
de intelectuais que formou o jornal Lampião da Esquina e fundador do extinto grupo
Triângulo Rosa) e Luiz Mott (fundador do Grupo Gay da Bahia). Ambos são
personagens fundamentais, principalmente durante o período de “declínio” do
movimento. Uma menor refratariedade à institucionalidade e o pouco envolvimento
com posições ideológicas de esquerda ou anarquistas estão entre as características que,
a meu ver, já estavam presentes. Essas características permitiram que esse movimento
não chegasse a desaparecer em meados da década de 1980, passando de uma ênfase
antiautoritária e comunitarista para uma ênfase na garantia do direito à diferença e
para uma tendência a estabelecer organização de caráter mais formal que comunitário.
(p. 107, grifos nossos).

Machado (2007), ao analisar o que chama de embriões do movimento GLBT (é assim
que encontramos no trabalho, porque fala de um dado momento histórico anterior à mudança
da sigla como conhecemos atualmente), pontua que desde os primeiros momentos do
movimento encontramos alguns acontecimentos isolados que começam a criar esse embrião da
cultura que vivia à margem e desafiava a moral sexual vigente resistindo, segundo o autor, de
uma forma corajosa, criativa e livre. E assim, a ação das/os militantes e a disputa para as
questões relacionadas

à ampliação

do que entendemos

sobre sexualidade

e seus

desdobramentos no campo da cultura se tornam mais visíveis. Essa dimensão política atravessa
toda a história dos movimentos sociais em favor da liberdade sexual até hoje. No contexto
brasileiro, a pauta e as reivindicações do movimento feminista junto como o movime nto
homossexual têm atuado politicamente de diferentes formas, possibilitando a entrada da
temática da sexualidade no debate da sociedade.
As paradas do orgulho LGBT – iniciadas em meados dos anos 1990, as caminhadas pela
legalização e descriminalização do aborto, movimentos pela liberdade sexual de mulheres são
exemplos de espaços de resistência política importantes para (re)organizar o universo da
sexualidade onde sejam possíveis esses e outros debates. Nesse sentido, a emergência e
visibilidade desses movimentos são responsáveis pelas primeiras tentativas de construção de
uma sociedade igualitária e justa, pautada no respeito à diferença, assim como pela viabilidade
política e ascensão de demandas contemporâneas que contemplam mulheres e a parcela LGBT

27

da população. Desse modo, a dimensão da política constitui e organiza os movimentos sociais
identitários a partir de suas pautas e dos seus modos de atuação. As ações citadas constitue m
uma ferramenta importante de conscientização, criação de acordos e também de dissensos,
tendo em vista que trazem à cena pública temas invisibilizados pela cultura. Nesse campo de
disputas e conflitos questionam as hierarquias sociais e abrem um espaço para pensarmos a
democracia. De acordo com Prado e Machado (2012):
[...] A sexualidade se torna cada vez mais um elemento pelo qual a política criará
consensos morais hegemônicos e, consequentemente, dissensos, que provocam o debate
e a luta sobre os direitos de igualdade e diferença no campo das disputas políticas e por
reconhecimento social. [...] Aqui as conhecidas Paradas do Orgulho GLBT cumprem
um papel de extrema importância no enfrentamento das deslegitimações cidadãs,
desestabilizando o universo de sociabilidade hegemônico e ampliando, assim, as
possibilidades da objetivação social contemporânea. (p. 20)

Silva (2008), concebe as paradas como dispositivos de luta política diferentes, que
fogem das tradicionais passeatas e de modos organizados em um modelo mais clássico de fazer
política. Além de visibilizar questões que atingem diretamente a vida de lésbicas, travestis,
transexuais, bissexuais e gays, elas conseguem ampliar o debate da diversidade, recrutando
mais pessoas para “ultrapassar as fronteiras rígidas dos territórios reservados às populações
LGBT” (SILVA, 2008, p. 233). Continuando com Silva (2008),
No processo de construção da Parada, estão presentes aspectos grupais e individuais,
estão presentes as expectativas sociais, que os participantes têm a respeito de si e do
outro. Tais expectativas sociais recebem um sentido efetivo quando elas se materializam
em ações concretas, que podem ou não ser mobilizadoras, capazes de orientar e conduzir
a participação, ou não, de sujeitos que se reconhecem nesse universo, em alguma
medida. O reconhecimento de si e do outro, de adversários e antagonismos etc.,
permitem significar politicamente a Parada, partindo-se de lugares diferenciados. E essa
experiência particular, quando partilhada coletivamente, faz com que emerjam
significações coletivas ou, quem sabe, uma consciência política coletiva. Reconhecer
seu lugar e sua condição social no sistema de dominação-exploração-dominação ,
reconhecer o lugar do outro tanto como aliado quanto como adversário, como alguém
que tanto pode partilhar do mesmo lugar quanto pode se opor diametralmente a ele, são
alguns dos aspectos que possibilitam a construção de uma identidade coletiva, vista em
movimento, a superação de crenças e valores societais cristalizados e a emergência de
sentimentos de eficácia política, que contribuam para o fortalecimento de sentimentos
de pertença grupal. (p. 236, grifos do autor)

Muitos espaços e direitos têm sido conquistados ao longo dos anos, transformando a
cultura política. Entretanto, percebemos cada vez mais investimentos capazes de retroceder os
avanços conquistados. O conservadorismo que guia os poderes legislativo e judiciário são uma
verdadeira ameaça no cenário atual (FONSECA, NASCIMENTO & MACHADO, 2007) e
impulsiona o movimento LGBT a agir e continuar lutando não só pelo reconhecimento de mais
direitos, como também pela permanência deles. Dessa forma, no interior dos movimentos,
várias são as estratégias de ação e mobilização, refletindo a pluralidade de interesses e dos

28

modos de pensar o público e o político. Essas mobilizações, ainda que divergentes em seus
objetivos e práticas, começam a construir, legitimar e dar visibilidade a um conjunto de
reivindicações que se revela cada vez mais pertinente na sociedade. De certa forma, essas ações
se fazem presentes inicialmente e muito fortemente em torno da questão da saúde que se
pulveriza em outros espaços, entre eles o da educação, como veremos mais adiante. Nesse
último, a entrada da sexualidade tem sido marcada por diversos embates, pois é enxergada tanto
como uma importante ferramenta para a inserção de outros debates relevantes no enfrentame nto
de processos de discriminação e exclusão de sujeitos que desafiam os padrões da moral sexual
e de gênero, como também, por uma parcela conservadora da população, um atentado à família
que põe em risco à moral e os bons costumes.
Os diferentes momentos, ou ondas, que caracterizam os movimentos feminista e LGBT
podem nos ajudar na (re)composição das tensões existentes no debate sobre gênero e
sexualidade na medida em que indicam características, estratégias e tendências do movime nto,
a depender da localização na história, dessas organizações sociais. Desse modo, a análise desse
cenário é interessante, sobretudo, para pensarmos nos embates para democratização e
valorização da diversidade e o combate às opressões de gênero e sexualidades, tendo em vista
que ele é marcado por constantes choques e disputas/negociações que se interpõem na
construção de um projeto de sociedade pautada por valores éticos como respeito, dignidade e
que possam garantir a participação de todas/os.
Nesse sentido, portanto, é importante ressaltar que esses movimentos expõem no cenário
público uma série de denúncias sobre as hierarquias sociais que provocam desigualdades. Dessa
forma, a partir de suas trajetórias e ações, articulam dimensões no campo da política, da ética e
do direito que direcionam para o reconhecimento e para as transformações das formas de
tratamento da sexualidade, construindo e visibilizando outros referenciais dentro da nossa
sociedade. A existência e o reconhecimento de outros modelos de família, que não o demarcado
pela heteronormatividade, do casamento e da adoção por casais homossexuais são exemplos de
transformações culturais importantes para entendermos alguns dos discursos contemporâneos
que se colocam contra esses avanços.

29

1.2

Dimensão da ética – sobre permanências e avanços no campo da sexualidade.
Com o que foi apontado como declínio do movimento homossexual, vemos crescer as

manifestações organizadas pelo reconhecimento e garantia do direito à diferença, retomando o
debate sobre os homossexuais e as homossexualidades que havia sido deixado um pouco de
lado em favor da necessidade de resposta à epidemia da Aids. As principais discussões, nos
anos 1980, eram trazidas pelos grupos Somos e o Grupo Gay da Bahia (GGB), que realizava m
ações que iam além do enfrentamento da questão trazida com a epidemia, colocavando a “causa
gay” em primeiro lugar (FACCHINI, 2005). Segundo Machado (2007), com o advento da Aids
todos os grupos se viram obrigados a discuti- la de alguma maneira, alguns faziam isso de forma
menos ligada às políticas de prevenção, na tentativa de se afastar do estigma trazido com a
doença, outros uniam as duas dimensões, aproveitando a visibilidade trazida com a doença,
dando mais espaço às questões dos homossexuais e impulsionando outros setores da sociedade
a tratarem das demandas do movimento.
Contudo, em contrapartida aos acontecimentos

gerados dentro do movime nto

homossexual, a Aids desde o início trouxe para o cenário público a discussão acerca da
sexualidade, antes mantida apenas na esfera privada, impulsionando outros setores, além do
movimento, a discutir sobre ela. Ao relembrar o caminho dessas mobilizações, percebemos
como têm sido discutidos e questionados alguns conceitos tão fixos quanto caros dentro da
nossa cultura. Machado (2007) acrescenta que:
A questão da Aids provocou, além de um aumento na visibilidade da comunidade gay
e lésbica, recursos estruturais para a manutenção dos movimentos. Isto se tornou
realmente positivo quando a Aids deixou de ser a “peste gay”, ficando claro que
qualquer pessoa era suscetível à contaminação. (p. 57).

Nesse sentido, junto com os movimentos sociais e alguns setores, a Aids se transfor ma
em um assunto bastante debatido na sociedade civil, com um movimento que trazia para a
discussão não só a pauta da discriminação, como também da prevenção e da educação sexual,
além também de continuarem as questões relativas às homossexualidades, impulsionando o
debate também com o Estado exigindo

um posicionamento

e formas/estratégias

de

enfrentamento ao preconceito e exclusão. Nessa época, além das bandeiras já existentes no
movimento

LGBT (como a despatologização da homossexualidade e políticas

anti-

discriminatórias), tivemos os primeiros passos na discussão de outras temáticas, como a união
civil igualitária e a inclusão da educação sexual nos currículos escolares (FACCHINI, 2005).
Assim, frente à exigência de organização contra a doença, o movimento LGBT afirma a

30

importância da educação como principal ferramenta no combate à Aids e ao preconceito contra
as sexualidades.
Dessa forma, com o aumento da infecção por parte não mais da parcela anteriorme nte
taxada como “grupo de risco” (homens com práticas homossexuais,

hemofílicas /os,

haitianas/os, usuários de drogas injetáveis e profissionais do sexo), a estruturação do primeiro
programa de controle da Aids no Brasil, da Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo,
influenciou a criação de um programa a nível federal para controlar da doença, com a portaria
número 236, de 02 de maio de 1985, que versa sobre medidas de gestão da situação
(DEPARTAMENTO DE DST, AIDS E HEPATITES VIRAIS). Essa portaria buscava trazer
informações sobre a Aids, assim como questões relativas a uma “educação sanitária” aos
membros dos chamados grupos de risco.
A educação como era tratada no documento

citado acima, visava conter o

comportamento sexual das pessoas, restringindo a atividade sexual a um único parceiro, embora
houvesse uma citação do uso de preservativo, que em tese serviria para proteção (BRASIL.
Portaria nº 236, de 02 de maio de 1985). Acreditamos que tal noção de sexualidade, medida
pelo controle dos corpos e do número dos parceiros sexuais,

violenta o direito à

vivência/experiência da própria sexualidade. Nesse sentido, vemos a necessidade de uma
educação sexual capaz de problematizar e esclarecer essas e outras questões relativas à
prevenção de doenças, mas também, e principalmente, no que tange a sexualidade por um viés
plural, desligada de noções moralistas e preconceituosas. Dessa forma, o movimento LGBT e
o movimento feminista, ao lutar pela libertação sexual e da sexualidade, sustentam o argumento
de que é preciso romper com esses estigmas e colocar em xeque todas as noções reguladoras da
sexualidade.
Autoras como Leite (2013) e Facchini (2005) entre outras/os, discutem que o processo
de redemocratização vivenciado pelo Brasil na época da ditadura militar e a atuação dos
movimentos sociais nesse período são importantes para analisar como a sexualidade e a
discussão dos direitos humanos tomaram o cenário ético, político e social da época e
possibilitaram espaço para a discussão até hoje. Para Facchini (2005), esse processo de abertura
democrática direcionou para a necessidade de uma construção de uma imagem pública da
homossexualidade que fosse desvinculada das vivências anteriormente relacionadas. Podemos
pensar que, junto com a discussão pública sobre a homossexualidade, outras questões
relacionadas à sexualidade, moral sexual e a discussão dos direitos humanos também ganham
espaço. Nessa época outras reivindicações como as do movimento feminista e de grupos de
esquerda são visibilizadas, “assim, os direitos humanos transitaram de uma perspectiva mais

31

ligada à resistência à ditadura militar para uma questão pública, incorporada à agenda política
nacional.” (LEITE, 2013, p. 85). Foucault (2014), pontua que o aparecimento das discussões
sobre a homossexualidade:
[...] possibilitou a constituição de um discurso de “reação”: a homossexualidade pôs -se
a falar por si mesma, a reivindicar sua legitimidade ou sua “naturalidade”, e muitas
vezes dentro do vocabulário e com as categorias pelas quais era desqualificada do ponto
de vista médico. (p.111)

Apesar do autor discutir uma outra época e lugar, sua contribuição nos faz pensar o
contexto do surgimento da categoria da sexualidade na cena pública brasileira. Assim, diante
desses acontecimentos e manifestações, cria-se um discurso não só sobre a homossexualidade,
mas sobre as sexualidades. Esse período é importante para que aconteçam avanços, sem,
contudo (como veremos), acabarem as tensões. A sexualidade, portanto, acaba assumindo o
caráter de um dispositivo que fala sobre os sujeitos e o que deve ser feito com eles, em uma
relação de forças de controle e poder sobre os corpos. Esse poder opera sob discursos distintos,
apoiados por um modelo estratégico importante na legitimação e garantia ações (FOUCAULT,
2014). Nesse sentido, e com essas ações, o Estado opera com esses discursos que constroem e
dão legitimidade ou ilegitimidade da experiência de determinadas pessoas, quando ele enxerga
que estas necessitam de proteção.
O ponto central na discussão entre os movimentos e o Estado, no que diz respeito ao
que chamamos aqui de dimensão da ética, tem sido a luta pela despatologização das identidades
sexuais e de gênero que fogem à cis-heteronormatividade 6 ; essa luta carrega um histórico de
conquistas e embates travados dentro da sociedade, desde que a sexualidade é tomada como um
direito e, como tal, precisa ser preservado. Outro aspecto dessa dimensão reflete os desafios
impostos por essa sociedade heteronormativa,

que possam enfrentar os preconceitos

direcionados às relações estabelecidas a partir da diversidade sexual. Diz de um enfrentame nto
ao discurso médico, mas também se opõe aos discursos morais que enxergam essas relações
como anormais, ilegítimas.
Dentre as conquistas, podemos elencar a retirada das homossexualidades da categoria
dos transtornos mentais ou desvios de conduta nos manuais que regem as condutas médicas e
psicológicas (DSM, CID). Isso é importante porque orienta esses e outros profissionais a não
tratarem as homossexualidades como patologia que precisa ser corrigida, além de fomentar
6 Termo

que diz respeito à cultura tida como hegemônica da sociedade, que confere legitimidade aos corpos
baseada no binarismo dos gêneros (homem e mulher), a partir de uma ideia de complementariedade destes,
provocando o que chamamos de heteronormatividade compulsória. O termo “cis” aparece nos textos e estudos
sobre gênero precedido de palavras como “cisgênero”, “cisnormatividade”, etc. É um termo político em disputa,
que trata de questões de afirmação e diferenciação com o termo “trans”, que trata de questões sobre e para a
população transexual e transgênera.

32

políticas públicas que tratem de forma diferente e ajudem a melhorar o acesso dessas pessoas a
determinados serviços. Apesar disso e de todos os avanços dentro dessas discussões, parece que
estamos longe de conseguir que todas/os compreendam e aceitem a homossexualidade como
uma vivência possível. Nessa mesma direção, destacamos como uma das pautas presentes
dentro e fora do movimento, a despatologização das identidades de gênero para avançarmos
nesse debate.
Se pensarmos nas reivindicações do “movimento T7 ” no campo da diversidade sexual
e, principalmente, de gênero, o uso estratégico do discurso científico (FOUCAULT, 2014) –
nesse caso o saber médico, que constrói e controla as concepções de corpos e sexualidades
normais – para conseguir as transformações do corpo nos serviços de saúde é utilizado; ao
mesmo tempo em que travestis e transexuais criticam e trazem a pauta da despatologização,
desnaturalização do sexo e as múltiplas configurações e performances de gênero. A tensão é
potencializada dentro do movimento e fora dele, dividindo opiniões sobre a manutenção do
diagnóstico. A patologização das “identidades trans” é o que torna legítima e urgente a
transformação desses corpos e possibilita o acesso no Sistema Único de Saúde (SUS), ainda
que dificulte as discussões em torno das demandas dessa população na dimensão do gênero.
Por isso que muitas travestis e transexuais temem que ao despatologizar as identidades de
gênero, elas percam as garantias do acesso à saúde já conquistadas.
Contudo, em um campo mediado por conflitos e negociações como é a sexualidade, esse
debate que tenta incluir todas as pessoas, com suas diferentes expressões de gênero e
sexualidade nos serviços e políticas públicas tem sido tão contestado quando bombardeado por
religiosas/os, fundamentalistas e outras pessoas que se opõem aos direitos humanos e sociais
para os grupos mais pobres e subalternizados. Na educação a presença de travestis e/ou pessoas
transexuais no espaço escolar põe ainda mais combustível no acalorado debate sobre a
diversidade. As/Os militantes do movimento T têm sido responsáveis pela visibilidade de
demandas muitas vezes esquecidas dentro dos próprios movimentos em favor da sexualidade.
Elas/es lutam pela (re)formulação da sociedade, onde a sexualidade e a diversidade possam ser
experiências possíveis, em um cenário cada vez mais marcado por diferenças.
Muito se foi pensado sobre despatologização das identidades e sexualidades, o que torna
possível o entendimento e o respeito às demandas de gênero e sexualidades nos diferentes
contextos e relações, fazendo com que acreditemos estar vivendo numa sociedade menos

7 Movimento de Travestis, Transexuais e Transgêneros. Esse movimento é recente e surge em um campo de disputa

dentro do Movimento LGBT, a partir da necessidade de dar visibilidade e reconhecimento às demandas específicas
dessa comunidade.

33

preconceituosa e desigual. Contudo, no cenário contemporâneo dessas relações, o preconceito
às vezes nos é apresentado de modos muito sutis. As pessoas se dizem mais abertas para aceitar
as diferentes expressões de gênero e sexualidade, mas basta entrarem em contato que voltam a
reproduzir as desigualdades e deslegitimar os avanços conquistados por esses movime ntos
“pró-sexualidade”. Não são raras as histórias de desrespeito e violência contra lésbicas,
transexuais,

travestis, bissexuais e gays na nossa sociedade. Isso acontece devido à

impossibilidade dessas/es sujeitas/os viverem livremente, por causa do não-reconhecime nto
destas/es como sujeitas/os de direitos, como cidadãs/ãos. Nesse sentido, vale ressaltar que a
força com que essas questões acontecem têm sérias implicações éticas, mas também políticas
nos modos como orientam a manutenção de um status quo onde a diversidade sexual é deixada
de lado.

1.3

Dimensão jurídica – proteção e promoção da diversidade sexual como ferrame nta

para a superação da discriminação.

Até agora recompomos um breve histórico de fatos que ajudaram a colocar temas como
discriminação por orientação sexual e identidade de gênero, sexualidades e liberdade sexual no
cenário brasileiro e que tem impulsionado essas e outras questões nas políticas públicas,
apresentando também algumas direções e tensões no decorrer da história. Acreditamos que o
principal marco sobre a discussão da diversidade sexual e de gênero é a consideração da
sexualidade no campo dos direitos humanos, que impulsiona na criação de estratégias que
garantam a efetivação dos direitos a ela relacionada.
Segundo Rios e Santos (2008), a afirmação da sexualidade como dimensão digna de
proteção é recente, tendo como ponto de partida a preocupação com os direitos reprodutivos e
saúde sexual. Leite (2013) aponta o movimento feminista (além das lutas dos outros
movimentos sociais das últimas décadas) como elemento-chave para o surgimento da ideia de
direitos sexuais a partir de uma perspectiva dos direitos humanos, tendo em vista a noção dos
direitos das mulheres que impulsionaram o debate contra a violência sexual relacionada à
vulnerabilidade feminina. Nas palavras da autora:
No Brasil, assim como no restante do mundo, até a década de 1980, a saúde integral da
mulher foi o conceito utilizado para se referir à “questão da mulher”, articulando
aspectos relacionados à reprodução biológica e social ao ideário dos direitos de
cidadania por meio do apelo sanitário. A saúde da mulher surgiu como instrumento que
traduziria, no debate público e nas propostas de políticas, o lema feminista do final dos
anos 1970: “Nosso corpo nos pertence!”. (LEITE, 2013, p.124, grifos da autora).

34

Contudo, “o conceito de direitos sexuais só começa a ser forjado na década de 1990”
(LEITE, 2013, p. 126), ainda muito marcado pelas questões levantadas com o movime nto
LGBT e com a noção de proteção da mulher relacionada à violência sexual e às questões dos
direitos reprodutivos no campo da saúde sexual. Para Leite:
[...] é preciso reconhecer que o uso e o entendimento do conceito de direitos
reprodutivos ainda não são universais entre as mulheres e os outros sujeitos potenciais
desses direitos. Menos ainda o é o de direitos sexuais, pois além de sua formulação ser
muito mais recente, diferentemente dos primeiros, que surgiram e amadureceram no
campo feminista, o refinamento do conceito de direitos sexuais exige o envolvimento
de outros atores e perspectivas, o que torna a tarefa de desenvolvimento pleno do
conceito ainda mais complexa.
O conceito de direitos sexuais foi forjado na perspectiva de descolar a sexualidade da
reprodução e da patologia. Ele dissemina a ideia da sexualidade como algo positivo em
si mesmo, um direito humano, não necessariamente vinculado à violência, ao casamento
ou à reprodução. O conceito de direitos sexuais estrutura-se, assim, como um
dispositivo político no espaço político dos direitos humanos. No entanto, o processo de
construção e de refinamento do conceito não tem confirmado necessariamente essa
perspectiva. (LEITE, 2013, p. 130, grifos da autora).

Vanessa Leite (2013) propõe discutir que os direitos sexuais numa perspectiva dos
direitos humanos possam integrar a agenda dos direitos fundamentais dos adolescentes numa
visão que ultrapasse a noção negativa da sexualidade, relacionada ao controle exercido pelo
Estado nas formulações de combate à violência e às doenças sexualmente transmissíve is.
Contudo, aponta que “o problema é que essa construção negativa sobre os direitos sexuais
permeia o discurso dos direitos humanos.” (LEITE, 2013, p. 131.). Ao que parece, segundo a
autora, os direitos humanos são colocados no plano do debate público muito mais quando são
infringidos do que na discussão da possibilidade de efetivação e cumprimento destes; acrescenta
ainda:
Se o campo permanecer fixado em uma ideia da sexualidade associada ao abuso, à
violência e à coerção, dificilmente poderá avançar na elaboração de legislações,
políticas públicas e programas de intervenção comprometidos com uma agenda positiva
dos direitos sexuais como direitos humanos. (p.132).
Postulo que a ideia de direitos sexuais como direitos humanos, construída com as lutas
feministas e LGBT, ao ganhar expressão no campo dos direitos humanos, abre espaço
para que novos sujeitos passem também a ser titulares desses direitos. Os direitos
sexuais podem se generalizar, passando a ser não mais direitos de alguns, mas de todos.
(LEITE, 2013, p. 133).

Nessa discussão da sexualidade tomada pelo seu aspecto negativo, como apontado pela
autora, pode-se pensar que não é de todo ruim, pois as medidas de combate às distintas formas
de violência e discriminação, reconhecendo a vulnerabilidade de alguns grupos, como as
mulheres, homossexuais e crianças, impulsiona o Estado a tomar medidas que protegem esses
grupos das problemáticas que assolam o campo da sexualidade, permitindo em última análise
a efetivação e o respeito à livre expressão da sexualidade. Assim, acreditamos que esse fato é

35

interessante de se analisar e pensar posteriormente a Escola, sendo importante não enxergar a
construção negativa e agenda positiva como dicotômicas, mas entender a dinâmica de
construção destes direitos. Nesse sentido, a criação do Primeiro Programa Nacional de Direitos
Humanos, em maio de 1996, direciona o debate para a proteção dessas/es sujeitas/os
vulneráveis para a efetivação da democracia:
Iniciamos juntos, o Governo e a sociedade, uma caminhada para pregar os direitos
humanos, como um direito de todos, para proteger os excluídos e os desamparados.
Realizamos uma campanha contra a violência sexual e convidamos para um debate em
Brasília as mais altas autoridades de segurança e do Judiciário dos estados.
É preciso dizer não à banalização da violência e proteger a existência humana.
Direitos Humanos são os direitos fundamentais de todas as pessoas, sejam elas
mulheres, negros, homossexuais, idosos, pessoas portadoras de deficiências,
populações de fronteiras, estrangeiros e emigrantes refugiados, portadores de HIV
positivo, crianças e adolescentes, policiais, presos, despossuídos e os que têm acesso à
riqueza. Todos, enquanto pessoas, devem ser respeitados e sua integridade física
protegida e assegurada. (BRASIL, 1996, p. 01, grifos nossos).

O debate contra a violência sexual aparece já no prefácio da PNDH I, que reflete o que
Leite (2013) aponta no que tange as questões a respeito da sexualidade entendida a partir de um
viés negativo. Contudo, devemos considerar como um avanço significativo e importante o
destaque com relação ao compromisso do assumido pelo Estado em buscar assegurar a
visibilidade e os direitos dos membros de grupos minoritários. Tal garantia, contudo, só se
tornará efetiva mediante transformação cultural e social, onde toda sociedade possa se
conscientizar de seus direitos e poderem exigir que eles sejam respeitados (BRASIL, 1996),
pois não é a inclusão desses grupos, advinda das lutas dos movimentos sociais no âmbito do
reconhecimento de direitos, que irá garantir a sua efetivação ou a superação das relações
existentes na sociedade nas questões de gênero e sexualidade. Apesar disso, a discussão da
sexualidade e da diversidade sexual tem conquistado cada vez mais espaço desde que a
sexualidade foi considerada um direito.
É importante frisar que no campo dos direitos há uma abertura para a transformação da
sociedade. Em consequência do reconhecimento de direitos no campo das sexualidades, muitas
pessoas pertencentes a determinados grupos minoritário s têm sido reconhecidas como cidadãs.
A sexualidade como um direito deve ser respeitada e assegurada de modo permanente e nos
diversos espaços. Nesse cenário, surge também o Segundo Plano Nacional de Direitos
Humanos no ano de 2002 que busca aprofundar e avançar nas discussões sobre as questões da
garantia dos direitos fundamentais. Com o PNDH tornou-se possível reconhecer demandas de
toda a sociedade brasileira e identificar alternativas para resolver problemas estrutura is
subsidiando a formulação e implementação de políticas e fomento a criação de programas e

36

órgãos estatais concebidos sob esta ótica, como a criação da Secretaria de Estado dos Direitos
Humanos, no âmbito do Ministério da Justiça. Segundo o documento, o PNDH II incorpora
ações específicas no campo da garantia do direito à educação, à saúde, etc. assim como
propostas voltadas para a educação e sensibilização de toda a sociedade na construção e
consolidação de uma cultura de respeito aos direitos humanos (BRASIL, 2002).
Esse pensamento voltado para uma educação que possibilite a construção de uma
sociedade sensível, que respeite o direito do outro é, sem dúvida, um avanço para pensarmos o
reconhecimento “diversidade sexual” pautada por uma lógica da sexualidade como uma
categoria plural, com inúmeras propostas que as colocam como foco de ação política. Nesse
contexto, questões já pontuadas pelo movimento LGBT são contempladas, como por exemplo,
a inserção do tema orientação sexual no currículo escolar, bem como a constante capacitação
de profissionais de educação, da política, da saúde, entre outros, para a compreensão sobre as
diferenças individuais relacionadas à sexualidade, do direito à liberdade de orientação sexual,
casamento civil igualitário, a entrada do reconhecimento da diversidade sexual com o
reconhecimento e legitimação das identidades transexuais e suas respectivas demandas, dando
visibilidade para esses outros sujeitos da sexualidade, como bissexuais, lésbicas e travestis,
antes denominados apenas no grupo de “homossexuais”, o que reflete a pluralidade das
demandas do movimento LGBT.
Contudo, ainda são poucas as ações e políticas públicas que tornam possível a garantia
dos direitos e o reconhecimento para as pessoas dos diferentes grupos que compõem o
movimento. A legitimidade de outras formas possíveis de família que foge ao modelo nuclear,
por exemplo, é um dos principais embates contemporâneos. Sob esse fato, muitas pessoas
argumentam contra a união civil entre pessoas do mesmo sexo, contra as menções de gênero e
sexualidade nos planos de educação, proibição de adoção por casais homossexuais, etc.
Todavia, muito se tem avançado nesses aspectos e por meio de decretos e portarias algumas
cidades conseguem modificar juridicamente esse cenário, ainda que com forte resistência de
uma parte conservadora da população8 .

8

Apesar da busca pelo reconhecimento desses direitos civis (casamento e adoção), essa agenda não é
necessariamente o que reflete o movimento LGBT em sua totalidade. Desde o surgimento dos grupos de lésbicas
e homossexuais, a libertação da sexualidade questiona um modelo d e sexualidade baseado no matrimônio e na
conjugalidade, assim como o poder que o Estado exerce na regulação da sexualidade. É importante, no entanto,
combater os argumentos lesbo-homofóbicos introduzidos contra aquelas/es lésbicas e gays que precisam do
reconhecimento legal do direito à união civil (BUTLER, 2000). Nas palavras de Butler, (2000, p. 181), “el esfuerzo
exitoso de acceder al matrimonio fortalece efectivamente el estatus marital como condición sancionada por el
Estado para el ejercicio de ciertos tipos de derechos y autorizaciones; fortalece la mano del Estado en la
regulación del comportamiento sexual humano; y acentua la distinción entre formas legítimas e ilegítimas de
pareja y parentesco.

37

Apesar da dimensão da diversidade sexual ganhar visibilidade com o PNDH II,
favorecendo a criação de programas educacionais voltados para a resolução de conflitos
relacionados ao direito da livre expressão da sexualidade, inserindo a discussão da orientação
sexual por meio de temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacional – PCN (BRASIL,
2002), tem se tornado cada vez mais difícil falar desse tema nas escolas. Claudia Vianna (2012)
resgata que:
A discussão sobre a inclusão da sexualidade no currículo escolar é antiga , mas o
mesmo não se pode dizer da proposição desta temática enquanto norteadora de
políticas públicas federais na área da educação , menos ainda relacionar o tema da
sexualidade ao reconhecimento da diversidade sexual. A retomada efetiva dessa
questão na área educacional deu-se a partir de 1995, com a pressão de movimentos de
mulheres e com as sucessivas respostas do governo de Fernando Henrique Cardoso aos
cumprimentos internacionais relativos a uma agenda de gênero e sexualidade. (p. 130131, grifos nossos).

A discussão sobre as sexualidades depende do contexto social e histórico para que
saibamos reconhecer quais as alternativas e os limites que ela nos coloca. Segundo a autora
(VIANNA, 2012), com o lançamento dos PCN em 1997 e sua distribuição em 1998, pela
Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação, as/os educadoras/es
receberam esse instrumento com elogios e inúmeras críticas que mostram não só o despreparo
de educadoras/es em lidar com essas novas questões, como também da dificuldade de inserir
esse debate no cotidiano da escola, não só por conta do despreparo pedagógico, mas por
despreparo pessoal em abordar tais questões. Vemos que a sexualidade, ainda que visibilizada
pelas transformações sociais, continua cercada por certos tabus e preconceitos que barram as
políticas que tentam dar fim às discriminações e violências nos vários ambientes, entre eles o
da escola. É no ambiente escolar que, invisível ou explícita, as violências contra travestis,
transexuais, lésbicas, bissexuais e gays é naturalizada, exigindo que nos debrucemos sobre essas
problemáticas.
Apesar de muitos documentos que orientam a educação reconhecerem a necessidade e
a urgência de tratar dessas questões, o cotidiano de professoras/es dentro das escolas é
permeado por dificuldades que atrapalham a efetivação dessas questões. Nesse sentido, o
reconhecimento da sexualidade como um direito é uma conquista importante e precisa ser
defendida. Atualmente vemos o crescente retrocesso no debate da diversidade no campo da
educação com a criação de leis que censuram debates e professoras/es dentro da sala de aula,
como é o caso da lei intitulada Escola Livre, proposto por um deputado alagoano, que tem
gerado muitos conflitos no estado de Alagoas, assim como a extinção das discussões de gênero,
sexualidade e diversidade sexual nos planos municipais de educação em todo o país.

38

1.4

Diversidade e educação: entre potencialidades e insuficiências

O percurso que fizemos, descrevendo tensões nos campos da política, da ética e dos
direitos, teve também a finalidade de perceber como essas questões entram e repercutem no
espaço escolar. Elas não surgem do nada, são fruto de uma história de lutas, conflitos e
reivindicações de inúmeros grupos e movimentos da sociedade civil que pautaram essas
bandeiras com todos os desafios possíveis. Com as dificuldades de professoras/es no tratamento
das questões da sexualidade dentro das escolas, muitas estratégias têm sido pensadas no
decorrer dos anos para multiplicar os entendimentos sobre a diversidade. Como vimos, o
movimento LGBT enxerga na educação uma estratégia importante para o combate a todas as
formas de violência, segregação e exclusão de lésbicas, gays, travestis, transexuais e bissexuais;
e desde seu início vem pautando a necessidade de uma educação combativa. Contudo, a
religiosidade e o discurso conservador tem sido um foco de tensão para o reconhecimento na
educação, fundando um debate importante no que diz respeito a efetivação das políticas
públicas de combate ao enfrentamento e à violência de gênero nas escolas, assim como de
alguns direitos conquistados ao longo do tempo para pessoas LGBTs. Algumas iniciativas
tentam superar e avançar nessas discussões para que possamos transformar, de fato, a sociedade.
Os PCN foram os primeiros documentos elaborados para servir como base para que
professoras/es pudessem inserir os conteúdos necessários da reforma curricular. É um
documento que orienta as/os profissionais a tratarem de questões cotidianas e seus
atravessamentos na educação das crianças. Nesse sentido, consideramos como importante fazer
uma análise desse documento para pensarmos como alguns conceitos e práticas no ensino da
sexualidade são vistos e, posteriormente no segundo capítulo, comparar e contextualizar com
os documentos mais recentes.
Em sua apresentação, o volume 10 dos PCN que tematiza a orientação sexual,
considerada sexualidade “como algo inerente à vida e à saúde” (BRASIL, 2001, p. 107) que
engloba questões e problemáticas cotidianas. É válido mencionar que nessa apresentação, o
documento faz menção a algumas problemáticas relacionadas à orientação sexual, contudo, não
deixa explícito nenhuma questão relacionada à homossexualidade ou ao reconhecimento da
diversidade sexual e no decorrer do texto as questões que perpassam a homossexualidade não
são citadas, nem quando discorre sobre a influência do movimento LGBT para a emergênc ia
do tema, o que é objeto de crítica no contexto de sua elaboração. Sua justificativa é apresentada
da seguinte maneira:

39

A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de
primeiro e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser
considerada importante na formação global do indivíduo. Com diferentes enfoques e
ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a década de 20. A
retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais
que se propunham, com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola e dos
conteúdos por ela trabalhados.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas
escolas aumentou devido à preocupação dos educadores com o grande crescimento da
gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo HIV
(vírus da AIDS) entre os jovens.
(BRASIL, 2001, p. 111).

Ainda que questões como a gravidez indesejada entre as adolescentes e o risco de
contaminação pelo HIV entre os jovens sejam assuntos importantes de serem expostos e o
mérito aos “movimentos sociais” não citados no documento, não mencionar quais foram esses
movimentos e em que contexto surge essas inquietações aponta, a nosso ver, para uma
marginalização das lutas do movimento homossexual e feminista, em detrimento de uma noção
de sexualidade voltada para o controle das atitudes dos jovens. Segundo Junqueira (2010), ao
discutir os PCN com base no que Guacira Louro aponta sobre o conceito de orientação sexual
empregado no documento, não mencionar a homossexualidade em nenhum momento do texto,
os PCN silenciam a existência de homossexuais e impossibilita a discussão da sexualidade a
partir de um debate crítico e plural. Segundo o autor, “vista a partir da tônica da prevenção de
doenças e não da promoção de uma cultura dos direitos (na qual estariam incluídos os direitos
sexuais, entendidos de maneira plural e em favor da autonomia dos sujeitos), a sexualidade
poderá permanecer no plano do risco e da ameaça.” (JUNQUEIRA, 2010, p. 133).
Infelizmente há uma lógica maior e bastante difícil de ser rompida e questionada por
trás das formas que as sexualidades são tratadas. Acreditamos que é a heternormatividade que,
dentre outras coisas, atravessa todas as dimensões e está por trás de todas as tensões existentes
com a inserção da sexualidade no campo da educação; que dita as diferenças e papéis de homens
e mulheres; é responsável por colocar a sexualidade, e nesse caso a sexualidade que foge à
heterossexualidade e é denominada diversidade sexual, dentro da lógica do risco, da ameaça,
do anormal e do patológico, assim como dificultar a transversalização dos conteúdos temáticos
dentro das aulas.
De todo modo, quando orientação sexual é justificada como um tema transversal, o
documento aponta que:
[...] como indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no
âmbito da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta;
ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a
conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um
desenvolvimento crescentes. (BRASIL, 2001, p.127).

40

Dessa forma, diante do silenciamento das questões de homossexuais, de acordo com
Vianna (2012), é possível afirmar a redução da sexualidade à heterossexualidade, a partir da
noção da orientação sexual trazida no documento, voltada para a prevenção da gravidez e de
DSTs, o que reforça o caráter da sexualidade voltado para o campo da saúde de pessoas
heterossexuais cisgêneras. Esse regime de invisibilidade que configura a sexualidade no espaço
escolar e reafirma a heterossexualidade como norma implícita de uma instituição que é,
oportunamente, colocada como neutra por diversos atores na sociedade no que diz respeito à
discussão de gênero e sexualidade; isso tem sido um dos principais embates para tornar efetivas
as políticas educacionais de combate aos preconceitos e discriminações no espaço escolar desde
a inclusão, em 2010, das temáticas no currículo escolar, com a tentativa de distribuição do
chamado “kit gay”, que acabou sendo vetado pela Presidenta Dilma Rousseff e, com a
aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE9 ) em 2014, onde grupos e organizaçõe s
conservadoras pressionaram para retirarem do texto todas as menções de gênero das metas para
a educação.
Quando o tema da homossexualidade aparece explicitamente nos PCN, diante da
discussão sobre a puberdade e suas transformações nos corpos dos jovens, é tratado junto com
questões polêmicas e tabus sociais, como aborto, virgindade e pornografia, o que contradiz o
aspecto pluralista de sexualidade proposto pelo mesmo documento. Nele encontramos:
Para que o trabalho de orientação sexual possa se efetivar de forma coerente com a visão
pluralista de sexualidade aqui proposta, é necessário que as diferentes crenças e
valores, as dúvidas e questionamentos sobre os diversos aspectos ligados à sexualidade
encontrem espaço para se expressar. Será por meio do diálogo, da reflexão e da
possibilidade de reconstruir as informações, pautando -se sempre pelo respeito a si
próprio e ao outro, que o aluno conseguirá transformar e/ou reafirmar concepções e
princípios, construindo de maneira significativa seu próprio código de valores. (p.128).
O trabalho de orientação sexual deverá, portanto, se dar de duas formas: dentro da
programação, por meio dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do
currículo, e extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema.
(p.129).
A partir da quinta série, além da transversalização já apontada, a orientação sexual
comporta também uma sistematização e um espaço específico. [...] Da quinta série em
diante os alunos já apresentam condições de canalizar suas dúvidas ou questões sobre
sexualidade para um momento especialmente reservado para tal [...] porque, a partir da
puberdade, os alunos também trazem questões mais polêmicas em sexualidade , já
apresentam necessidade e melhores condições de refletir sobre temáticas como aborto,

9 O PNE tem como proposta criar os parâmetros para a educação brasileira. É um documento importante que torna

possível que os Planos Estaduais e Municipais de Educação tenham uma base comum, além de assegurar as
condições necessárias para a implementação de políticas e projetos educacionais em todo o país. Desde o início
tem sido alvo de inúmeras reformulações em seu texto, por meio das constantes pressões exercidas por uma parcela
conservadora de deputadas/os. Durante essa pesquisa muitas discussões foram realizadas para mais reformulações
nos Planos Estaduais e Municipais no tocante às questões de gênero e sexualidade, resultando em obstáculos
significativos à implementação de um plano de ações que contemplassem as questões contidas no plano nacional.

41

virgindade, homossexualidade, pornografia, prostituição e outras. (BRASIL, 2001, p.
129 grifos nossos).

Sobre que noção

de pluralidade

está embasada

essa proposta? Por que

homossexualidade aparece no debate como um assunto polêmico? Qual o espaço oferecido pelo
ambiente escolar para a manifestação e vivência da diversidade sexual? Diante do exposto,
vemos que a homossexualidade é tratada como noção de problema e não como possibilidade da
sexualidade. Acreditamos que o discurso utilizado para silenciar e apagar a existência de
homossexuais, travestis ou todos aqueles que desafiem a heteronormatividade ainda se faz
presente no contexto da educação em nome de valores e pressões de uma sociedade marcada
pela intolerância e conservadorismo que utiliza do discurso religioso para desarticular e
deslegitimar o as lutas e o conhecimento produzidos pelos movimentos sociais ao longo dos
anos. Segundo Rios e Santos (2008, p.333):
O que o caminho apontado pelos PCNs parece indicar é que não apenas há uma
preferência por valores universais que podem suplantar e fragilizar direitos individuais,
mas uma dificuldade concreta em definir o papel da política de educação, pela análise
de sua legislação, em seu compromisso democrático com a proteção da diversidade
sexual. O perfil da direção apontada pelos PCNs se constitui em um desafio para a
afirmação e o cultivo de valores democráticos em uma sociedade livre, sobretudo, no
que diz respeito ao desenho de uma política pública de alcance como é a educação.

De todo modo, para além dos “temas polêmicos” e da falta de transversalização do
conteúdo, são apontadas nos PCN questões que direcionam o debate ao reconhecimento e ao
respeito à diversidade dentro do campo da sexualidade, ainda que de forma implícita. O que
nos preocupa é que, por ser um documento tomado como referência para a atuação das/os
educadoras/es, ao não mencionar todas as dimensões referentes à sexualidade, inclusive às
problemáticas que afetam homossexuais e travestis no contexto escolar, acaba produzindo uma
lacuna difícil de ser preenchida para um trabalho efetivo no campo da sexualidade. Deixar
espaço para que outras questões que não as planejadas no currículo possam ser trabalhadas não
garante que educadoras/es possam dar conta.
Com os movimentos sociais começamos a enxergar as possibilidades de diálogo e
compreensão acerca das sexualidades, a fim de reconhecer a pluralidade de possibilidades e
importância na educação. Entender como essa temática se torna um conceito em disputa nos
permite compreender quais os impasses que precisamos enfrentar nos dias atuais. Vimos que
nos diferentes contextos sociais e históricos, formaram-se várias ideias que provocaram
mudanças nos modos como o debate é tratado. Contudo, mediante as conquistas já elencadas,
essas normas e parâmetros para a atuação nas diversas áreas têm sofrido outras transformações

42

e refletem a necessidade de constantes revisões para abarcar todas as questões que surgem com
a transformação da sociedade.
A escola acompanhou as transformações sociais e passou a lidar de forma diferente com
alguns conceitos. Surgem outras discussões sobre a importância dessas e outras temáticas no
campo da educação, transformando seus currículos e planos pedagógicos capazes de incluir
princípios mais democráticos. Vê-se que a sexualidade, desde sua entrada no debate político
com as questões pontuadas pelos movimentos sociais, tem tomado cada vez mais espaço na
sociedade, impulsionando a construção de programas e políticas que possam atender às diversas
demandas que vão surgindo ao longo do tempo. Interessa-nos saber, portanto, como essas
questões são percebidas pelos jovens no contexto escolar, o que pretendemos apresentar e
discutir nos próximos capítulos.

43

2

CENÁRIOS EDUCACIONAIS E CULTURAS ESCOLARES

A escola, como a maioria das instituições sociais, é um constructo de
cimento e sonhos, é uma mistura de materiais de construção, como cal,
tijolo, água, e mãos hábeis e/ou cérebros ágeis, como é o caso de um
pedreiro, de um servente ou de um professor, que são expertos na arte e
na técnica de construção, especialistas em fazer paredes e construir
portas, levantar e/ou derrubar monumentos, em escrever cartografias e
mapear os desejos mais íntimos, mestres de obras e, principalmente, de
pessoas, de construtores e construtoras de identidades, “acimentadores”
e “acimentadoras” de subjetividades.
Porém, a geografia que vemos em cada prédio, a organização dos
alicerces, a gramática dos espaços e a ortografia das repartições não
obedecem com exclusividade, ao rigor dos pedreiros ou dos
professores, os gestores, os pedreiros, os serventes, os secretários de
educação, os prefeitos, os governadores, os arquitetos e os mestres de
obras obedecem à logica do controle e da disciplina que antecede, e
muito, os séculos XX e XXI. A divisão geométrica e o esquema
geográfico da escola são influenciados por saberes, por valores, por
ciências, por pedagogias e por poderes que não se limitam aos
interesses da sociedade contemporânea. Os conceitos e os preconceitos
que levantaram são como estátuas de cimento, como máscaras de
concreto, que podem servir de monumento e de glorificação.
(Luma Nogueira de Andrade, 2012a, p. 47-48)
A autora da epígrafe que abre esse capítulo demonstra de modo forte e poético as
estruturas e lógicas da escola. Uma instituição marcada pela norma social do controle dos
corpos e da sexualidade, que orienta os comportamentos sob os óculos da heterossexualidade.
Luma é uma das poucas travestis a frequentarem o ensino superior, foi a primeira professora
doutora travesti de uma universidade federal. Além de ter sofrido e enfrentado todo o processo
de exclusão, característico das escolas no que tange à diversidade sexual e, especificamente no
caso dela, de gênero, contribui em sua tese com uma discussão dos processos de resistência e
assujeitamento à ordem normativa que meninas e meninos travestis e transexuais enfrentam no
processo de escolarização. Segundo a autora, a negação de travestis e transexuais nas salas de
aula resulta no confinamento

e na exclusão dessas/es meninas/os do espaço escolar

(ANDRADE, 2012b).
Diante de todas as transformações sociais, histórias como a de Luma vêm crescendo e
abrindo algumas janelas para (re)pensarmos certas características naturalizadas nos processos
sociais. Assim, esse capítulo objetiva pensar o espaço escolar a partir de seus sistemas e normas
que direcionam o tratamento da sexualidade e, principalmente, da diversidade sexual, tentando
articular e compreender se e em que medida a escola incorporou esse debate e se acontece uma

44

interação dessas questões com as culturas juvenis presentes nos espaços escolares. Iniciare mos
o capítulo retornando algumas das questões que levaram ao reconhecimento da necessidade da
temática da diversidade sexual no campo da educação, apresentadas no capítulo anterior.
Ao longo da escrita do primeiro capítulo procuramos demonstrar que o tratamento dado
às temáticas da diversidade sexual e de gênero na sociedade brasileira passou por distintos
momentos caracterizados por diferentes concepções e conceitos da sexualidade; vimos que esse
campo esteve sempre permeado por tensões e conflitos que se fizeram importantes para
analisarmos as demandas sociais no campo da diversidade sexual. Nas distintas instituições
pelas quais transita, o debate da sexualidade é marcado por tabus e silenciamentos, apesar de
todos os notáveis avanços expostos. Nesse cenário, a inclusão, com os PCN, de temas como a
sexualidade e o respeito à diversidade e o movimento de regionalização do currículo, ambos
tendo como base um modelo de educação pluralista e que contempla as diversas demandas das
sociedades, nos possibilitou questionar o papel da educação, antes marcada apenas pela
transmissão de conhecimento científico e técnico, passando a incluir em sua agenda a
diversidade dos saberes populares advindos dos movimentos sociais. Nesse sentido, é
importante frisar essa consideração de que os movimentos também produzem conhecimento e
apresentam uma demanda válida na construção da sociedade.

2.1

Os roteiros da sexualidade na educação: cenários e parâmetros curriculares

A sexualidade, sobretudo a diversidade sexual, tem alcançado um lugar de muita
importância no campo científico e social, que nos revela alguns limites e dificuldades na forma
como ela é tratada. Vimos no primeiro capítulo desse trabalho que algumas tensões criadas em
torno dela, ao mesmo tempo em que tornam visíveis diversas dimensões, criam outros
problemas que obstaculizam a implementação de alternativas eficazes no combate às
discriminações sexistas e homofóbicas. Contudo, é nesse cenário de tensões, conflitos e
negociações que têm se realizado um número cada vez maior de esforços para que políticas
educacionais capazes de oferecer os subsídios necessários para o enfrentamento

das

problemáticas das dimensões de gênero e sexualidade, como o machismo, homofob ias,
lesbofobias, transfobias10 , sejam colocadas em prática.
Os PCN, enquanto documento de base e orientação para professoras/es, ainda que de
modo precário e inicial, dão um grande passo na reflexão sobre a necessidade de políticas
10 Além da homofobia já podemos encontrar discussões acerca das especificações desses últimos dois conceitos

como dispositivos de coerção da heteronormatividade.

45

educacionais que promovam uma mudança concreta no que diz respeito às diferenças no espaço
escolar, preocupando-se com a qualidade do ensino e (re)construção de uma escola pública
cidadã com sua proposta de uma educação para a igualdade, dando visibilidade a todas/os,
levando em conta as diversidades.
Fazendo uma retrospectiva, percebemos que com os PCN há uma abertura para o
alargamento da discussão sobre sexualidade: esta ainda fortemente marcada por um viés
biológico e, nesse sentido, as abordagens que tendiam abarcar a temática eram insuficientes; a
proposta de transversalização contida no documento não foi eficaz e educadoras/es não estavam
preparadas/os para trabalhar com a nova demanda. Parece que acontece o que Guacira Louro
(2013b) denuncia sobre a intenção de inserir as novas temáticas, fruto dos movimentos sociais,
no contexto escolar. Os documentos trazem avanços mas, para além de sua potencialidade
discursiva, o maior desafio é a transformação cultural nesses aspectos, para que possamos
pensar os posicionamentos de sujeitas/os que pertencem à comunidade escolar. Segundo Louro
(2013b), podemos afirmar que essas novas demandas da educação parecem ocupar o lugar de
excêntrico, ou seja, estranho, e os modos como são tradadas reforçam esse aspecto. Nas palavras
da autora,
Não há mais novidade em tais afirmações. Já há algumas décad as o movimento
feminista, o movimento negro e também os movimentos das chamadas minorias sexuais
vêm denunciando a ausência de suas histórias, suas questões e suas práticas nos
currículos escolares. A resposta a essas denúncias, contudo, não passa, na maio ria dos
casos, do reconhecimento retórico da ausência e, eventualmente, da instituição, pelas
autoridades educacionais, de uma “data comemorativa”: o “dia da mulher” ou “do
índio”, a “semana da raça negra” etc. (LOURO, 2013b, p. 47)

Não era difícil concordar com essa afirmação quando surgiram os PCN; arrisco dizer
que ainda hoje também não é. Lembro-me que na época do ensino fundamental os “temas
transversais” eram aqueles polêmicos, tratados geralmente em disciplinas como ensino
religioso ou ética e cidadania, que possuíam uma carga horária menor (era como se tivéssemos
uma aula por semestre dos “temas transversais”) e professoras/es totalmente despreparadas/os,
principalmente quando o assunto era sexualidade. O resultado era até desastroso, as temáticas
não eram abordadas de uma maneira que viesse fazer algum efeito na vida da maioria das/os
alunas/os da turma. Outra constatação desse cenário é feita por Rodrigues, Ramos e Silva (2012)
de que algumas/uns professoras/es têm dificuldades em acessar essas políticas educacionais e
outras/os encontram restrições por parte da escola, devido à resistência de mães/pais e da
comunidade, por causa de questões religiosas. Dessa forma os temas que deveriam ser
transversais acabam sendo os “temas problemas”, que se abordados poderia gerar um caos sem
tamanho dentro e fora da escola.

46

Todos esses aspectos nos mostram que se fazia tão necessária quanto urgente uma
reforma curricular onde as “novas temáticas” pudessem transversalizar todos os saberes,
fazendo parte do cotidiano da escola e deixando de ocupar o lugar da excentricidade; para isso
era importante além da reformulação dos documentos de orientação para professoras/es,
iniciativas de formação continuada que juntos ultrapassassem as fronteiras biológicas do
sexo/gênero e, principalmente, da heteronormatividade. A partir dessas discussões tornou-se
possível inserir temas como orientação sexual e identidade de gênero nos currículos escolares,
deixando clara a necessidade de formação para educadoras/es se conscientizarem e saberem
lidar com essa demanda.
Nessa perspectiva e diante do pouco alcance dos programas, e da necessidade de avançar
nas discussões sobre a diversidade sexual e de gênero, bem como fomentar políticas públicas e
programas para atender essa demanda, surge em 2004 o Brasil Sem Homofobia: Programa de
Combate à Violência e à Discriminação contra GLBT e de Promoção da Cidadania
Homossexual – BSH. Inicialmente aconteceu uma parceria entre o Ministério da Saúde e o
Conselho Nacional de Combate à discriminação, vinculado à Secretaria de Direitos Humanos,
para tocar o projeto. De acordo com Marcelo Daniliauskas (2011), o BSH não possuía
orçamento próprio e então houve um apoio por parte do Programa Nacional de DST/AIDS. O
autor também reforça a dimensão de abertura política para a participação popular na construção
de políticas públicas como um importante elemento de análise do BSH. Segundo Daniliauskas
(2011, p. 84):
Nota-se que esse processo de criação do Programa Brasil Sem Homofobia foi uma
trajetória de (re)conhecimento mútuo: é o movimento social entrando no governo,
entendendo como as suas estruturas funcionavam e, ao mesmo tempo, se explicando, se
fazendo conhecer em seus conceitos, questões, debates, temas e o governo se deparando
com uma agenda até então pouco ou nada explorada na maioria dos ministérios, sobre
a qual não havia muita clareza de como encaminhar, mesmo sendo considerada
relevante.

A ascensão dessas demandas é correspondente à denúncia da heteronormatividade como
causadora de prejuízos graves à educação e à própria dignidade humana. Está bastante
relacionada com o aumento das tensões provocadas pelas mudanças sociais com o aumento do
reconhecimento das demandas por direitos LGBT nas ultimas décadas. Esses direitos
organizaram e deram força a um conjunto de argumentos que ganhou validade à medida que os
movimentos pró-sexualidades passaram a defender a legitimidade da diversidade sexual e lutar
para que fossem preservadas as vidas daquelas/es que sofriam com a demonização e
patologização secular das sexualidades. (TORRES, 2012). Assim, o programa BSH, apresenta
em sua cartilha ações voltadas para:

47

a) apoio a projetos de fortalecimento de instituições públicas e não -governamentais que
atuam na promoção da cidadania homossexual e/ou no combate à homofobia ; b)
capacitação de profissionais e representantes do movimento homossexual que atuam
na defesa de direitos humanos; c) disseminação de informações sobre direitos, de
promoção da autoestima homossexual; e d) incentivo à denúncia de violações dos
direitos humanos do segmento GLTB. (MINISTÉRIO DA SAÚDE – CONSELHO
NACIONAL DE COMBATE À DISCRIMINAÇÃO, p. 11 grifos nossos)

A criação do programa BSH acontece em cenário marcado pela violência e hostilidade
sofrida pela população LGBT e influencia na criação de políticas públicas nas mais diversas
áreas e espaços sociais que vai, por exemplo, da segurança pública até o campo da saúde,
alargando o debate sobre democracia e direitos de cidadania LGBT. De acordo com
Daniliauskas (2011, p. 88):
Pode-se dizer que há uma mudança no sentido de mudança de uma agenda menos
defensiva e propositiva de LGBT enquanto sujeitos de direitos, cidadãos/ãs, na qual não
basta a preservação da vida e da integridade física, que apesar de ser uma demanda
extremamente importante – pois é um Direito Humano fundamental e condição para
outros direitos – é necessário poder gozar de liberdade e participação política. Nestes
termos, identifico numa perspectiva de justiça social uma busca pelo alargamento da
dimensão, não só do reconhecimento, mas também do exercício da participação política
com paridade.

Nesse sentido, diante de tantas violências e negações que a comunidade LGBT passa, é
preciso garantir não só que essas/es sujeitas/os não serão submetidas/os à violências físicas ou
humilhações mas também, e principalmente, assegurar a participação destas/es em todos os
espaços sociais, políticos e públicos. E, sobre esse aspecto, o BSH tem uma exímia contribuição
para as políticas educacionais, de modo a combater as “lesbo-trans-bi-homofobias” nas escolas,
assim como garantir a participação dessas pessoas que fogem às experiências da “cisheterossexualidade”.
Recorrendo ao texto do BSH (MINISTÉRIO DA SAÚDE – CONSELHO NACIONAL
DE COMBATE À DISCRIMINAÇÃO, 2004) encontramos na seção da justificativa algumas
pesquisas que mostram esse cenário de violência e discriminação por orientação sexual dentro
das instituições escolares. O documento resgata a pesquisa realizada por Abramovay et al.
(2004) para reiterar a importância da demanda de discriminação no contexto escolar, deixando
marcado o silenciamento e reprodução dessas violências por parte de professoras/es, alunas/os,
mães e pais, ou seja, da instituição escolar como um todo.
Nesse contexto, os conteúdos relacionados à sexualidade, gênero e diversidade sexual
são negligenciados devido a bússola normatizadora e tecnicista da escola. A (re)produção do
modelo heterossexista e o silenciamento da diversidade sexual são duas das principa is
características da educação e dos discursos sobre sexualidade (JUNQUEIRA, 2009a, 2009b;
2010; LOURO, 2013a, 2013b; TORRES, 2013). A educação das/os sujeitas/os para o

48

enquadramento em um modelo hierárquico dos papéis de gênero e sexualidade atende aos
esforços da heteronormatividade, ou seja, ao mesmo tempo em que naturaliza as práticas
heterossexuais,

silencia e apaga a diversidade, colocando as “outras” sexualidades e

configurações

de gênero como desvios da sexualidade

normal,

(re)produzindo

a(s)

homofobia(s).
Daniliauskas (2011) ao analisar as questões de educação e orientação sexual no BSH
afirma que “não há detalhamentos sobre o que se entende e o que se espera das escolas no que
tange a superação da homofobia – educação e homofobia não são problematizadas.” (p. 101)
Sobre esse aspecto e recorrendo as seções V, IX e X do programa de ações do BSH,
encontramos algumas metas importantes para o combate às homofobias e os preconceitos
sexistas no contexto escolar, tais como o fomento e incentivo de curso de formação inicial e
continuada de professoras/es na área da sexualidade, formar equipes multidisciplinares para a
avaliação de livros didáticos com finalidade de eliminar aspectos discriminatórios e apoio a
projetos de prevenção da discriminação

nas escolas (MINISTÉRIO DA SAÚDE –

CONSELHO NACIONAL DE COMBATE À DISCRIMINAÇÃO, 2004).
Nesse sentido, ainda que o documento não trace um plano de ações específicas para as
escolas, as articulações políticas explicitadas, que possibilitaram e permearam todo o processo
de sua criação, são de extrema importância para a criação de um cenário favorável à inserção
das temáticas de gênero e sexualidade sob a ótica da diversidade. De acordo com Tolentino
(2012), o BSH insere as discussões que propiciaram, por exemplo, a criação do projeto
Educação Sem Homofobia11 , inserindo o debate conceitual acerca da homofobia, procurando
construir junto com as/os educadoras/es as chaves analíticas que permitissem reconhecer as
dinâmicas complexas desta problemática no espaço escolar.
O problema, contudo, é quando diante do pacto do silêncio realizado por conta do ideal
de educação relacionada à normatização, algumas/uns educadoras/es ainda que reconheçam a
existência da discriminação de cunho sexista/homofóbico preferem ficar em silêncio e tratá-la
como problemáticas

menos sérias. E, diante do silenciamento

obrigatório,

vão se

(re)produzindo as desigualdades e se mantendo as hierarquias baseadas nos comportamentos
de gênero e sexualidade, alimentando o preconceito e a discriminação nos espaços da escola.
No entanto, assim como o ESH, as diretrizes do Programa Brasil Sem Homofobia proporcionam
a criação de outras propostas de trabalhos de diversidade sexual no campo da educação sem

11 Projeto

coordenado e desenvolvido pelo Nuh/UFMG (Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT da
Universidade Federal de Minas Gerais), pensado dentro das diretrizes do BSH e do projeto Escola Sem Homofobia
– ESH.

49

acabarem as tensões geradas por causa dessas demandas. Com o objetivo de informar sobre a
diversidade sexual, assim como apoiar e auxiliar professoras/es, gestoras/es na identificação,
prevenção e combate das violências e preconceitos que atingem a população LGBT dentro da
escola, foi elaborado um material que deveria ser distribuído em todo o país. O kit com o
material educativo do ESH, ou “kit gay” como foi conhecido, teve uma repercussão bem forte
e, assim como os PCN, dividia a opinião das pessoas.
O material, que era composto de caderno de orientação para professoras/es, boletins para
alunas/os, material audiovisual, incluindo cartazes para serem afixados nas paredes das escolas ;
era acusado de fazer propaganda e estimular a homossexualidade e a promiscuidade, teve sua
circulação e distribuição vetadas em decorrência das diversas polêmicas e das pressões
levantadas pela parcela conservadora da sociedade, que ganhava forças com uma campanha
apoiada pela mesma parcela que ocupa o Congresso Nacional. Atualmente essas tensões têm
retornado à cena pública com a inclusão e/ou retirada das temáticas de gênero e diversidade nos
Planos Nacional e Municipais de Educação (PNE e PME), documentos que servem como base
para o ensino no Brasil e surgem a partir da reforma curricular que prevê programas e políticas
com proposta inclusiva no trabalho com as diversidades; como exemplos temos os PCN, o BSH,
o ESH, GDE, etc. O novo PNE foi aprovado em 2014 sob fortes pressões das bancadas
evangélicas e católicas, que se uniram nessa causa para tentar retirar a discussão de gênero e
sexualidade de suas metas. Recentemente esse debate tem acontecido nos âmbitos municipa is,
gerando fortes embates nas câmaras de vereadoras/es de todo o país, acarretando na retirada das
palavras que façam menção às temáticas.
Segundo Tolentino (2012) a implementação do BSH gerou muita resistência política, o
que influencia diretamente no modo como debate foi/é tratado e nas (im)possibilidades de ser
discutido e implementado, contudo, nos mostram alguns avanços pontuais no tratamento da
demanda da diversidade sexual e de gênero no espaço escolar. Continuando com o autor:
Podemos observar que desde o Plano Nacional de Educação, são propostas iniciativas
de formação inicial e continuada para educadores relacionados a temas familiares àquilo
que vai se especificar como relacionado à orientação sexual e identidade de gênero.
Nesse primeiro momento, essas propostas estão ainda identificadas à “educação sexual”
ou à prevenção de situações hostis e de estereótipos depreciativos . (TOLENTIN O,
2012, p. 75)

Todos esses entraves refletem tanto uma sociedade marcada pelo preconceito e
intolerância contra travestis, transexuais, bissexuais e homossexuais – há, nesse sentido, a
necessidade urgente de continuar as discussões sobre sexualidade pelo viés da diversidade –,
como também representam um retrocesso dos direitos e do reconhecimento conquistados ao

50

longo de vários anos de uma luta contra a subalternização e silenciamento das ditas minor ias
sexuais. Sobre isso, recorremos a Foucault (2014, p. 112) para dizer que:
Não se deve descrever a sexualidade como um ímpeto rebelde, estranha por natureza e
indócil por necessidade, a um poder que, por sua vez, esgota-se na tentativa de sujeitala e muitas vezes fracassa em dominá-la inteiramente. Ela [a sexualidade] aparece mais
como um ponto de passagem particularmente denso das relações de poder; entre homens
e mulheres, entre jovens e velhos, entre pais e filhos, entre educadores e alunos, entre
padres e leigos, entre administração e população. Nas relações de poder, a sexualidade
não é o elemento mais rígido, mas um dos dotados da maior instrumentalidade:
utilizável no maior número de manobras e podendo servir de ponto de apoio, de
articulação às mais variadas estratégias.

Essas estratégias utilizadas pela parcela conservadora da população, nesse sentido, não
existem apenas com o intuito de silenciar a diversidade sexual e de gênero, ou as práticas
sexuais homossexuais, mas, acima de tudo, (re)produzir e (re)afirmar a única sexualidade
possível, a heterossexual. A propósito, o jogo do silêncio sobre a sexualidade também tem um
efeito de poder muito grande, “o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas
interdições” (FOUCAULT, 2014, p. 110). Recorrendo a Foucault (2014) vemos que:
Não existe uma estratégia única, global, válida para toda a sociedade e uniformement e
referente a todas as manifestações do sexo: a ideia, por exemplo, de muitas vezes se
haver tentado, por diferentes meios, reduzir todo o sexo à sua função reprodutiva, à sua
forma heterossexual e adulta e à sua legitimidade matrimonial não explica, sem a menor
dúvida, os múltiplos objetivos visados, os inúmeros meios postos em ação nas políticas
sexuais concernentes aos dois sexos, às diferentes idades e às classes sociais. (p. 112113)

Nesse sentido, temos em Louro (2013a) que a negação do homossexual e o
silenciamento da homossexualidade no espaço escolar tem a pretensão de eliminá- los como
debates possíveis

para evitar que alunas/os

descubram possibilidades

sexuais

não-

heterossexuais12 . Desta forma, estabelece-se uma vigilância e uma hierarquização sobre as
sexualidades dentro das escolas. A heterossexualidade é tomada como o caminho natural da
experiência, consagra-se como norma, como normal, e é sempre reconhecida pelo seu potencial
reprodutivo. Assim, a homossexualidade,

ou qualquer forma de subversão da norma

heterossexual, é caracterizada e analisada como doença, anormalidade, algo ilícito e que deve
ser evitado e, quando reconhecido, corrigido.

12 A educação brasileira

tem sido marcada por inúmeras disputas que nos apresentam projetos e concepções
distintas sobre o papel da educação. Desde o reconhecimento da escola como espaço impo rtante para o debate da
sexualidade vários dos discursos que se colocam contra o debate afirmam que a escola não é o espaço para questões
entendidas como pertencentes ao âmbito do privado. No entanto, com a história dos movimentos sociais de caráter
identitário, militantes têm tentado mostrar que sexualidade faz parte da discussão e do mundo público, sendo
extremamente necessário o debate dentro das escolas, uma vez que ela é, ou pelo menos deveria ser, responsável
pela formação de sujeitas/os para a cidadania. Dessa forma, impedir essas discussões é caminhar muitos passos
atrás do reconhecimento social e político pensado para a instituição escolar: sua função social da transmissão de
conhecimento técnico válido para a ampliação do direito, da cidadania e da diminuição das desigualdades.

51

2.2

Escola como instituição e escola como relação

Em pesquisas citadas no texto do BSH e em outros estudos sobre escola, uma das que
mais aparecem é a realizada por Abramovay et al (2004), onde em pesquisa com 16.422
estudantes de escolas públicas e privadas, 3.099 professoras/es e 4.532 mães e pais de
estudantes de 14 capitais brasileiras, os resultados indicaram que cerca de 27% das/os
estudantes não gostariam de ter uma/um colega homossexual, 60% das/os professoras/es não
sabem como abordar a questão da diversidade sexual em sala de aula, 35% dos pais e mães não
apoiam que suas/seus filhas/os estudem no mesmo local que gays e lésbicas e 49% dos
estudantes masculinos disseram que homens que têm relações sexuais com outros homens são
doentes.
Nessa perspectiva, compreendemos esses preconceitos contra a população LGBT como
uma forma de hierarquização entre as sexualidades, assim como mecanismos de vigilância e
controle dos padrões de gênero, que servem única e exclusivamente ao padrão heterossexua l.
Assim, corroboramos com a noção apresentada por Daniel Borillo (2010) de que “a homofobia
desempenha um papel importante na medida em que ela é uma forma de inferiorização,
consequência direta da hierarquização das sexualidades, além de conferir um status superior à
heterossexualidade, situando-a no plano do natural, do que é evidente” (p.15). De acordo com
Torres (2013), as hierarquizações podem ser percebidas nas piadas que depreciam lésbicas,
transexuais e gays, na ausência de personagens LGBT nos livros didáticos, nas agressões físicas
e psicológicas cometidas devido à orientação homo ou bissexual, entre outras.

A escola é

uma das grandes instituições que produziu e continua produzindo vários discursos sobre
sexualidades. A organização de cada espaço, a divisão das classes e dos banheiros, as
brincadeiras e as tarefas destinadas para meninas e para meninos são exemplos desses discursos
que buscam ensinar a sexualidade, pedagogizar os corpos e disciplinar as/os sujeitas/os
(LOURO, 2013a).
Apesar de termos cursos de educação e formação continuada de professoras/es em
gênero e diversidade, algumas/uns delas/es ainda não se vêm preparadas/os para lidar com a
diversidade sexual por ignorância (algumas/uns não conhecem os documentos, projetos e
políticas de formação para a diversidade) ou por posicionarem-se com suas crenças e valores
religiosos, que levam-nas/os a uma não-aceitação das diversidades e, mais ainda, a continuar e m
silenciando

e colaborando ativamente com a (re)produção das violências

sexistas e

homofóbicas (ANDRADE, 2012a; RODRIGUES et al, 2012). No entanto, de acordo com
Tolentino (2012), algumas/uns educadoras/es que fizeram parte do Escola Sem Homofobia na

52

região metropolitana de Belo Horizonte, avaliam que participar da formação oferecida pelo
projeto possibilitava mudanças de comportamentos importantes no tocante às relações pessoais
que estabeleciam com a diversidade sexual. A formação continuada pode funcionar como um
meio de sensibilização e aproximação com a diversidade sexual e as lutas dos movime ntos
sociais.
De tudo o que já discutimos até aqui, sobre os impasses existentes no processo de
reconhecimento do direito à diferença com equidade de direitos, vemos que a escola, como
instituição social, obedece ao modo como a sociedade está organizada. De acordo com Prado,
Nogueira e Martins (2012) essa regulação social acontece conforme as regras de uma sociedade
heteronormativa e, assim como já discutimos, tem na inferiorização de todas/os aquelas/es que
fogem ou questionam os padrões heterossexuais o modo de continuar naturalizando e tornando
inquestionável toda essa dinâmica de ação, onde as normas de gênero se constituem e se
mantém. A instituição escolar aparece como um dos principais espaços onde lésbicas,
transexuais, gays e bissexuais declaram ter sofrido, ou ainda sofrem com as violências. Rogério
Junqueira (2009b) denuncia que muitas vezes a escola atua de modo a legitimar as hierarquias
e relações de poder em um espaço que funciona sob a lógica da opressão e da violência a que
jovens LGBT estão submetidas/os. Desse modo, a heteronormatividade vai também produzir a
possibilidade de inteligibilidade, nesse sentido, a participação dependerá da regulação dessa
norma.
Pelas normas de gênero as sexualidades são reguladas e definidas como aceitáveis ou
não via conjunto de discursos que possibilitam aos sujeitos, em determinados contextos, como
a família e a escola, tentarem se enquadrar, ou não, ao que é esperado pela heteronormatividade.
Essa norma define e regula os corpos a partir da diferença sexual entre homens e mulheres, no
privilégio do homem e na submissão da mulher e da heterossexualidade compulsór ia
(TORRES, 2012). Desse modo, corroborando com Junqueira (2009a), o processo de
escolarização tem se estruturado a partir da naturalização das desigualdades, baseado em
princípios, valores, normas e crenças que reduz à “figura do outro” todas/os aquelas/es que não
se enquadram nos padrões de normalidade criteriosamente centrados na figura do adulto,
masculino, branco, heterossexual, burguês, física e mentalmente normal.
Com efeito, classismo, racismo, sexismo, homofobia (ou heterossexismo, s e
preferirmos), entre outros fenômenos discriminatórios, fazem parte da cotidianidade
escolar não como elementos intrusos que adentram sorrateiramente os muros da escola.
Ou seja, além de terem sua entrada geralmente franqueada, eles são cotidianamente
ensinados na escola, produzindo efeitos sobre todos/as (estudantes ou não).
(JUNQUEIRA, 2009a, p. 211 grifos do autor)

53

Nesse cenário, os discursos que promovem humilhação, exclusão e/ou violência contra
a população LGBT opõem-se aos direitos de cidadania, impedindo que algumas/uns desfrutem
deles. O preconceito será moldado, portanto, de acordo com as hierarquizações sociais, como
de classe econômica, gênero, sexualidade, geração etc e denuncia a concepção de cidadania
como direito e privilégio de uns em detrimento do apagamento/silenciamento de outras/os.
Dessa forma, a escola pode interferir diretamente na vida de algumas/uns jovens. É um espaço
onde muitas/os passam boa parte dos seus dias e no tocante à sexualidade elas/es atribuem
significados às suas vivências/experiências. Desse modo algumas/uns jovens terão na
socialização escolar vários significados disponíveis para definir seus desejos e experiênc ias
sexuais (TORRES, 2013).
Assim, ao mesmo tempo em que a escola é diretamente influenciada pela sociedade ela
também a influencia, podendo contribuir para a sua transformação.
A escola, na tradição do pensamento educacional na modernidade, é reconhecida como
uma das principais agências sociais responsáveis por equacionar as tensões advindas da
luta pela conquista e ampliação universal da cidadania lastreada nos princípios
republicanos da igualdade de todos perante a lei.
Assim, questões como a intensificação da participação política e a garantia da igualdade
social são muitas vezes articuladas à necessidade impiedosa de promover acesso e
permanência dos indivíduos a uma educação básica de qualidade em que o uso da
escolarização dar-se-ia como estratégia política de universalização do direito à vida
cidadã. (PRADO et al, 2012, p. 25)

A escola sob o ideal republicano é o lugar onde crianças e jovens vão para aprender a
ser alguma coisa, conhecimentos, valores, ser cidadãs/ãos, etc. É responsável não só pela
socialização dessas sujeitas/os, como também define quem, como e quais lugares serão
ocupados na sociedade por elas/es. A escolarização, nesse modelo, consiste, portanto, na
principal forma de acesso aos bens culturais da humanidade (PRADO et al, 2012).
É insofismável que a escola ainda seja uma das poucas agências sociais capazes de
minimizar os efeitos da desigualdade social e de renda que atingem às famílias e
indivíduos. É necessário, portanto, retomar as necessidades educacionais ainda que sob
o prisma republicano, mas sob outra ótica em que esses valores e compromissos possam
vir a ser resinificados na repactuação definidora da escola e de seus fins.
O que aqui se pergunta é qual a lacuna nessas abordagens quanto aos regimes da
sexualidade e suas lógicas de exclusão impostas à escola. (PRADO et al, 2012, p. 31)

Assim, se o currículo é pensado a partir do modelo hierárquico, baseado numa cultura
universal que toma a heterossexualidade como norma e enxerga a escola como um “depósito
de pessoas que precisam aprender a serem cidadãs/ãos”, o que um jovem gay ou uma jovem
transexual vai aprender sobre si? Quais serão os significados atribuídos à escola por essas/es
sujeitas/os com relação à diversidade? O que jovens “normais” irão aprender sobre diversidade
sexual? Qual a responsabilidade da escola na evasão de meninos e meninas que não se encaixam
dentro do modelo universal da sexualidade e dos lugares de gênero? Refletir sobre esses e outros

54

exemplos nos indica o quanto a escola tem sido responsável por possibilitar ou não a
participação de algumas/uns jovens, além de nos fazer questionar qual o significado da escola
e do projeto de educação.
Diante do exposto, reconhecemos que a escola é a responsável – junto, é claro, com
outros aparatos sociais também formativos e educativos como a família e a religião, por
exemplo – pela manutenção ou rompimento das hierarquias sexuais baseadas na norma
heterossexual. Algumas experiências no interior do espaço escolar, a partir da atuação das/os
diversas atrizes e atores, questionam práticas e relações autoritárias cotidianas. A partir da
minha entrada no campo, vi que jovens, com suas culturas e relações com outros movimentos,
têm, de diferentes modos, com limites e muitos desafios, questionado uma outra forma de
ocupar os diversos espaços e discussões de dentro da instituição. Assim, percorremos um
caminho que enxerga a instituição escolar, como um lugar onde tudo é proibido, corrigido, etc.;
ao mesmo tempo que a reconhecemos como espaço de potencialidades e relações que
denunciam, transgridem e reorganizam os modos de vivenciar essas normas escolares.
Sabemos que a heteronormatividade é um sistema pedagógico bastante forte e com
resultados sociais e políticos que tendem à naturalização das diferenças marcadas pelos sexos
e que precisa ser/é constantemente repetida pelos aparelhos educativos para atingir esse caráter
natural e incontestável. Contudo, com todas essas aberturas diante das pressões de caráter
inteiramente político, é possível enxergar a emergência de atrizes e atores que durante muito
tempo estiveram inteiramente sujeitos às normas hegemônicas. Dessa forma, é a partir das
experiências dessas/es sujeitas/os que a nossa sociedade tem construído outras possibilidades
de reconhecimento de suas/seus cidadãs/ãos, questionado suas práticas e reformulado suas
instituições. Mesmo reconhecendo os limites essa abertura nos leva a uma perspectiva de
transformação.
No início desse tópico, apresentamos dois conceitos que precisam de uma definição para
fazer sentido: escola como instituição e escola como relação. Os dois não podem ser entendidos
como dicotômicos, uma vez que é a partir das relações existentes no interior da escola que a
instituição é formada. A escola como relação, nesse sentido, é entendida pelos processos que
se movimentam e se transformam a partir de suas atrizes e atores. A escola como instituição,
no entanto, é pensada a partir de seus marcadores simbólicos, dispositivos curricula res,
pedagógicos. Dessa forma, ao falarmos de escola como instituição ou ainda instituição escolar,
estaremos mostrando essa dimensão mais formal do ambiente escolar. Paralelamente a esse
conceito, tratamos também de pensar nas relações cotidianas existentes na escola que podem
provocar pequenas mudanças estruturais, institucionais, no que toca o debate de gênero e

55

sexualidade. Desde a atuação de estudantes/es por meio do grêmio estudantil quando um
professor comete algum ato machista ou homofóbicos, até professoras/es que atuam de modo
crítico em suas aulas, servindo como referência para suas/seus alunas/os.
Nesse sentido, portanto, a sociedade e a escola não são espaços tão fechados e
impossíveis de transformação do modelo universal. A ordem da disciplina tem sido interpelada
por relações e práticas de resistência. Com minha entrada no campo, ou seja, acompanhando o
cotidiano escolar de algumas/uns jovens, pude perceber que a vivência da sexualidade e as
experiências da diversidade sexual se encontram em uma organização complexa entre as
impossibilidades e as condições favoráveis aos seus anseios. Para elas/es estarem na escola é
preciso reunir forças e capacidade emocional para resistir a todos os processos de exclusão
provocados pela escolarização. Assim, elas/es se organizam em redes e fazem parcerias para
que juntas/os consigam pensar na melhor forma de resistência e ataque. De acordo com Andrade
(2012b, p. 215):
Essa nova sociedade, da segunda metade do século XX e início do século XXI, já não
funciona com base na identidade fixa; a instituição de ensino entrou em crise, e a ideia
do aluno disciplinado, que obedece a todas as ordens da escola e não traz sua intimidade
para dentro da instituição, foi substituída por um caleidoscópio de identidades juvenis
ou de culturas juvenis, que funcionam no plural, sem direito a simplificação. Essa
diversidade de juventudes não obedece à fronteira de um muro, elas são construídas
dentro e fora da escola, sem distinção de espaço.

Com efeito, o lugar da escola para as juventudes parece ter se transformado frente a seu
propósito no processo de transmissão de conhecimento e informação (CASTRO, 2012),
dividindo o espaço e a centralidade da educação com outros ambientes escolarizáveis de
sujeitos, os espaços não formais de educação, como movimentos sociais ou outros locais que
transformem as/os sujeitas/os em cidadãos que entendam e defendam seus direitos (TORRES,
2013). É difícil reconhecer a linha tênue que, para além dos muros, separa o espaço da escola
com o mundo fora dela. Podemos pensar que um jovem gay poderá aprender mais sobre seus
desejos e direitos e conviver melhor com as questões da diversidade sexual em espaços não
formais de educação, tendo em vista que as configurações do espaço escolar são constituídas
por leis e normas padronizadas na cultura. Dessa forma, jovens lésbicas, travestis, gays, etc
podem ter seu reconhecimento negado, seus desejos proibidos ou pedagogizados e, muitas
vezes, excluídos do processo educativo. No entanto, mesmo com as normas existentes na
escola, a partir de algumas ações protagonizadas pelas/os próprios jovens e outros setores,
podem desmascará-la e coloca-la em disputa onde outras experiências podem se tornar visíve is.
Vemos os exemplos de meninas e meninos que têm burlado as regras e ocupado as instituições
escolares em busca de uma educação plural e democrática.

56

A juventude como categoria começou a ser discutida recentemente e o debate que tem
sido realizado passa desde a investigação de “problema”, até a sua concepção mais recente,
ancorada na compreensão da/o jovem enquanto sujeita/o de direito e atriz/ator social que
demanda de políticas públicas específicas (MESQUITA, 2009). Assim, não podemos pensar
num conceito de juventude, no singular, negando todas as diversidades que podemos encontrar
nos vários grupos com jovens. Atualmente há uma tendência de falarmos em juventudes, no
plural, para tentar contemplar as mais distintas demandas dos grupos e pensar em diferentes
políticas. Na escola, palco de reflexões dessa pesquisa, não é incomum encontramos alguns
grupos de jovens reunidos por propósitos variados, formando uma ou várias identidades que
são reconhecidas por todas/os da instituição. Podemos dizer que esses grupos funcionam como
espaços de educação não formal (TORRES, 2013) e de resistência à escolarização
pedagogizante. Mais adiante, com as discussões dos resultados da pesquisa de campo
discutiremos como alguns desses grupos podem mobilizar outros grupos juvenis em alguma
ação política no ambiente escolar.
Reconhecer os processos excludentes (re)produzidos no cotidiano das escolas faz parte
dessas transformações que têm acontecido com as lutas dos movimentos sociais. Muitos desses
movimentos são protagonizados por jovens das mais distintas culturas. Nesse sentido, essas/es
protagonistas reivindicam suas posições de cidadania na sociedade, mostrando, das mais
diferentes formas que podem contribuir nos vários espaços sociais, entre eles a escola. Enxergar
essa possibilidade/modalidade de participação nos faz aceitar também que a própria escola é
um espaço político e de formação política. E, nesse sentido, não podemos “reduzi- la a uma
instituição técnico-educativa de transmissão de determinados conhecimentos considerados
como relevantes de uma cultura.” (PRADO et al, 2012, p. 31). Desse modo, podemos nos
perguntar: será que a escola se constitui como um espaço que potencializa a política? Podemos
pensa-la como espaço de formação para a política?
Estamos considerando-a como um espaço público que é regida pelas necessidades de
um determinado contexto social e histórico e, dessa forma, ela é responsável pela expansão do
sentido público de sociedade, dos direitos e dos processos de emancipação coletiva (PRADO
et al, 2012). O potencial político estaria relacionado à noção de que a escola é, ou pelo menos
deveria ser, um espaço de formação onde sujeitas/os possam reconhecer e reivindicar seus
direitos de cidadania, que possam ser enxergados como cidadãs/ãos de fato. Como apontado, a
experiência da diversidade sexual das/os jovens na escola pode ser marcada por injustiças,
silenciamentos, opressões e até mesmo de desqualificação pela “condição” juvenil, etc.

57

A instituição escolar carregada de normas e hierarquias parece não dar conta da
educação para a participação, o que torna ainda mais difícil lutar contra todas as problemáticas
citadas. Contudo, é nessa mesma organização escolar, onde tudo parece ser proibido, que todas
essas questões são vividas, percebidas e subjetivadas pelas/os jovens, que estas/es assumem
seus lugares no confronto, surgindo

espaços de resistência

que nos mostram outras

possibilidades de transformação no ambiente escolar. Tenho acompanhado estudantes que dão
conta dessas demandas frente ao processo de escolarização. Nos próximos capítulos
apresentaremos o percurso metodológico e de inserção no campo, assim como as análises e
discussões a respeito das potencialidades das estratégias e os modos como estas/es jovens atuam
na relação aqui estudada.

58

3

CAMINHOS, ATALHOS E ENCONTROS
[...]
Com a gramática e o dicionário
faremos nossos pequenos exercícios.
Mas quando lermos em voz alta o que escrevemos,
não saberão se era prosa ou verso,
e perguntarão o que se há de fazer com esses escritos:
porque existe um som de voz,
um eco – e um horizonte de pedra
e uma floresta de rumores e água
que modificam os nomes e os verbos
e tudo não é somente léxico e sintaxe.
Assim tenho visto.
(Cecília Meireles)
Nesse capítulo serão apresentadas as considerações sobre a metodologia pensada para

trilhar o caminho desta pesquisa, assim como as reflexões do modelo epistemológico que
direcionou esse trabalho. Por meio da ferramenta metodológica de Grupos de Discussão com
estudantes do Ensino Médio do Instituto Federal de Alagoas (Campus de Marechal Deodoro),
pretendeu-se fazer uma investigação qualitativa das relações, dos sentidos e significados que
jovens têm da escola como espaço e experiência da diversidade sexual. Esta parte do trabalho
pretende ser mais descritiva, sem perder o foco analítico, com informações e situações
importantes para que entendamos as análises apresentadas no próximo capítulo.

3.1

Conversas epistemológicas

Nos situamos a partir de uma perspectiva crítica que visa romper com paradigmas
positivistas que enxergam a ação e interação das/os sujeitas/os envolvidas/os no estudo como
prejudicial para o bom andamento do mesmo. Nesse sentido, precisamos deixar claro de
antemão que a neutralidade científica nunca esteve em nossos planos para a pesquisa. Optamos
por uma noção de participação e ação das/os envolvidas/os, tentando reforçar desde a
horizontalização na relação pesquisadora/or e pesquisada/o até a defesa da dimensão de atuação
e transformação do cenário estudado por todas as atrizes e atores da pesquisa. (LINCOLN &
GUBA, 2006).
Nos dias de hoje há quem ainda encoraje a neutralidade das/dos investigadoras /es
frente aos processos da pesquisa (que incluem não só a “coleta” de dados, como também a
“análise” dos mesmos), reproduzindo e reafirmando, assim, o papel da/o cientista como alheia/o
ao seu “objeto” de investigação. Contudo, há também quem não acredite em neutralidade nesse

59

processo todo; e aqui nos localizamos, principalmente tendo em vista que o pesquisador é,
também, um sujeito jovem pesquisando sobre juventudes. Sobre esse último aspecto,
algumas/uns pesquisadoras/es salientam a importância de um certo distanciamento das/os
sujeitas/os pesquisadas/os para não afetar o olhar de cientista nem as responsabilidades que se
espera de quem realiza a pesquisa.
Nessa perspectiva, corroboramos com Neves e Nogueira (2005, p. 410) ao postularem
que “provavelmente o que de melhor podemos esperar considerando a epistemologia em que
nos localizamos é a oportunidade de nos tornarmos conscientemente mais reflexivos.” Dessa
forma, diante da implicação no processo de pesquisa, nos situamos diante de uma perspectiva
que aposta na reflexividade como uma ferramenta/estratégia substancial na construção do
conhecimento produzido a partir das relações sociais.
Neves e Nogueira (2005) nos mostram como as metodologias feministas de
investigação, a partir das críticas à objetividade e neutralidade do modelo positivista de ciência
(assim como outras correntes epistemológicas que surgem a partir das mesmas críticas), têm
contribuído na análise dos fenômenos sociais, principalmente na ciência psicológica, apostando
na reflexividade “enquanto prática auxiliadora da desconstrução do paradigma moderno nas
ciências sociais.” (p. 409) Com o questionamento do modelo positivista de fazer pesquisa abrese espaço para discussões antes impossíveis de serem pensadas a partir da relação que se
estabeleceria entre sujeito e objeto. Andrade (2012b, p. 23) situa que:
Neste contexto, não temos como realizar pesquisa, principalmente no campo social, pois
é necessário que nos mantenhamos distantes do objeto e neutros, do mesmo modo que
não seria possível ter negros realizando pesquisas da cultura afro -brasileira, jovens
pesquisando jovens, mulheres pesquisando mulheres, e assim sucessivamente.

Assim, por ser jovem e estudar o universo das juventudes, várias vezes me questione i
e fui questionado sobre o melhor modo de conduzir a pesquisa, para que eu não me deixasse
levar pelas armadilhas de achar que sabia tudo sobre ser jovem e não enxergasse ou
simplesmente não soubesse administrar aquilo que estivesse, no meu julgamento, “fora da
ordem”. De fato, conhecer a escola e ter me inserido num círculo de relação com as/os jovens
que construíram junto a mim a pesquisa me ajudou bastante durante todo o processo. Não posso
negar que, em alguns momentos, pensei que tudo estava acontecendo fácil demais. Realmente
me sinto privilegiado e sortudo diante da facilidade de entrar no campo. E além dessa turma
engajada, existem outras, compostas por múltiplas experiências juvenis que contribuir ia m
enormemente com a discussão. Nesse sentido, de acordo com Groppo (2000, p. 15):

60

Esta concepção alerta-nos sobre a existência, na realidade dos grupos sociais concretos,
de uma pluralidade de juventudes: de cada recorte sócio-cultural – classe social, estrato,
etnia, religião, mundo urbano oi rural, gênero et. – saltam subcategorias de indivíduos
jovens, com características, símbolos, comportamentos, subculturas e sentimentos
próprios. Cada juventude pode reinterpretar à sua maneira o que é “ser jovem”,
contrastando-se não apenas em relação às crianças, mas também em relação a outras
juventudes.

Desta forma, é preciso que estejamos dispostos a prestar atenção não só no campo,
como em nós mesmos, nas nossas “certezas”, privilégios e, principalmente, nas relações
estabelecidas com as/os sujeitas/os encontradas/os no processo de pesquisa. Outra forma de
privilégio estava presente nas minhas relações com aquelas/es meninas e meninos, como em
uma hierarquia. Eu era visto por elas/es como uma referência superior, principalmente levando
em conta o modo pelo qual a maioria delas/es me conheceu, muita coisa do que eu dissesse e/ou
fizesse poderia me aproximar ou me afastar daquele grupo. Reconhecia todas essas implicações,
mas era preciso mais do que isso para produzir uma boa pesquisa com aquelas/es parceiras/os
que ali encontrei. Presenciei, em alguns momentos, situações que me fizeram parar para pensar
no lugar que eu ocupava ali naquele espaço e revelava também a expectativa que aquelas/es
jovens tinham sobre minha presença. Nesse sentido, a reflexividade me auxiliou a entender um
pouco desses impactos produzidos durante todo o processo em que estive inserido na escola e
naquelas relações. Tal ferramenta, acreditamos, torna possível que saiamos um pouco do nosso
lugar de “suposto saber” e produz um olhar apurado sobre os processos e atividades (no sentido
principal da palavra atividade, qualidade de estar ativo) utilizadas estrategicamente no campo.
Identificamos esses e outros pressupostos dentro dos parâmetros de uma psicologia
crítica que contribui positivamente para pensarmos o papel político dos estudos que tomam
como base metodologias participativas na produção do conhecimento. Nesse sentido, autoras/es
como Anibal Quijano (2005), Boaventura de Sousa Santos (1994), Donna Haraway (1995),
Judith Butler (2010), entre outras/os, trazem uma crítica à razão moderna na construção e
legitimidade do conhecimento. Essas/es autoras/es concebem as/os envolvidas/os na pesquisa
como sujeitas/os históricas/os, marcadas/os pelas relações de poder de uma sociedade
conflituosa e valorizam os conhecimentos populares, possibilitando entender que também
constroem realidades a partir de seus significados na sociedade. O conhecimento é visto, então,
como contextualizado e não pode ser generalizado mediante provas e fatos científicos. Desse
modo, portanto, assumem o caráter parcial do conhecimento e o compromisso com a devolução
sistemática deste.
Para realizar essa pesquisa, fazia-se necessária uma metodologia que oportunizasse
conhecer e apreender ao máximo os conteúdos da relação estudada, a fim de melhor representar

61

aquilo que aquelas/es jovens me apresentavam. Nesse sentido, buscamos valorizar uma
perspectiva metodológica que tornasse possível a interação e o debate entre elas/es. Diante da
noção desse novo paradigma para as ciências e com a necessidade de se pensar em metodologias
de trabalhos com jovens, algumas/uns pesquisadoras/es utilizam diferentes ferramentas para
melhor alcançarem os objetivos de suas pesquisas, tais como Grupos de Discussão e entrevistas,
e procedimentos distintos, a observação participante de inspiração etnográfica.
Dessa forma, desde o início do trabalho, a metodologia parecia uma lacuna difícil de ser
preenchida. Quanto mais discutíamos sobre as possibilidades de ferramentas metodológicas
mais expectativas e dúvidas eram criadas. Como corresponder às teorias participativas? Como
pensar em técnicas que nos auxiliasse na apreensão das realidades das/dos jovens naquele
contexto? Quais impactos seriam apresentados a partir da inserção no campo e nas escolhas
realizadas?
Toda pesquisa, quando apresentada em artigos ou outras publicações, parece ter um
percurso tão linear que, às vezes, nos dá a impressão de que o “passo-a-passo” da metodologia
foi realizado sem dificuldades, como a escolha das/os participantes, eficácia das ferramentas,
acordos e negociações,

por exemplo.

Autoras/es têm discutido

as escolhas teórico-

metodológicas e os problemas encontrados no processo de busca e análise de resultados em
pesquisas com jovens que nos ajudam a refletir sobre futuras pesquisas nessa categoria, além
de nos mostrar como driblar os percalços da pesquisa (MATTOS, 2012; WELLER, 2006).
Mattos (2012) nos mostra como autoras/es feministas, a partir das críticas à construção
de sujeitas/os universais e abstratas/os, podem nos ajudar a pensar nossos trabalhos com jovens.
De acordo com a autora, “o caminho trilhado por pelo menos seis décadas pelas feministas pode
nos ajudar a questionar certos referenciais que se encontram tão arraigados na psicologia. ”
(p.122) Entre esses referenciais, os que trabalham com infância e juventude a partir de uma
perspectiva de maturidade ou passagem, como na psicologia do desenvolvimento tradicional e
na educação, perpassando a noção da/o jovem como sujeita/o em desenvolvimento. E, ao
tratarmos de pesquisas no campo da política, crianças e jovens são excluídas/os por não serem
consideradas/os aptas/os a participar de discussões e decisões comuns. (MATTOS, 2012)
Algo que acontece com a discussão das opressões vividas pelas mulheres e denunciadas
pelas feministas, segundo a autora, é a invisibilidade de crianças e jovens no campo científico.
Onde, apesar dos esforços das/os pesquisadoras/es, há uma relação de poder entre tuteladas/os
e adultas/os na produção dos saberes. O reconhecimento dessa relação desigual, contudo, nos
ajuda a pensar nas relações entre crianças e adultas/os, tornando possível melhorarmos a ética
e os métodos utilizados em pesquisas com crianças e jovens (MATTOS, 2012 remetendo-se às

62

análises de Alamen). Diante disso, tomando como base esses pressupostos, o processo reflexivo
que orienta esses estudos reafirma o nosso compromisso com determinados valores na pesquisa
e revelam um ponto de vista que diz mais sobre nossas opiniões políticas do que estratégicas
e/ou metodológicas. Nesse sentido, ao tentarmos investigar alguma das problemáticas
psicossociais sabemos da importância de que nossas decisões técnicas, nem sempre fáceis,
sejam correspondentes às nossas discussões epistemológicas e concepções de sujeitas/os.
(MÉNDEZ, 2007)
Nesse sentido, optamos por uma metodologia participativa que considerasse as
expressões e vozes das/os jovens, levando em conta que a temática possui também a
característica de fomentar inúmeras discussões, bem como diante dos objetivos pensados para
o trabalho. Assim, os Grupos de Discussão foram escolhidos como ferramenta principal para
trilhar o caminho metodológico desta investigação, embora tenhamos utilizado diferentes
procedimentos durante a pesquisa, como observação participante, conversas informa is,
inspiradas na etnografia, por exemplo. Com os grupos pretendeu-se fazer circular o diálogo
sobre a temática da sexualidade para que fossem construídas e compartilhadas ideias e saberes
a respeito da diversidade sexual no cotidiano escolar.
A observação participante (AGROSINO, 2009) foi utilizada como estratégia durante
minha inserção no campo. Para complementá- las utilizei também as anotações em diários de
campo que foram muito importantes como material de apoio para as discussões dos resultados
obtidos nos grupos. A inspiração etnográfica serviu para que eu pudesse conhecer de perto e de
dentro (MAGNANI, 2007) aquelas/es jovens em suas relações e situações diversas dentro da
escola. Muitas vezes estive na instituição estudada e fiquei sentado, olhando aquelas meninas e
meninos e os modos como transitavam, conversavam e se organizavam; a divisão dos banheiros
e vestiários, as regras de vigilância por parte da equipe da escola, os movimentos e grupos
organizados, etc.
Passados os primeiros momentos de inserção carregados de olhares curiosos, minha
presença deixou de ser “estranha” e eu acabei fazendo parte, ou melhor, me integrando à rotina
da instituição. Apesar de não estar diariamente, minha rotina possibilitou um trânsito livre
naqueles espaços. Nesse contexto foi possível enxergar algumas das dimensões, muitas delas
prescritivas e de controle, da sexualidade: uma sexualidade binária, normativa e machista, mas
que também fazia parte dos papos e das experiências daquelas/es estudantes, como
analisaremos no próximo capítulo. Às vezes, durante as manhãs ou tardes que ali estive, as/os
observei em seus grupinhos e rodas, onde falavam sobre tudo: desde o assunto da aula, a
atividade de montar o cubo mágico no menor tempo para se livrar de uma das avaliações de

63

matemática,

até paqueras,

encontros

e, claro,

suas experiências

sexuais

e alguns

desdobramentos dentro da instituição.
Quando me inseri completamente no meio daquelas relações, pude não só observar
como participar de muitos desses momentos descontraídos e até dos papos mais sérios. Por
vezes refleti sobre os benefícios de estar inserido dentro daquele campo específico que estudo.
Dessa forma, ser jovem (e as escolhas metodológicas que orientaram todo o meu processo de
campo) me ajudou, em grande medida, a me sentir acolhido pelo grupo e percebido como
alguém que elas/es podiam confiar. Aos poucos fui me fixando em outros ciclos das/os jovens:
fui convidado para participar de debates promovidos por elas/es (que tinham propostas voltadas
para discussões sobre sexualidade e gênero, como violência contra LGBTs e machismo, por
exemplo), para tocar no grupo de percussão (projeto de extensão que elas/es participa m),
reuniões do coletivo organizado, etc. Cada retorno à instituição, geralmente às sextas-feiras
(que era quando o grupo tinha mais tempo livre e quando acontece o ensaio do grupo de
maracatu), ao tempo em que me esclareciam sobre questões importantes para a pesquisa,
suscitavam que outros questionamentos pudessem ser realizados. Aqueles eram momentos
importantíssimos para a realização de todo o trabalho. A inserção e participação nos grupos
ajudou não só na criação de vínculos como também uma compreensão maior sobre o tipo de
pesquisa realizada.
A preocupação com o método que nos auxiliaria na execução dos objetivos se inic io u
antes da minha entrada no campo (a entrada propriamente dita, com as minhas idas à escola,
acompanhamento das/os jovens, etc.) e perdurou até o processo da escrita, no sentido de, agora,
pensar se as escolhas foram realmente interessantes para o estudo e ver o que funcionava ou
não no processo de investigação. Logo após a finalização do primeiro ano do mestrado
(cumprimento das disciplinas e qualificação do projeto), pude ter uma experiência bastante
enriquecedora para pensar as questões do campo de pesquisa, que foi a mobilidade acadêmica
de um semestre no Nuh da UFMG, sob a coordenação do Professor Doutor Marco Aurélio
Máximo Prado.
Em Minas Gerais, além de participar de discussões da equipe do GDE, coordenado pelo
Professor Marco Aurélio, onde pude qualificar o trabalho a partir das contribuições do campo
da educação e das questões de gênero e diversidade na escola, acompanhei as atividades de uma
escola em contexto rural com um quadro de professoras/es que participam de cursos de
formação continuada ofertados pela UFMG, desde sua primeira versão com o Educação Sem
Homofobia do ESH/BSH e agora o GDE, e atuam na cidade de Araçuaí, no Médio

64

Jequitinhonha13 . Essa capacitação recebida pelas/os professoras/es tem possibilitado a entrada
e a permanência do debate, refletindo em atividades com a temática da diversidade dentro das
escolas que elas/es estão inseridas/os.
Na ocasião acompanhei mais de perto uma das professoras que trabalha em algumas
escolas do município de Araçuaí e pude saber, por ela, sobre as dificuldades encontradas dentro
da escola (como a resistência de mães e pais, direção e equipe pedagógica, por exemplo), assim
como as estratégias de enfrentamento aos limites colocados. Essa professora relatou que tenta
discutir as temáticas de sexualidade, racismo, machismo, homofobia, etc, em todos os
conteúdos que ensina e sempre que aparece a necessidade de problematizar algum ato violento
por parte das/os alunas/os. Segundo ela, essa era uma forma importante de combate, visto que
tais debates aconteciam, às vezes, muito pontuais na escola, em épocas e momentos específicos
e planejados durante o ano letivo, o que não se tornava um trabalho tão eficaz: na semana da
consciência negra havia uma maior organização por parte das escolas em promover o debate
sobre o racismo; em alguns momentos uma equipe de saúde era chamada para fazer palestras
sobre sexualidade e prevenção.
Com isso chegamos à conclusão que, no que tange a dimensão da diversidade sexual,
algumas problemáticas poderiam ser colocadas em segundo plano (como lesbofobias,
transfobias e homofobias) e que as/os professoras/es deveriam estar preparadas/os para lidar
dentro da escola, todos os dias, em todas as disciplinas. Tal constatação reafirma a importânc ia
da transversalização dos saberes já proposta com os PCN. Conversei também com a equipe
pedagógica de uma das escolas que essa professora lecionava, que me relatou também sobre os
projetos previstos dentro do ano letivo para tratar de sexualidade, esta tratada sob uma
perspectiva biológica e no campo da saúde, principalmente dentro das atividades de palestras,
com um foco em prevenção de doenças e gravidez indesejada (deixando marcada a
“preocupação” com as/os jovens estudantes).
Abrindo um parêntese, antes de prosseguir com algumas considerações sobre essa visita
a escola, outras questões me ajudaram a pensar. Algumas parcerias foram fundamentais para
uma boa experiência de mobilidade acadêmica e para a pesquisa. Além da acolhida do Professor
Marco Aurélio, que facilitou todo o processo, no Nuh pude encontrar Liliane Anderson (Lili)
13 Região localizada no nordeste mineiro que abrange uma área de 18.509,30

Km² e é composta por 19 municípios:
Angelândia, Araçuaí, Berilo, Cachoeira de Pajeú, Chapada do Norte, Comercinho, Coronel Murta, Francisco
Badaró, Itaobim, Itinga, Jenipapo de Minas, José Gonçalves de Minas, Medina, Novo Cruzeiro, Padre Paraíso,
Pedra Azul, Ponto dos Volantes, Virgem da Lapa e Águas Vermelhas (TERRITÓRIOS DA CIDADANIA). Muitas
pessoas vivem em regiões rurais, quilombolas e indígenas, co m baixa urbanização e altos índices de desigualdade
e violência, principalmente provocadas pelo machismo. Na nossa passagem pela região eram grandes os casos de
denúncias de violências contra mulheres e população LGBT, muitas delas acarretando em assassina tos brutais.

65

que, além de outras coisas, contribuiu enormemente com a pesquisa, principalmente no debate
sobre gênero. Ela, inclusive, foi a principal responsável pela minha ida à cidade de Araçuaí.
Lili é travesti, militante e possui uma atuação importante na Região do Médio Jequitinho nha
junto a jovens e educadoras/es.
Nossa ida à região tinha como propósito, além da visita e conversa com professoras/es
sobre a experiência da formação continuada, acompanhar algumas denúncias de violências de
cunho sexista (como estupro do tipo corretivo e assassinatos de mulheres vítimas do machis mo)
que assombravam as cidades. A ideia era reunir algumas/uns representantes da sociedade civil
e autoridades locais para discutir as demandas das pessoas com relação àquela problemática e
encaminhar um documento para o Ministério Público de Minas Gerais na tentativa de dialogar
e fortalecer a rede de combate às violências. Nos preparativos para a reunião que aconteceria
na sede da Associação dos Municípios da Microrregião do Médio Jequitinhonha (AMEJE), fui
apresentado a um grupo, organizado na sua maioria por jovens, que discute sobre gênero e
diversidade sexual.
O Grupo da Diversidade Sexual de Araçuaí é composto por adolescentes e jovens
meninas e meninos que se assumem como lésbicas, transexuais, bissexuais e gays, e conta com
a parceria de algumas/uns profissionais engajadas/os nos debates sobre diversidade sexual. Lili
é uma das grandes parceiras do grupo e sempre que pode se faz presente, ainda que de longe,
nos debates e nas lutas. O objetivo do grupo é compartilhar experiências, principalmente as
relacionadas aos preconceitos vividos na família, na escola, etc. A partir da criação desse
espaço, essas/es jovens formaram um lugar de refúgio, acolhida e suporte, onde podem refletir,
planejar e potencializar ações de enfrentamento às desigualdades e preconceitos que as/os
atingem. Esse grupo também atua como uma referência na região e várias das suas integrantes
participam de discussões sobre sexualidade em diversos espaços, um deles foi na reunião citada
anteriormente, onde as/os jovens presentes se mostraram mobilizadas/os para pensar aquela
problemática.
Quando Lili e eu conversávamos acerca dos meus estudos com juventudes, ela parecia
entender das minhas expectativas. Muito do que me dizia vinha da experiência com as/os
integrantes daquele grupo de Araçuaí. Aquelas/es jovens nos mostram os modos criativos como
lidam com as imposições colocadas muitas vezes por causa de uma delimitação etária que
deslegitima as ações e expressões da sexualidade. Em uma de nossas conversas, Lili me contou
a história de uma jovem lésbica, integrante do grupo, que enfrentou a direção da escola que
estuda no momento que foi proibida de demonstrar seu afeto dentro da instituição. E, dessa
forma, quando essa jovem relata o modo como se impôs frente àquela situação, denuncia e

66

quebra o contrato de silêncio sobre a (homo)sexualidade feminina e encoraja outras meninas a
não se calarem e a realizar outras maneiras de enfrentamento.
Apesar do contexto mineiro ser bem diferente de onde estudam as/os jovens da pesquisa,
com organizações, relações e categorias em disputa bastante distintas, as experiências me
ajudaram a pensar o meu próprio estudo. Além de ouvir os relatos de algumas/uns meninas /os
do grupo, circular um pouco pela escola, acompanhar uma aula, conversar com a equipe
pedagógica e a diretora, fui convidado a fazer uma fala sobre sexualidade. Nesse sentido, fui
pego de surpresa, pois o acordo que fiz com a professora era de conhecer a escola, conversar
com professoras e professores a respeito da minha pesquisa, tentando dialogar com o que elas/es
faziam em suas práticas cotidianas. Contudo, eu era um psicólogo que visitaria aquele espaço
para falar sobre diversidade sexual e gênero. A notícia de que um profissional da psicologia
estaria ali, naquela tarde, chegou antes mesmo das definições e acordos realizados por mim.
Desse modo, algumas expectativas sobre minha passagem já estavam dispostas sobre uma
grande mesa no pátio, com água, microfone e cadeiras esperando pela plateia ansiosa (ou não)
pela minha fala.
Ali pude pensar em um dos problemas que poderia me ocorrer com minha inserção no
campo. Assim como as/os jovens da minha pesquisa, aquelas/es mineiras/os poderiam estar
cansadas/os dos discursos sobre sexualidade que as/os professoras/es e palestrantes traziam nas
atividades, nas aulas, etc. O que eu poderia falar sobre sexualidade na escola? Qual a
importância de uma educação para a diversidade para aquelas/es jovens? Como elas/es
significavam aquelas questões? Quais as experiências que elas/es tinham no espaço escolar que
poderiam me ajudar a rebater ou reforçar as características prescritivas e de controle da
sexualidade? Que experiências poderiam me ajudar a confrontar e/ou dialogar com as
construções teóricas e históricas da sexualidade? Qual o papel/lugar da psicologia no debate e,
principalmente, na intervenção sobre gênero e diversidade na escola?
Tais questionamentos

me ajudaram a pensar sobre aquela atividade que eu

desenvolveria naquela tarde e principalmente sobre as questões teórico-metodológicas no
trabalho com juventudes, diversidade sexual e gênero na escola. Era preciso que a ida a esse
campo, o campo da escola, se configurasse como um momento de interlocução entre sujeitas/os
envolvidas/os. Como demandado, era preciso trocar experiências com as crianças e jovens,
dessa forma eu precisava chegar com algum material para minimamente corresponder àquelas
expectativas. Assim, pude me preparar alguns minutos antes de irmos todas/os ao pátio ,
pensando em um roteiro para uma conversa sobre diversidade sexual, gênero e escola. A ideia
era exatamente de uma conversa, uma troca de experiências, algo que permitisse total interação

67

entre mim e aquelas crianças e jovens. Tal objetivo foi exposto no início da minha fala, tentando
ao máximo me aproximar das/os estudantes e professoras que ali se encontravam. Nomeamos
aquele momento de oficina, pensando numa proposta de troca e aprendizado mútuo.
Realizamos dois momentos de oficina com faixas etárias distintas. A divisão ocorreu
para uma melhor organização do debate, tendo em vista que as/os jovens com idades acima dos
14 anos já tratavam de alguns assuntos específicos da puberdade e da sexualidade diferentes
das crianças (essa foi uma sugestão da equipe pedagógica). Contudo, os debates provenientes
das nossas conversas foi uma surpresa no grupo das crianças: além da conversa acontecer de
maneira mais fácil, muitas das perguntas lançadas por elas (em sua maioria meninas) não
estavam dentro do roteiro planejado para aquela faixa etária. Perguntaram sobre sexo e relação
sexual, anatomia do corpo e puberdade até comportamentos e brincadeiras ditas de/para
“meninas e meninos”. Dessa forma, vimos que apesar da temática não ser comumente abordada
com as crianças, ou serem abordadas com muito cuidado, a sexualidade está presente em suas
relações e por mais interditos e proibições que tenhamos, ela continuará existindo.
Sem que soubéssemos, um dia após a oficina sobre sexualidade uma das professoras
solicitou que suas/seus alunas/os redigissem um texto dissertativo acerca da temática da
sexualidade. O tema disparador foi o debate proporcionado pela oficina, com as questões
abordadas por mim e por elas/es, mas muitas/os delas/es escreveram sobre questões diversas de
preconceito, de como a sexualidade e a homossexualidade são tratadas nas telenovelas e no
cotidiano da escola, de questões sobre sexualidade que elas/es nunca haviam pensado, das
polêmicas, etc. As produções textuais contêm um material muito rico de análise e nos mostram,
acima de tudo, o quanto aquelas meninas e meninos estão afiadas/os na discussão. Isso é, sem
dúvida, reflexo de um bom trabalho das/os professoras/es que estão abertas/os para a discussão
e formação continuada em gênero e sexualidade.
O que tiramos dessa experiência é a constatação de que falar sobre sexualidade dentro
da escola é sempre um momento polêmico, cheio de dúvidas e reprodução de dimensões muitas
vezes não questionadas. Quando tratamos da sexualidade de uma maneira mais horizontal o
debate é mais enriquecedor e eficaz na produção de um saber que leva em consideração essa
troca. Não era a intenção falar da sexualidade de modo prescritivo e normativo, a intenção era
pensar numa sexualidade que constitui as/os sujeitas/os em todas as suas relações, é pensar a
sexualidade para “além da camisinha na banana” (parafraseando uma das jovens dessa
pesquisa), ou seja para além do caráter protetivo da (hetero)sexualidade, para que saibamos
entender como se articulam as dimensões das vidas das/os sujeitas/os que entramos em contato
em nossas ações.

68

Dessa forma, uma vez que o objetivo desta pesquisa é apreender os significados e
sentidos entre diversidade sexual, escola e juventudes, a investigação não se tornaria possível
se as ferramentas metodológicas utilizadas não estivessem dentro dessas perspectivas
epistemológicas participativas que permitem essa interação entre as/os envolvidas/os na
pesquisa, evitando a situação objetivante de mera coleta de dados (MATTOS, 2012). Assim, as
estratégias técnicas tomadas durante todo o processo da pesquisa permitiram refletir sobre essas
nuances e chegar em uma metodologia que considera a participação ativa e a liberdade para
expressar os sentidos e opiniões, por parte de cada jovem, além de avaliar as ações
desenvolvidas por elas/es na instituição.

3.2

(Re)Conhecendo a escola: a inserção do pesquisador nos espaços das/os jovens

A pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Alagoas (IFAL), Campus da Cidade de Marechal Deodoro14 , localizado numa região central do
município. A escola começou a funcionar em 1995 e oferece ensino médio e profissionaliza nte
com os cursos técnicos integrados (a/o aluna/o cursa o ensino médio e um ensino técnico no
período de 4 anos) de Meio Ambiente e Guia de Turismo, ensino superior de Tecnologia em
Gestão Ambiental, os cursos de Hospedagem e Cozinha dentro do Programa de Educação de
Jovens e Adultos (Proeja), os cursos de Segurança do Trabalho e Eventos por meio do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e, criada recentemente, a Pósgraduação em Educação e Meio Ambiente. As/Os alunos que estudam na instituição precisam
passar por um processo seletivo que acontece todos os anos.
Anualmente são lançadas cerca de 120 vagas para as turmas de ensino médio, dividid as
nos dois cursos de formação técnica, nos turnos matutino e vespertino. A diversidade se faz
presente também nas experiências e realidades de alunas/os o que nos revela múltip las
trajetórias escolares e juvenis, por exemplo. Muitas/os das/os aprovadas/os no exame de seleção
é oriunda de escolas particulares e/ou fizeram algum cursinho preparatório.
A escola tem um espaço amplo, bem distribuído entre laboratórios, salas de aula,
biblioteca, refeitório, vestiários, banheiros, quadras de esporte, sala das/os professoras/es,
direção, sala do serviço de psicologia, sala de apoio pedagógico, assistência social, salas

14 A cidade de Marechal Deodoro fica localizada na micro-região

de Maceió, situada à margem da Lagoa do Sul,
conhecida como Lagoa Manguaba. Apesar da proximidade com a capital alagoana, a cidade possui características
bastante comuns em cidades pequenas, de interior. Uma boa parte da população do município reside em zonas
rurais, afastadas do centro urbano. É uma cidade turística bastante influente na economia nordestina nos ramos
turístico e empresarial.

69

ocupadas com o grêmio estudantil e o diretório acadêmico, auditório, salas multimídia, cantina,
estacionamento e uma vasta área verde. Além disso, a instituição conta com um quadro de
professoras e professores bem qualificadas/os (especialistas, mestras/es e doutoras/es).
Funciona nos três turnos, sendo que os turnos matutino e vespertino são reservados para as
atividades dos cursos de nível médio e tecnológico, não tendo esses um horário específico de
aulas: alguns dias durante a semana, as/os estudantes chegam a passar os dois horários com
aulas e/ou atividades de extensão e pesquisa. Dessa forma a instituição também oferece
alimentação para aquelas/es que têm um cadastro no Serviço de Assistência Social. O turno da
noite funciona com as modalidades do Proeja e Pronatec.
A escolha do IFAL como campo de pesquisa se deu pela minha proximidade com a
escola, tendo em vista que foi nela que cursei o ensino médio e vinha de lá as minhas primeiras
inquietações sobre as dimensões da diversidade sexual e de gênero naquele contexto. Na época
que estudei lá algumas problemáticas como lesbofobia, machismo e homofobia eram frequentes
e eu quis voltar àquele ambiente para saber como estavam essas questões alguns anos depois
da minha saída. Além disso, há um grande número de jovens oriundas/os de regiões diferentes
de Alagoas: desde a região mais central do campus, como também de bairros e povoados mais
afastados, de zonas rurais e urbanas de cidades próximas, possibilitando uma vasta experiênc ia
das vivências juvenis.
O retorno àquela instituição e as relações que se resgatavam contribuíam grandemente
para o trabalho, uma vez que o acesso à escola me era facilitado por causa dos anos que convivi
com a maioria das/os trabalhadoras/es. Apesar disso, inicialmente foi difícil me localizar
naquele ambiente que me parecia, ao mesmo tempo, tão familiar e tão estranho, afinal de contas ,
eram outras relações, outras pessoas, outras organizações.
Antes mesmo de começar meus contatos com as/os estudantes frequentei a escola
algumas vezes para tratar da parte mais burocrática, como apresentação do projeto para
conseguir a autorização para a realização do estudo. Esse retorno também servia para que eu
entrasse naquele ambiente não mais como aluno ou ex-aluno, mas como pesquisador, então usei
a facilidade de trânsito em favor dos meus interesses enquanto tal. Tentei conversar com a
psicóloga da instituição para saber sobre a existência de ações e demandas sobre sexualidade e
firmar uma possível parceria, além de observar de longe como aquelas meninas e meninos se
organizavam no pátio, na cantina, nas quadras de esporte, etc. Durante minhas visitas a escola
enfrentava uma greve das/os técnicas/os e a psicóloga da instituição havia aderido. Nesse
sentido tentei conseguir a autorização para o estudo com a equipe de direção.

70

Conversando com o Diretor de Ensino que me concedeu um espaço para apresentação
do projeto, consegui a autorização para a minha entrada e permanência na instituição para a
realização da pesquisa. De posse do documento de autorização institucional submeti o projeto
no site da Plataforma Brasil e logo recebi a aprovação junto ao Comitê de Ética na Pesquisa
(CEP) da UFAL. Meu retorno à instituição só se deu após o período que passei em Minas
Gerais.
Assim, com minha volta para Alagoas poderia retomar minhas visitas e iniciar os
contatos mais próximos com as/os jovens estudantes. Com o indicativo de greve das/os
professoras/es durante meu retorno, algumas incertezas começaram a me atormentar. Fazia-se
tão necessária quanto urgente essa volta à escola para que pudesse conhecer as/os jovens e
convidá-las/os para os grupos. Para minha surpresa, durante minha chegada às terras alagoanas
aconteciam movimentações em torno das discussões do PME em algumas câmaras de
vereadoras/es do estado. Em Maceió, a primeira assembleia pública seria realizada naquela
semana e eu não poderia deixar de participar, tendo em vista, toda uma movimentação de
coletivos religiosos e de direita contra as propostas de gênero e sexualidade no plano, como
vimos nacionalmente. Na praça encontrei um menino e uma menina que eu sabia que estudavam
no Campus de Marechal Deodoro e aproveitei a oportunidade para me juntar ao grupo onde
estavam. O menino mora próximo à minha casa, então era a chance de começar o primeiro
contato.
Estavam ali organizadas/os como movimento estudantil, todas/os que estavam presentes
naquele primeiro grupo que se formava na frente da Câmara de Vereadoras/es de Maceió fazem
parte, ou melhor dizendo, constroem a Assembleia Nacional dos Estudantes Livres (ANEL) .
Eram, ao todo, sete jovens, secundaristas e universitários, e havia mais uma jovem que estudava
no IFAL de Marechal Deodoro. Aos poucos foram chegando mais pessoas e movimentos,
aglomerando-se em frente à câmara, dividindo o espaço com faixas, cartazes e palavras de
ordem contra o que chamaram de ideologia de gênero, por um lado, e em favor de uma educação
para a diversidade, por outro. A maioria das/os presentes era de grupos religiosos católicos,
com freiras, padres e muitas/os jovens de grupos e pastorais. Portavam faixas, bíblias e rosários
que combinavam com os crucifixos que serviam de decoração para as paredes da Câmara. As
faixas continham mensagens sobre a defesa da família, em favor da liberdade de mães e pais
decidirem o que as/os filhas/os poderiam ou não aprender na escola.
A extensa e acalorada sessão daquele dia acabou por volta das 16h30’, poucas pessoas
permaneceram até o final, inclusive as estudantes do IFAL que eu gostaria de ter conversado
um pouco mais durante o caminho de volta para a nossa cidade. Contudo, ao chegar em casa,

71

procurei aquele jovem na rede social Facebook e o adicionei para que pudéssemos manter o
contato. Mais tarde João Victor15 aceitou minha solicitação de amizade e pudemos (re)inic iar
uma conversa, tendo como pano de fundo aquele debate na câmara para, em algum momento,
chegar na minha pesquisa. Assim, João e eu conversamos durante algum tempo aquela noite e
eu minimamente apresentei meu projeto de pesquisa; não o projeto formal de pesquisa, falamos
sobre o que eu andava estudando, quais os meus planos em pesquisar com as/os jovens do
colégio que eu havia estudado. João me contou que voltaram para Marechal Deodoro mais cedo,
antes de acabar a audiência pública, pois além de estarem famintas, esperavam ainda assistir às
últimas aulas daquele dia, mas que só saíram depois da minha fala na câmara. Assim, me
revelou que ele e as meninas sabiam sobre minhas intenções de estudos, que vieram
conversando sobre o quão interessante era aquele debate, além de discutirem sobre a pertinênc ia
da minha fala, revelando-se bastante animado para participar da pesquisa.
Sondei com João sobre os indicativos de greve das/os professoras/es e os horários que
tinha livre para conversarmos melhor lá na escola e ele me apresentar para mais estudantes. Ele
me falou dos horários nas tardes de sextas-feiras, onde elas/es se reuniam em uma sala, após o
almoço e ficavam por lá resolvendo alguma pendência, discutindo trabalhos, estudando para
provas e até mesmo jogando conversa fora, até o horário do ensaio de maracatu. Os ensaios
aconteciam todas as sextas, nos horários matutino e vespertino, para que todas/os pudessem
participar quando não tivessem aula. O grupo do maracatu, o Bloco Maracutaia d’água, surgiu
com um projeto de extensão para discutir arte e cultura negra, a partir da realização de oficinas
e agrega muitas/os jovens da instituição e também de fora dela.
Na semana seguinte retornei à escola e me encontrei com João no horário combinado.
Lá chegando, descobri que as/os meninas/os faziam parte de um grupo, o Coletivo dos
Estudantes Livre da Mangueira (ou Coletivo Mangueira), que tinha uma atuação bastante
popular dentro da escola. A instituição conta com outros grupos de filiações e atuações políticas
dentro do movimento estudantil, como o grêmio e o diretório acadêmico, contudo, o Coletivo
Mangueira possui uma dinâmica de participação política de dentro e de fora do movime nto
estudantil com formas específicas de organização e atuação na escola. Com cerca de vinte
integrantes, o grupo realiza algumas atividades de caráter político e acadêmico, que discute
15 Pesquisadoras/es costumam usar nomes

fictícios para preservar as identidades das/os suas/seus informantes,
contudo, algumas/uns dessas/es, às vezes, querem que elas sejam expostas. No caso dessa pesquisa, os nomes
utilizados serão os de registro e, em muitas vezes, os apelidos pelos quais as /os jovens são conhecidas/os dentro
dos diversos grupos que fazem parte. A autorização para o uso dos nomes foi dada por elas/es mesmas/os, que se
questionaram sobre a necessidade do sigilo nessa pesquisa, uma vez que falar sobre essas práticas dentro da escola
é uma forma de dar visibilidade as ações realizadas por elas/es. Assim, acabaram permitindo que usássemos suas
identidades individuais e coletivas.

72

desde as questões do movimento estudantil, problemas do Instituto e a integração da
comunidade externa à escola até demandas culturais e pontuais das distintas realidades
vivenciadas por elas/es. Ou seja, nas conversas à sombra de uma mangueira da escola as/os
estudantes trocam experiências, formulam e organizam ações na escola, fortalecendo, dessa
forma, o coletivo.
Algumas/uns integrantes do Mangueira possuem outras filiações partidárias e/ou
ideológicas, mas a maioria participa apenas daquela forma de organização. Nesse sentido, essa
forma de participação é uma ferramenta interessante para pensarmos a cultura e a participação
política na contemporaneidade, uma vez que podemos analisar em que medida as/os estudantes
se reconhecem no trabalho das entidades estudantis e até que ponto elas traduzem ou não suas
preocupações e demandas em processos de identificação, sociabilidade e construção de espaços
e formas alternativas de participação (MESQUITA, 2009).
Durante minhas visitas e conversas com algumas/uns integrantes do coletivo foi possível
verificar que as discussões de diversidade sexual e de gênero são de interesse delas/es,
constituindo-se como um espaço de partilha e de elaboração de estratégias de enfrentamento às
desigualdades e preconceitos. Tanto que uma das ações deste coletivo tem sido a organização
de debates sobre algumas temáticas. Durante o processo de pesquisa dois desses tratavam de
machismo e preconceitos contra a população LGBT e ainda ficou uma proposta para discutir
sobre sexualidade, com o tema “Sexualidade para além da camisinha na banana”, como uma
crítica à (hetero)normatividade e o controle da sexualidade que é comumente ensinada nas aulas
de biologia e palestras de saúde.
Os debates são organizados pelas/os próprios integrantes do coletivo, que também se
encarregam na divulgação. Os Grupos de Debate (GD) são realizados no auditório da
instituição, mas segundo as/os meninas/os, a direção não dá apoio para a maioria das atividad es
do Mangueira, então elas/es apenas comunicam o que irá acontecer, apresentando um
miniprojeto para a direção de ensino (condição necessária para conseguirem a reserva do
auditório). Os debates acontecem em turnos onde muitas/os das/os estudantes estão em aula,
mas algumas/uns professoras/es parceiras/os costumam liberar parte da turma para participar,
como atividade complementar, a depender da temática abordada.
O debate fica por conta de duas pessoas do coletivo e acontece de uma forma expositiva
e que possibilita, no final, a participação da plateia. Nos debates, elas/es mostram questões
históricas e contemporâneas, pensando num espaço de formação para todas/os. O debate que
tratava sobre preconceitos contra a população LGBT teve o nome de “LGBTfobia: a
crucificação do amor” (uma alusão à transexual Viviany Beleboni que gerou bastante comoção

73

e polêmica ao aparecer crucificada na XIX Parada do Orgulho LGBT de São Paulo) e teria a
participação de Leonilson (Léo) e de Everton, integrantes do coletivo, mas Brunna acabou
substituindo Everton, que por motivos pessoais não pôde comparecer. Já o debate que tratava
do machismo, com o título de “Meu corpo, minhas regras”, foi puxado pelo João Victor e pelo
Bruno, também integrantes do Mangueira. Segundo elas/es essas ações provocam uma
mobilização

interessante na escola, funcionando

como uma importante ferramenta de

enfrentamento e discussão das questões silenciadas no interior da instituição, como veremos
mais adiante, com as análises dos grupos.
Uma outra informação importante do grupo de debate sobre machismo, que eu só fique i
sabendo após a realização dele, é que a iniciativa de discutir sobre a problemática se deu em
virtude de um acontecimento que fazia um ano naquela semana: um colega delas/es havia sido
assassinado na frente da escola em consequência do machismo presente nas relações conjugais.
A vítima estava namorando uma colega das/os estudantes que tinha acabado um namoro
recentemente. O casal havia sido perseguido por algum tempo e o final da história se deu de
forma trágica. As/Os meninas/os contam que aquele caso gerou forte comoção por parte das/os
estudantes do IFAL, mas que logo caiu no esquecimento e sob a luz de inúmeras fofocas de
cunho sexista dentro da escola, muitas das piadas e análises problemáticas eram realizadas pelos
próprios professores, segundo elas/es. Retornaremos com esse assunto no próximo capítulo,
onde as/os jovens fazem uma análise de como algumas posturas tomadas por professoras/es
dificultam o combate às formas de preconceito dentro do colégio.

3.3

A constituição dos Grupos de Discussão

Na presente pesquisa, optamos por utilizar distintas ferramentas metodológicas, a fim
de ampliar as possibilidades de análises e compreensão dos significados/sentidos em questão.
Contudo, o que mais me ajudou foi a inserção e imersão no meio daquelas/es sujeitas/os. Dessa
forma, pude pensar em todas as questões da minha pesquisa, como também direcionar meus
estudos sobre as categorias em questão. Ao passo que eu me sentia próximo das/dos jovens
daquela instituição também estava distante pela singularidade que aquelas/es sujeitas/os se
organizavam e se constituíam. Vivenciar um pouco do dia-a-dia delas/es ajudou a me sentir
parte daquele coletivo, facilitando minha participação e compreensão daquele campo. Todo
esse processo de pesquisa (as dificuldades, tensões e reflexões das situações vividas) foi
registrado em diários de campo que serviram como um importante material de apoio na hora
das análises dos grupos.

74

Após um tempo de participação nas reuniões do Coletivo Mangueira grande parte das/os
integrantes sabia sobre meu projeto e eu já possuía alguns dados e questões importantes a serem
aprofundadas nos grupos de discussão. Os grupos de discussão ou grupos de reflexão permitem
que a/o pesquisadora/or proponha alguma atividade e/ou tema a ser debatido como situações
disparadoras (MATOOS, 2012; MÉNDEZ, 2007). Essas situações auxiliam também na
construção de categorias prévias sem, contudo, limitar e impossibilitar o surgimento de novas.
De acordo com Mattos (2012, p. 178):
[...] o pesquisador não dirige a discussão, nem fica na posição de quem deve corrigir o
que é falado pelos participantes, mas introduz perguntas e elementos que estimulem os
sujeitos a falarem mais sobre o que pensam e até mesmo a elaborar uma fala coletiva
sobre determinado assunto ou fato.

Para tanto e para que a conversa possa fluir, Méndéz (2007) orienta que as situações
disparadoras não sejam formuladas em formas de perguntas, mas com enunciados abertos que
possam iniciar um diálogo e para que a pesquisa não se torne apenas uma averiguação
(MATTOS, 2012). Planejamos a realização de três encontros com uma média de 12 estudantes.
Algumas pessoas do coletivo demonstraram interesse em participar durante as minhas idas à
escola e conversas com as/os integrantes, contudo o convite foi feito também para outras/os
alunas/os que estavam no GD sobre machismo.
Ao nos depararmos com o interesse de um número considerável de integrantes do
Mangueira em participar da pesquisa nos questionamos acerca de como seria a configuração
dos grupos e dos discursos que circulariam entre aquelas/es jovens que já engajadas/os
politicamente de alguma forma em grupos que debatiam diversidade sexual e gênero. Nesse
sentido, o debate seria um tanto distinto com discussões que elas/es realizam fora dali e que não
representaria a totalidade dos discursos existentes dentro da escola, mas sim de uma parte
privilegiada.
Marcamos um horário para que discutíssemos o projeto de pesquisa, seus objetivos e
esclarecer alguma dúvida que pudesse surgir. As meninas e meninos do Mangueira se
comprometeram me ajudar na organização para recrutar outras/os estudantes caso não houvesse
um número satisfatório para a realização dos grupos. Compareceram dez estudantes: seis
integrantes do coletivo, três outras estudantes do IFAL e outro estudante de uma escola próxima
que participava do Maracutaia. Embora esse último jovem não fizesse parte do IFAL, achamos
interessante a demonstração de interesse por parte dele e acreditamos que fosse interessante
saber como acontecia em uma outra escola diferente daquela que estava inserido.
Iniciei a apresentação do projeto falando da importância delas/es para a construção da
pesquisa e que a frequência nos três encontros era de fundamental importância, pois estava

75

planejado para cada encontro um debate contínuo, onde seriam aprofundadas questões
diferentes da relação de diversidade sexual, gênero e participação na escola. Organizamos os
encontros de um modo que não atrapalhasse as atividades escolares. O ideal era que nos
encontrássemos três vezes seguidas, todavia, com a pouca disponibilidade de horários das/os
jovens, nos organizamos para realizar um encontro na primeira semana e tentar os outros dois
na semana seguinte, de modo a não quebrar o clima de um encontro para o outro por causa da
distância temporal. Todavia acabamos utilizando três semanas para a finalização das oficinas
(aqui resgatando a noção de oficina pensada na ação realizada com as crianças e jovens
mineiras). Os dois últimos foram mais complicados, tendo em vista uma possível greve de
professoras/es, algumas/uns delas/es marcaram aulas de adiantamento para que as pessoas que
fossem prestar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no ano passado não ficassem
prejudicadas com a greve, dessa forma, se já era difícil encontrar um horário que fosse bom
para todas/os, começamos a concorrer com esse imprevisto.
Para facilitar a organização criamos um grupo no WhatsApp onde mantivemos uma
comunicação

acerca dos planejamentos e horários dessas aulas “extras”,

geralmente

combinadas no início de cada semana. Cada encontro tinha um eixo norteador para a discussão,
que visava contemplar os objetivos específicos do trabalho. Esquematicamente, os eixos que
nortearam os grupos de discussão foram:
a) saber como a experiência da diversidade sexual é pensada no espaço escolar, a partir da visão
das/os jovens sobre os programas existentes na escola que tematizem a questão da sexualidade
e qual o lugar deles nesse processo;
b) compreender como as/os jovens entendem a experiência da diversidade sexual em suas
relações cotidianas, saber sobre seus anseios no campo da sexualidade e suas estratégias de
enfrentamentos às diversas questões nesse campo.
A delimitação desses eixos demandava a realização de mais de um encontro para melhor
aprofundar as questões e oportunizar que todos os jovens pudessem falar. Cada encontro contou
com a participação do moderador e uma observadora da equipe de pesquisa, para facilitar a
análise das impressões tidas durante o grupo, bem como na reflexão sobre o alcance dos
objetivos.
Os grupos foram realizados nas dependências do instituto, em salas de aula que estavam
livres, conseguidas pela Brunna e pela Tâmara, e gravados em áudio, com o consentime nto
das/os estudantes. No primeiro encontro compareceram seis estudantes, todas/os do Coletivo
Mangueira: Brunna, Tâmara (Tâm), Pâmela (Pâm), Letícia (Lets), João Victor e Leonilso n

76

(Léo) e a Lívia, membra do Núcleo Edis – UFAL (Núcleo de Estudos em diversidades e política
da UFAL, coordenado pelo Professor Doutor Marcos Mesquita), que atuou como observadora.
Brunna está no 4º ano de Meio Ambiente, tem 18 anos, é negra e recentemente começou
a participar de discussões sobre feminismo e raça na ANEL e no PSTU. Tâm tem 19 anos, cursa
o 3º ano de Meio ambiente, também integrante da ANEL e recentemente saiu de casa para morar
em uma república estudantil. Lets mora na mesma república que Tâm, tem 18 anos e desde os
16 mora em república, cursa o 3º ano de Meio Ambiente. Pâm tem 18 anos, cursa o 4º ano de
Meio Ambiente e também é integrante da ANEL. João Victor tem 18 anos, cursa o 4º ano de
Meio Ambiente, também integrante da ANEL. Léo, 18 anos, cursa o 3º ano de Meio Ambiente
e é o único que não reside em Marechal Deodoro, morando com a mãe e irmãs/ãos em São
Miguel dos Campos.
Após a leitura e assinaturas do TCLE, iniciamos o grupo com a primeira atividade, uma
adaptação da Dinâmica do Concordo e Discordo 16 . Sentamo-nos em círculo e eu trouxe algumas
afirmações/situações fictícias para que elas/es pensassem a respeito. A dinâmica consistiu em
identificar as percepções mais gerais das/os jovens sobre as relações de gênero e sexualidade
no cotidiano escolar.
Após a realização de cada encontro a observadora que auxiliou na condução do grupo e
eu conversamos a respeito dele. O que chamou atenção nesse primeiro foi a adesão de apenas
seis, das dez pessoas presentes na apresentação do projeto. E, mais que isso, todas elas
integrantes do Mangueira. Das outras pessoas que tinham se comprometido, apenas duas
justificaram suas ausências. Assim, nos perguntamos: quais as vantagens e desvantagens de
continuar com um grupo que, desde o princípio demonstrou interesse na temática? Como
conduzir os próximos encontros de modo a não cair na armadilha tentadora de ouvir aquelas/es
jovens com o ouvido já treinado para questões pré-determinadas?
Era preciso tomar uma decisão: continuar com esse grupo e reconhecer os limites que
uma certa homogeneidade nos discursos poderia provocar ou buscar outras estratégias de
recrutamento e formação de um outro grupo mais heterogêneo. Decidimos manter a estratégia
com aquelas/es sujeitas/os, na expectativa de que nos próximos dois encontros contássemos
com as pessoas que faltaram, reafirmando a importância de que se fizessem presentes em um
recado deixado no grupo de WhatsApp. Ainda que fosse um risco, não podíamos deixar de
considerar que aquela participação era reflexo do que aquelas/es jovens acreditavam e

16 A dinâmica foi retirada de um guia do Instituto Sou da Paz, para educadores e educadoras. Disponível em <

http://www.soudapaz.org/upload/pdf/genero_fora_da_caixa_web.pdf>.

77

impulsionava a participação naquela instituição, afinal de contas o Coletivo Mangueira, com
suas mobilizações, conseguia debater os assuntos da sexualidade com outras pessoas.
No segundo encontro, além das/os seis jovens do Mangueira, apenas o aluno da outra
escola, José Caio, compareceu justificando sua ausência no primeiro grupo. José Caio é primo
de João Victor e cursa o 3º ano do Ensino Médio em uma outra escola de Marechal Deodoro e
no dia marcado para a realização do primeiro grupo teve uma atividade de extensão. Inicia mos
o grupo retomando algumas das discussões anteriores para que déssemos continuidade ao grupo
com a atividade daquele segundo dia, que seria finalizada no último encontro. A segunda
técnica consistia em retomar questões anteriores a partir de quatro situações fictícias que
abordavam o cotidiano escolar e contavam com alguns elementos de discussões sobre
sexualidade e gênero. Foram lidas e discutidas duas delas em cada encontro que se seguiu.
No segundo encontro as/os jovens falaram mais. Acreditamos que tenha sido por causa
das situações disparadoras serem de um formato diferente da primeira: desta vez, ao invés de
afirmações curtas debatemos situações com enredos mais aprimorados, onde elas/es puderam
se ver dentro delas, criar finais diferentes e editá-las com elementos reais. Ao colocar suas
experiências durante o debate do grupo, as/os jovens expunham mais do que suas opiniões sobre
a situação apresentada, elas/es significavam de uma forma diferente naquele momento em que
resgatavam o acontecido, avaliando suas posturas individuais e atitudes do grupo frente a ela.
Dessa maneira, o Grupo de Discussão como ferramenta metodológica auxiliou na construção
de um significado do grupo acerca da temática.
Contudo, uma questão que pode ter passado um pouco despercebida durante a realização
do encontro anterior (talvez pela ansiedade de ser o primeiro grupo somada a ausência de um
grupo misto, heterogêneo, com participantes de fora do Coletivo Mangueira) foi uma
constatação feita a partir da relatoria de Carolina (membra do Edis e parceira nos estudos e
orientações do mestrado que atuou nos dois últimos encontros como observadora) foi a de que
algumas vezes o debate não fluía de um modo satisfatório e nem sempre contávamos com a
participação de todas. A homogeneidade do grupo provocava, por vezes, discursos onde as/os
jovens acabavam não querendo acrescentar mais nada no debate, dizendo “pode só dizer que
concorda?...”, uma vez que a/o outra/o colega já havia “falado tudo”. Assim, era necessário
além das situações disparadoras, onde também contávamos com pontos importantes para inic iar
e ajudar na discussão, prestar mais atenção no modo como o debate e as relações que se
configuravam/estabeleciam durante os grupos.
De toda forma, apesar do esforço para que todas/os participassem, sempre se
sobressaiam algumas/uns mais do que outras/os. Antes de qualquer análise precisamos

78

reconhecer que existiam algumas/uns jovens consideradas/os como liderança naquele grupo e
eu já tinha uma noção de quem eram essas/es líderes a partir do meu trabalho de campo. Quando
pensamos no uso da técnica de grupos de discussão por considera-la participativa, também
tínhamos em mente durante o desenho da pesquisa essa dimensão existente em grupos. Todavia,
o grupo não se restringia nas poucas vozes que geravam um maior número de narrativas. O
grupo era protagonista a partir dos resultados de cada ação e nas discussões que ocorriam
durante nossos encontros.
No terceiro e último dia de oficina tentamos considerar os aspectos metodológicos
levantados nas avaliações após finalização de cada um dos dois primeiros encontros. Contudo,
esse foi o mais difícil de todos: com o número de atividades e aulas das/os meninas/os, durante
toda a semana ficou difícil agendar um horário que fosse bom para todo mundo. O grupo chegou
a ser remarcado duas vezes, por causa de outras atividades marcadas em cima da hora, mas
conseguimos um encaixe dentro do planejamento do dia para o ensaio do maracatu. As/Os
estudantes estavam empolgadas/os com as questões levantadas durante o tempo que
passávamos juntas/os e a relação que eu acabei estabelecendo com elas/es facilitou para que
juntas/os chegássemos a um acordo, mesmo que precisassem ceder um pouco do horário de
descanso entre o almoço, uma aula e o ensaio. Dessa forma, tínhamos um tempo menor para a
realização do grupo.
No último grupo foram retomados assuntos anteriores e, além da finalização da segunda
atividade, pudemos avaliar os encontros e debater assuntos que foram pouco discutidos e/ou
explorados ao longo dos encontros. De um modo geral as/os jovens participaram bastante.
Desde o início se mostram empolgadas/os com a oportunidade de discutir e, principalme nte,
avaliar suas concepções e ações acerca da temática.

3.4

“E agora, José?!” O grupo acabou?: as categorias de análise e(m) disputa

Como o grupo de discussão foi apenas uma das técnicas empregadas na condução dessa
pesquisa, que utilizou de outras estratégias metodológicas que tornaram possível uma maior
interação entre as/os participantes, o processo de investigação não se findou com a conclusão
dos encontros. Após a finalização dos grupos continuei frequentando a instituição e alguns
outros espaços de convivência daquelas/es jovens, como os ensaios e apresentações do
maracatu, além de participar de outras ações desenvolvidas por elas/es, como exemplo a “II

79

Cultural Afro Novembro Negro”, evento realizado no final de novembro de 2015 que
movimentou a escola no debate sobre aspectos da cultura afro-brasileira.
Meu retorno à instituição após a realização dos grupos agora estava marcado pelas
conversas sobre os grupos de discussão. As meninas e os meninos que participaram daqueles
momentos conversaram entre si e com as/os demais integrantes do Mangueira sobre a
oportunidade de reflexão que tiveram com nossas conversas e de que seria interessante que
realizássemos aquele trabalho sempre que possível, tendo em vista que, na visão delas/es, o
roteiro pensado e as perguntas realizadas ofereciam elementos para que elas/es pensassem e
discutissem sobre o tema, assim como avaliar as estratégias realizadas e as que poderiam ser
tomadas diante de algumas situações específicas.
Assim, algumas das dimensões que me interessava saber sobre a diversidade sexual
eram construídas

naquelas conversas cotidianas,

onde as/os jovens continuavam

se

confrontando e revisando suas concepções sobre a temática. Nesse sentido, corroborando com
Minayo e Sanches (1993, p. 245), “O material primordial da investigação qualitativa é a palavra
que expressa a fala cotidiana, seja nas relações afetivas e técnicas, seja nos discursos
intelectuais, burocráticos e políticos.” Nesse contexto, os encontros passaram a acontecer a
partir da formação espontânea do grupo que continuava interessado em discutir sobre gênero e
diversidade sexual. Portanto, a análise que faremos no próximo capítulo será realizada a partir
do conteúdo transcrito dos grupos de discussão e como pano de fundo, todos os processos de
pesquisa, registrados nos diários de campo e relatórios de observação de cada grupo.
Tentei realizar a transcrição do material de cada encontro à medida que ele se encerrava,
no entanto, como o conteúdo era extenso, acabei atrasando e acumulando um pouco do trabalho.
As entrevistas tinham sido gravadas com o auxílio do meu aparelho celular e do celular de uma
das observadoras, para evitar possíveis problemas e perdas. Dessa forma, sempre que chegava
em casa descarregava o arquivo no computador e tratava de salvar em outras mídias. O áudio
muitas vezes era retomado junto de uma segunda leitura do trecho transcrito, para que
conseguíssemos expor o conteúdo das falas atravessadas das/os jovens. Realizamos as
transcrições com o auxílio da ferramenta do Google Drive, que já salvava automaticamente o
texto transcrito, e durante o processo de (re)leitura, algumas discussões/categorias iam sendo
destacadas.
Durante esse processo, as/os jovens se mostravam ansiosas/os e interessadas/os para
saber o que seria extraído de suas falas. Sempre me perguntavam se uma fala ou outra, às vezes
constrangedoras na concepção delas/es, faria parte do trabalho final. Outra curiosidade era a de

80

como iria fazer para pegar aquele bocado de conversa e transformar em alguma coisa “útil”.
Tentava lhes explicar sobre o processo de análise do conteúdo dos grupos.
Com todo o material transcrito, a apreciação dos resultados foi realizada inicialme nte
sob a perspectiva da Análise de Conteúdo que, como ferramenta técnica, propõe a
sistematização e organização das falas em categorias para facilitar a interpretação. Campos
(2004) nos alerta que:
[...] a análise de conteúdo não deve ser extremamente vinculada ao texto ao a técnica,
num formalismo excessivo que prejudique a criatividade e a capacidade intuitiva do
pesquisador, por conseguinte, nem tão subjetiva, levando -se a impor as suas próprias
ideias ou valores, no qual o texto passe a funcionar meramente co mo confirmado r
dessas. (p. 613)

Dessa forma, tomamos cuidado para que as categorias de análise contemplassem a
riqueza do conteúdo sem, contudo, esquecer de assumir que elas refletem a escolha do
pesquisador. Nesse sentido, corroboramos com a ideia de Mattos (2012, p. 178-179)
Assim, a presença do pesquisador no resultado final é inquestionável: a organização dos
resultados só pode ser feita evidenciando-se sua própria leitura dos acontecimentos,
expondo sua subjetividade. Em uma pesquisa que lança mão de métodos de análise de
narrativas como esta é preciso admitir de saída que as falas dos participantes e da
pesquisadora se sobrepõe e se articulam ressignificando-se mutuamente.

A autora nos mostra que a análise de narrativas, permite o entendimento de como
sujeitas/os se posicionam em relação aos significados trazidos em suas falas e não apenas à
identificação de quais seriam esses significados públicos, compartilhados pelos grupos e
acrescenta
Vale ainda ressaltar que métodos participativos como os grupos de reflexão também
implicam o pesquisador no curso de sua pesquisa, ao potencializarem a
imprevisibilidade e a surpresa nos processos desencadeados pela investigação, exigindo
que o pesquisador se envolva com os resultados su scitados na interação com os
participantes. Especialmente no caso dos grupos de reflexão, a imprevisibilidade dos
conteúdos produzidos e das dinâmicas que emergem entre os participantes confere ao
material uma espessura narrativa que precisa ser analisada em profundidade. (p. 179)

Inspirados, portanto, nessas premissas, o processo de análise se deu com a leitura das
transcrições sob a luz das fases apontadas por Campos (2004): a) pré-exploração do materia l;
b) seleção das unidades de análise ou unidades de significado; e c) processo de categorização e
sub-categorização.
A primeira fase consistiu em uma leitura flutuante do texto produzido com as
transcrições dos grupos para uma visualização geral do conteúdo e em anotações das primeiras
impressões e direções de análise. Segundo o autor,
Podemos garantir que nesta fase da análise existe uma interação significativa do
pesquisador com o material de análise, pois como um contato totalizante, muitas das
impressões trabalhadas no contato direto com o sujeito afloram na lembrança e auxiliam
na condução deste procedimento. (CAMPOS, 2004, p. 613)

81

Na segunda fase, a (re)leitura foi, em certa medida, orientada pelas questões da pesquisa,
tanto as que buscávamos responder com o desenho do estudo e delimitação dos objetivos,
quanto aquelas que surgiram durante o processo de campo. Nela elencamos algumas temáticas
e destacamos no texto algumas falas que nos ajudam a visualizar as unidades de significados.
A terceira fase transformamos as unidades de significado em categorias de análise. (CAMPOS,
2004)
Após esses procedimentos, realizadas várias leituras do material produzido, foi possível
compor algumas categorias que nos ajudam a compreender as dimensões pesquisadas.
Nomeamos inicialmente quatro categorias, a partir da recorrência temática durante os três
encontros com o grupo. São elas: Sentidos da sexualidade e implicações na vida cotidiana; A
escola e a diversidade; A polêmica do banheiro... Gênero e sexualidade em disputa; e Quando
a juventude e a sexualidade entram na cena: experiência de participação na escola.

82

4

AS TRAMAS DA SEXUALIDADE NA EXPERIÊNCIA ESCOLAR

Consideremos os colégios do século XVIII. Visto globalmente, pode-se
ter a impressão de que aí praticamente não se fala em sexo. Entretanto,
basta atentar para os dispositivos arquitetônicos, para os regulamentos
de disciplina e para toda a organização interior: lá se trará
continuamente do sexo. Os construtores pensaram nisso e,
explicitamente. Os organizadores levaram-no em conta de modo
permanente. Todos os detentores de uma parcela de autoridade se
colocam num estado de alerta perpétuo: reafirmando sem trégua pelas
disposições, pelas precauções tomadas e pelo jogo das punições e
responsabilidades. O espaço da sala, a forma das mesas, o arranjo dos
pátios de recreio, a distribuição dos dormitórios (com ou sem
separações, com ou sem cortina), os regulamentos elaborados para a
vigilância do recolhimento e do sono, tudo fala da maneira mais prolixa
da sexualidade das crianças. (FOUCAULT, 2014, p. 31)
Pensando um pouco no nosso percurso, até agora apresentamos um cenário que, levando
em consideração as diferentes transformações sociais, ajudou a compor a discussão da
diversidade sexual nas diferentes áreas da vida das pessoas e tem colocado a sexualidade como
objeto de análise e intervenção de políticas públicas da saúde e da educação. Quando o debate
chega nas escolas, impulsionado pelos documentos que reconhecem a necessidade de inserir a
sexualidade nas práticas pedagógicas e ações escolares voltadas para uma educação sexual, vem
carregado por uma noção biologicista e de controle dos corpos de adolescentes e jovens. Nesse
sentido, a associação sexualidade e juventudes é vista como um problema que necessita de
atenção e controle, como se elas/es precisassem ser protegidas/os do mal da sexualidade, que é,
em última instância, fazer sexo sem segurança. A escola, dessa forma, aparece com a função de
controlar, silenciar e disciplinar os corpos e as sexualidades das meninas e meninos. Contudo,
discutimos também que o espaço escolar é um campo aberto e político onde, por maior que seja
a vigilância, a instituição não consegue suprimir e apagar as experiências nos limites das suas
estruturas.
Posto isto, nesse capítulo apresentaremos como as/os jovens que participaram desse
estudo percebem essas relações da sexualidade, da diversidade sexual e de gênero na escola ,
bem como quais são as suas estratégias de enfrentamento aos preconceitos e impossibilidades
de participação política que discutimos no segundo capítulo. Nesse sentido, além da discussão
de algumas falas das/os jovens nos grupos, apresentaremos outros elementos que ajudam a
compreender como essa trama se desenvolveu durante minha passagem pela instituição, ou seja,

83

as relações estabelecidas e as minhas impressões sobre o campo também farão parte do material
analisado.

4.1

Sentidos da sexualidade e implicações na vida cotidiana

Durante todos os meus encontros as/os jovens apresentaram suas concepções sobre
sexualidade, gênero e diversidade e os modos como a relação entre essas categorias
interpelavam suas experiências escolares e não escolares. Em nosso primeiro encontro para a
realização dos grupos de discussão, o interesse era falar sobre as apreensões mais gerais das/os
jovens acerca da temática da sexualidade. As situações disparadoras da primeira oficina
buscavam fazê-las/os falar sobre suas construções acerca do conceito/significado

da

sexualidade.
Uma determinada concepção de sexualidade estava presente em suas falas e perpassou
todos os debates que se seguiram: a concepção de que a expressão da sexualidade está ligada a
um desejo que nasce com as pessoas, ou seja, as pessoas podem nascer homossexua is,
bissexuais ou heterossexuais, ou seja, que não é uma escolha, mas uma condição, como
podemos verificar nos trechos das falas a seguir:
Escolha é uma palavra que realmente não pode definir a sexualidade [...] Ninguém
escolheria passar pelo que um LGBT passa [...] Ninguém escolheria ficar tão mal e
nem tão confuso durante sua fase de crescimento [...] E se vo cê for perguntar para um
hetero [...] se é uma escolha, os heteros vão falar que não, que não conseguem escolher
outra sexualidade porque é a maneira como eles nasceram. Então se você for olhar
por esse lado, então não faz sentido nenhum, porque ninguém escolhe sofrer e ser
pisoteado a vida inteira simplesmente por ser diferente. (Léo, grifos nossos)
Ninguém vai escolher passar por tanta opressão, tanta coisa assim, fodida: - “Ah,
porque eu acho bonitinho, porque eu acho legal ou porque eu quero ser o diferente!”
; não é moda, não é nada disso, isso é ser você… (Tâm, grifos nossos)
[...] eu acredito que seja alguma genética e biológica de que você nasce assim [...]
porque os meus irmãos, desde muito, muito pequenos, eles apresentam sinais de que
não são heteronormativos. E aí, a gente já percebe que, por isso, não é uma coisa que
eles escolheram, que eles tiveram consciência de dizer: - “Ah, não, eu não gosto de
mulher, eu gosto é de homem”, não foi uma coisa assim… (Brunna, grifos nossos)

Apesar de apontarem, numa primeira leitura, para um aspecto um tanto essencialista da
sexualidade, nas falas de Léo e Tâmara a demonstração de algo que possa fugir à
heterossexualidade acarreta em problemas para as/os sujeitas/os, problemas estes que estão
intimamente relacionados ao aspecto construído culturalmente na nossa sociedade de que há
um padrão normal da sexualidade que mantém a ordem do funcionamento social e pode ser
usada como justificativa, por exemplo, das diferenças entre as pessoas, para seus preconceitos.

84

As compreensões sobre gênero e sexualidade repercutem diretamente nas suas vidas, como
apontado na fala de Léo, para justificar que não é uma escolha: “porque ninguém escolhe sofrer
e ser pisoteado a vida inteira simplesmente por ser diferente.”.
Segundo Prado e Machado (2012) o preconceito social sofrido pelas pessoas que fogem
à heteronormatividade produz a invisibilidade de algumas identidades e legitima práticas de
inferiorização como a homofobia e as opressões, lembradas por Tâmara. Esse preconceito é
naturalizado e reforçado por discursos sociais, morais, religiosos e até científicos numa trama
complexa que mantém a heterossexualidade no topo das hierarquias sexuais, fazendo com que
acreditemos em uma naturalidade da sexualidade. Nesse sentido, é interessante notar que as/os
jovens não se questionam sobre o porquê dessas injustiças, a origem das diferenças e
preconceitos, ou ainda porque a heterossexualidade é tomada como norma.
Se há um elemento paradoxal no preconceito é que ele nos impede de “ver” que “não
vemos” e “o que é que não vemos”, ou seja, ele atua ocultando razões que justificam
determinadas formas de inferiorização históricas, naturalizadas por seus mecanismos.
Em outras palavras, o preconceito nos impede de identificar os limites de nossa própria
percepção da realidade. (Prado e Machado, 2012, p. 67)

O preconceito funciona, portanto, como um dos dispositivos de manutenção da
heteronormatividade, impedindo que enxerguemos a sexualidade sob a ótica da diversidade.
Dessa forma, quando retornamos a discussão a partir de um elemento presente na fala de
Leonilson, utilizado para justificar a resposta do grupo de que a sexualidade é algo que cada
pessoa nasce com ela, perguntando então o que elas/es achavam sobre esse discurso parecer
válido apenas quando tratamos da heterossexualidade, a resposta foi a seguinte:
É porque foi naturalizado, né, que o heterossexual é o normal e aquilo é uma coisa que
não há discussão. Você cresce ouvindo e dizendo que homem tem que ficar com mulher
e que mulher tem que ficar com homem e quando isso é quebrado, parece uma coisa
horrível. (Tâm)

A resposta de Tâmara, que ecoa no grupo, nos faz lembrar uma questão abordada por
Louro (2013a), de que muitas pessoas acreditam que a sexualidade é um aparato que possuímos
naturalmente e esquecem-se a dimensão social e política na construção do conceito. É a partir
da cultura, portanto, que a heteronormatividade é naturalizada como o padrão a ser seguido por
todas/os. Contudo, quando as/os meninas/os dizem que a sexualidade é algo que já nasce com
a gente, elas/es estão falando a respeito de uma dimensão que não está deslocada das/os
sujeitas/os e que as/os constituem dentro de uma determinada sociedade.
Dizer que a sexualidade é um aparato genético e que existem variantes, parece, pelo
menos em um primeiro momento, uma boa saída para justificar e acolher as diferenças. No
entanto, deixamos escapar uma discussão importante sobre como e porque uma única forma de

85

viver a sexualidade se tornou a norma da nossa cultura. Argumentar que ela é um dado natural
dificulta as discussões de sua dimensão histórica e social. Não demos conta, nas oficinas, de
discutir

mais

especificamente

sobre

quais

mecanismos

nos

educam

para

essa

heterossexualidade de forma compulsória, apesar disto ter acompanhado todos os nossos
encontros.
Para João, essa construção social define também os papéis que homens e mulher es
podem/devem ocupar na sociedade. Nas palavras dele, “É uma coisa que foi construída desde
a… Como é? De lá dos primórdios! De que homem e mulher… que têm uns papéis
determinados… entende? É um padrão pré-determinado e que todo mundo deve seguir.” Tal
dimensão da sexualidade está relacionada à noção do sexo, dos lugares ocupados, do corpo e
do desejo, que fala sobre as orientações subjetivas, muito baseadas sob uma visão de
complementariedade,

esta última reforçada principalmente pelos discursos religiosos e

científicos (reprodução, matrimônio, perversões, degenerescências, etc).
Em algum momento da nossa história, “lá dos primórdios”, foram instituídos esses
papéis que separam e diferenciam mulheres de homens, a partir da (re)produção de regras que
credenciam quem estará apto a ocupar uma posição e não outra. As formas e as práticas sexuais,
nesse sentido, estão diretamente relacionadas a que momento histórico vive uma sociedade e a
que cultura social coloca algumas formas de expressão da sexualidade como mais legitimas do
que outras. Foucault (2014) demonstra como a sexualidade é marcada pelo poder dos jogos
discursivos sobre o sexo que diz a verdade das/os sujeitas/os e revela os efeitos políticos desses
discursos que criam e sustentam uma norma, desvelando em última análise o caráter nãoessencialista da sexualidade.
Ainda na discussão sobre uma possível “origem da sexualidade”, retomamos uma fala
de Brunna, apresentada no início do capítulo, de que seus irmãos, desde pequenos, “apresentam
sinais de que não são heteronormativos”, para problematizar essa dimensão da sexualidade sob
seu aspecto cultural. João afirma que a vigilância nos comportamentos das crianças também é
algo estabelecido por essa norma que diz e dita o que homens e mulheres devem gostar e como
precisam se portar, como “por exemplo, gostar de brincar de boneca...” (João); disso surge o
seguinte diálogo:
Brunna: Nossa, isso é tão difícil de responder… é tão difícil sabe por quê? Porque... se
observar isso numa criança… sabe por que isso é complicado? Porque isso é uma coisa
muito moldada culturalmente…
João: Então! É padrão… é basicamente isso, uma coisa dentro do padrão...
Brunna: Não é uma coisa assim, uma mulher nasce gostando de rosa e o homem
gostando de azul, é uma coisa moldada culturalmente. Aí é difícil se você observar isso

86

em uma criança, que é uma criança, e você dizer: - “ah, por esse menino gostar de
brincar de boneca então ele vai ser gay…”
Tâm: E tem uma questão também de se os pais criam aquela criança abertamente, por
exemplo, eu tenho uma filha e deixo ela brincar do que ela quiser, isso daí ela não vai
ter interferência nenhuma, entendeu? Ela não vai ter referência que a boneca é para
menina e o carro é para menino. Então isso pode interferir muito, dependendo de como
você cria aquela criança, de como ela vai se comportar, se aquilo vai ser normal pra
ela, eu brincar do que eu quiser, ou se eu brincar de um determinado brinquedo é
porque eu gosto mais disso do que daquilo.
Brunna: Eu acho que se a gente diz, assim, que se uma criança brinca, um menino
brinca de boneca e a menina gosta de jogar futebol, quer dizer que vai interferir no que
eles, na sexualidade deles futuramente, eu acho que é meio que… como é que eu posso
dizer? Assumir que não é cultural, entendeu?
Tâm: Que não… é assumir que não é uma coisa que nasce com você, que é uma coisa
que você desenvolve. Eu acho que se você disser que um brinquedo vai influenciar na
sexualidade daquela criança, cê tá dizendo também que aquela criança não nasceu
daquele jeito, que ela se construiu dentro da sociedade…

O que se segue nesse diálogo é mais uma vez a afirmação de uma sexualidade que nasce
com as pessoas, que não pode ser influenciada pelas demandas dos papéis pré-determinados na
cultura. O que está presente no relato sobre os irmãos de Brunna e que é assinalado também em
um dos depoimentos de Léo, é que algumas crianças já nascem com comportamentos diferentes
do que é esperado pela heteronormatividade e que isso pode indicar, ou não, suas sexualidades
quando se tornarem adultas. Segundo Louro (2013a), a partir da centralidade adquirida pela
sexualidade nas sociedades modernas ocidentais, é difícil entende-la sob a ótica da fluidez e da
inconstância, fazendo com que as/os sujeitas/os se apresentem com identidades fixas de gênero
e

sexualidade.

Nesse

sentido,

baseados

nos

estereótipos

determinados

pela

heteronormatividade, acabamos vigiando os corpos de crianças sob uma única perspectiva,
tentando enxergar algo que esteja em desacordo com a norma para justificar as expressões da
sexualidade. Professoras/es, muitas vezes, acabam atuando nesse papel de controladora/or a
partir da vigilância nas brincadeiras dentro da escola, por exemplo.
Contudo, quando tratamos de uma questão sobre lesbianidades em uma das oficinas esse
debate sobre as identidades sexuais é tensionado. A partir da afirmativa “se uma mulher é
abusada por um homem na infância ela se tornará lésbica”, Tâmara rebate, falando que isso é
um fator que pode influenciar na escolha de uma mulher se relacionar apenas com outras
mulheres, uma vez que ela acabaria criando aversão à figura masculina. Brunna, por sua vez,
reflete a respeito da afirmação e concorda com a amiga mas acrescenta, entretanto, que “isso
não deve ser generalizado para todas as mulheres lésbicas” (Brunna). Nesse momento, João
atravessa o raciocínio das meninas dizendo, “mas daí vocês estão se contradizendo e falando

87

que isso (a lesbianidade) é uma escolha” e que, portanto, segundo essa mesma lógica, as outras
pessoas, homens e mulheres, podem escolher para que gêneros orientar seus desejos.
Numa escuta/leitura apressada das falas dessas/es jovens poderíamos nos dar por
satisfeitos com essa explicação dada por elas/es sobre a sexualidade. No entanto, não nos
interessa saber se o desejo (homo)sexual é algo inato (e que, portanto, explica e diz a verdade
sobre a/o sujeita/o) ou aprendido socialmente, mas sim questionar porque determinadas
características de gênero e sexualidade ganham maior visibilidade e atingem o status de norma.
Segundo Prado e Machado (2012):
... a sexualidade é o comportamento menos natural dos seres humanos, pois sendo os
caminhos de nossa sexualidade os constituidores de formas de expressão, de pra zer, de
visibilidade e de relação social, estão por demais recobertos de símbolos, rituais e
valores que estruturam e dão coesão às práticas e instituições sociais. Em outras
palavras, nossos hábitos sexuais dependem exclusivamente da construção social das
relações entre/pelos seres humanos, relações estas que por sua vez não existem em
contextos abstratos, mas estão sempre amalgamados pela concretude de contextos
culturais, geopolíticos, padrões morais e posições sociais. (p. 15-16)

Nesse sentido, uma vez que existe uma norma sobre os corpos e as relações sociais e,
portanto, sobre as sexualidades das pessoas, a sexualidade, ainda que seja uma experiênc ia
singular e individual (e por isso pode ser facilmente confundida como natural, inata), está
intimamente fixada nas relações e dentro das instituições sociais. A escola, como vimos, é um
bom exemplo de instituição social que impõe certos limites para a participação de algumas /uns
jovens por meio da (re)produção de uma cultura heteronormativa.
Pode-se perceber um consenso no grupo sobre o que é tomado como expressão das
identidades e corpos sexuais, ou seja, os comportamentos tipicamente masculinos e femininos,
são construções sociais que servem como parâmetro arbitrário para julgar as sexualidades e
defini- las sob uma lógica binária daquilo que é lícito e ilícito (FOUCAULT, 2013), mas que
não quer dizer que vai representar necessariamente os desejos das pessoas. Esse binaris mo
coloca os limites nos papéis determinados para homens e mulheres, de modo que “ou somos
uma coisa, ou somos outra” (PERUCCHI, 2012, p. 118) – ou melhor dizendo, somos uma coisa
e nunca outra – e funcionam como um dispositivo de vigilância para pressupor as sexualidades.
Essa discussão sobre papéis e estereótipos de gênero e sexualidade fez parte de outros
encontros e conversas, onde a implicação era sempre pensar nas dificuldades de pessoas que
não se adequavam ou não queriam se adequar aos padrões culturais. Ainda no primeiro
encontro, Léo relatou que quando criança, por não se adequar ao “padrão dos meninos”, sofria
bastante de uma culpa que ele não tinha noção da origem, vivia se odiando e tentando adequarse ao que ele achava que era normal, ou melhor, no que ele foi ensinado a acreditar que era
normal. Hoje em dia elas/es dizem ter noção do quão violento eram/são essas delimitações de

88

espaços e coisas para meninas e meninos, mas muitas vezes não se questionam sobre o porquê
de meninas brincarem com utensílios domésticos e meninos de bonecos de super-heróis fortes
e viris, por exemplo.
No diálogo abaixo podemos visualizar como elas/es colocaram a discussão no grupo e
algumas problemáticas que as/os atingiam, como baixa autoestima e dificuldade em se
relacionar com outras pessoas, por exemplo:
João: Então… no ensino fundamental já tinha contato com todos os tipos de
preconceito. Porque eu era diferente dos outros meninos, os outros meninos daquela
idade já namoravam, já pegavam as menininhas e tal… E eu era muito na minha.
Lets: Eu sofri um negócio parecido com o João, porque, eu sou meio machinho ainda,
né? Mas quando eu era pequena era muito pior, porque eu só queria brincar de
correr… essas coisas. E eu não gostava muito das meninas porque elas eram meio fúteis
e elas também não gostavam muito de mim. E como elas me viam como a sapatãozinha
da escola, né? Elas meio que mexiam comigo sempre que tinham oportunidade.
Tâm: Eu batia em todo mundo. Eu batia nos meninos e nas meninas. Eu era muito
violenta, porque eu não era o estereótipo de menina, de princesinha…
Lets: Hoje eu consigo saber que isso é preconceito, mas na época eu achava que era só
porque não gostavam de mim.
Tâm: E isso reflete muito depois, reflete muito depois no seu desenvolvimento… E muito
da insegurança que eu trouxe para o ensino médio veio com o que eu sofri do ensino
fundamental…
Léo: Eu tentei mudar… passei pelo período evangélico e tal... porque eu realmente tava
tendo uma necessidade grande de mudar. Eu tava querendo que eles parassem de não
gostar de mim, estava querendo ser mais aceito. Eu também não tive tantos amigos, eu
vim ter mais amigos aqui no IFAL.

Em meio aos relatos das/os meninas/os, vemos o quanto a sociedade (de)marca as
diferenças e constroem fronteiras e classificações entre as pessoas que estão dentro da norma
(que estão em consonância com seus padrões culturais de comportamentos) e aquelas que estão
fora (LOURO, 2013a), para essas últimas as fronteiras criam inúmeras consequências para suas
vidas. Continuando com Louro (2013a), entendemos que essas marcações agem sob um
mecanismo forte de vigilância da sexualidade. A sociedade estabelece um conjunto de normas
sociais baseadas em expectativas divididas pelos sexos/gêneros (naturalizados como masculino
e feminino) e prescreve a heterossexualidade como referência e investimento para as pessoas.
Aquelas/es que fogem dessas expectativas estão o tempo todo se policiando, ou como diria
João, “não podem quebrar a mão17 ”, e tentando se adequar aos padrões naturalizados como
normais, como vimos na fala de Léo.

17 Desmunhecar, parecer ou demostrar que é gay.

89

Outra dimensão do que as/os meninas/os trouxeram nos encontros está relacionada com
a concepção da sexualidade, talvez, mais comum entre as pessoas, principalmente quando
associada com a juventude: sexo. Na fala das/os meninas/os o assunto sempre surge como um
tabu, como algo proibido para jovens, principalmente para meninas e mulheres. Nessa
perspectiva, a noção que carregam os discursos sobre o sexo e as juventudes está sempre
relacionada ao risco, à inconsequência, a noção de sujeita/o em processo de maturação que,
como vimos no segundo capítulo, desqualifica as ações da galera jovem.
Essa dimensão é atravessada pelas discussões expostas anteriormente, no sentido de
circular sobre a heterossexualidade e seus padrões binários de gênero, dizendo qual sexualidade
é normal e definindo os lugares que homens e mulheres devem ocupar. Caio e João relataram
como na família deles (lembrando que os dois são primos) há um investimento na sexualidade
dos meninos, enquanto que para as meninas o assunto é proibido ou então carregado de
prescrições. A fala das meninas do grupo também reforça essas diferenças entre meninas e
meninos quando o assunto é sexo. Segundo elas, as meninas são ensinadas a seguir, como
Brunna falou, o “padrão Disney”, onde o comportamento passivo e recatado deve ser seguido
por todas.
Lets: A minha mãe pensa assim, ela tava falando comigo ontem, falando assim:
Leticia… você tem que se valorizar… Cê tem que se guardar pra Jesus…
(risos)
João: Isso me faz lembrar de um dia que eu tava em casa… Eu não moro com meu pai,
só moro com minha mãe… Ai minha mãe perguntou, - “Olha, teu pai perguntou pelas
namoradas…” Ai eu: - “Rapaz… se você encontrar, cê me avisa, viu?”
Léo: Eu me lembrei agora também da minha mãe. Eu sou o irmão mais novo, de cinco
irmãos... aí tem um irmão mais próximo a mim que pegava todas n a rua e tal e ela
chegava assim: - “Meu filho, você é menos desenrolado que o seu irmão, mas um dia
você vai encontrar uma namorada…”. Ela prefere acreditar que eu sou muito tímido
mas não que eu sou gay… É incrível!
(risos)
Tâm: A minha mãe, assim que eu sai de casa, né? Porque agora recentemente eu sai
de casa agora e fui morar com a Letícia... Daí ela ainda falou assim: - “Você vai sair,
mas eu sei que daqui dois meses você vai voltar e se você voltar, volte sozinha!” Ou
seja, não volte grávida… Tá ligado?
Léo: A minha mãe diz isso direto com a minha irmã e com a minha prima. A minha
prima engravidou antes de sair lá de casa porque ela engravidou…

Esse caráter da sexualidade está presente nos modos como a temática tem sido abordada
nos programas e políticas de saúde e educação, como discutido no primeiro capítulo, muito para
proteger as crianças e jovens das possíveis armadilhas que podem aparecer se elas tiverem

90

relações sexuais18 . Há um investimento no “sexo” por parte das políticas de governo que
incentiva a sexualidade vista como “normal”, aquela em que homem e mulher são vistos a partir
de uma visão de complementariedade, onde o ato sexual é para fins reprodutivos, mas que deve
ser contida e aguardada para um momento ideal da vida adulta, “como se o sexo se resumisse
nisso” (Brunna).
Segundo Torres (2013), a relação heterossexual exclusiva para a procriação é um
imperativo judaico herdado pelo cristianismo, que rege grande parte dos discursos sobre
sexualidade nas instituições sociais, entre elas a escola. Segundo essa norma moral-religiosa,
as práticas sexuais com outra finalidade que não seja a da procriação dentro de um matrimô nio
são vistas como pecado, doença e até como crime, a depender da localização histórica e
geográfica, construindo argumentos que são contrários à noção de diversidade sexual nos
espaços sociais. Desse modo, as concepções e práticas de educação sexual que se inscrevem no
cotidiano da escola muitas vezes são atravessadas por esse sistema moral-religioso de uma
sexualidade a ser controlada e direcionada para as boas práticas.
Para as/os meninas/os o fato de o debate ter chegado na escola, nesses termos de saúde
sexual e reprodutiva, é muito importante, porque na família às vezes não há espaço para discutir
sobre isso, tendo em vista o seu caráter de constrangimento, e muitas meninas e meninos podem
ser prejudicadas/os por causa da desinformação. Contudo, segundo elas/es, o sexo deveria ser
visto para além do seu aspecto reprodutivo e perigoso, porque esse padrão não contempla todas
as formas e sentidos que as pessoas dão para o sexo e a sexualidade, tais como: o sexo por
prazer, liberdade sexual de mulheres, práticas não heterossexuais e/ou machistas (onde há a
presença das figuras ativo versus passivo), tendo em vista que, toda aula de sexualidade não é
sobre sexualidade, é sobre doenças sexualmente transmissíveis... (Brunna).
Juliano: Semana passada a gente falou, com relação à professora de biologia, algumas
e alguns de vocês tiveram experiências um pouco diferentes, né? Em uma turma a
professora ensinou a colocar a camisinha na banana, na outra o Léo falou que uma
outra professora abordou… como foi que ela abordou…?
Léo: Assim, ela falou bem sucintamente a questão da diversidade sexual. Ela falou
mais, ela aprofundou mais na questão da camisinha na banana, mas ela abriu também
pra perguntas, pra escrever perguntas sem se nomear, dar pra ela e ela responder.
Assim, a maioria das perguntas foi sobre camisinha na banana (relação sexual de
penetração, comumente heterossexual, para prevenção de ist/hiv) e a única pergunta
assim, que eu vi, que eu acho que a única pessoa que teve coragem de perguntar, foram
duas pessoas, no 1º ano. A primeira pessoa foi sobre sexo anal, o Ramires perguntou.
18 Como

vimos, o debate da sexualidade nos PCN surge em um momento histórico fortemente marcado pela
preocupação com o “sexo seguro”, justificado pela acessão dos discursos sobre a AIDS. Nesses parâmetros a
sexualidade é tratada como algo que precisa proteger crianças e jovens. A temática ap arece a partir do
reconhecimento da educação como um campo estratégico para o ensino da sexualidade sadia, refletindo em um
programa de educação sexual marcado por um modelo biologicista, controlador, preventivo e heteronormativo,
dificultando assim, a discussão da diversidade sexual, da autonomia e dos direitos sexuais das/os sujeitas/os.

91

E a sala toda começou a rir e já identificou logo quem era, porque ninguém faz
nenhuma pergunta sem ser do que interessa…
Bruna: Porque você tem que entender, você tem que aprender a colocar uma camisinha
na banana que o resto não importa e ai basicamente você não sabe colocar uma
camisinha na banana então você tem que repetir essa pergunta trilhões de vezes.. “ –
Porque minha filha você pode engravidar, você pode ficar com doença…”
Lets: Agora eu lembrei de uma aula que eu tive de sexualidade no ensino fundamental
que ela se resumia em falar de doença, se você transar…
João: E quando trata de doença eles fazem questão de lhe traumatizar com aquelas
imagens…

O dispositivo da sexualidade funciona na escola sob esse aspecto do controle e da
manutenção da norma em uma dinâmica que ora barra qualquer possibilidade de debate, na
tentativa de impossibilitar qualquer manifestação das crianças e jovens; ora precisa falar sobre
sexo de uma maneira ordenada e direcionada para o combate às experiências das sexualidades
fora do padrão. O aspecto da religião está presente, nesse sentido, na (re)afirmação e na
construção de discursos morais sobre as práticas e pedagogias da sexualidade, separando-os e
dividindo-os em normal/anormal, masculino/feminino, ilícito/lícito, saudável/perigoso, por
exemplo. Para as/os estudantes, o debate precisa contemplar a diversidade para que elas/es se
tornem pessoas mais livres, menos preconceituosas e mais conscientes de suas diferenças e
direitos.

4.2

A escola e a diversidade

Ao tomarmos a escola como campo de possibilidades para as experiências da
sexualidade a reconhecemos como um dispositivo importante para o desenvolvimento desta
que é uma das dimensões constitutivas das/os sujeitas/os. Assumimos também que ela deve
reconhecer a diversidade de expressões da sexualidade para evitar relações desiguais no campo
social, ou seja, para que todas/os possam participar da instituição escolar e de seus processos
educacionais. No entanto, muitas vezes a escola acaba (de)marcando algumas diferenças entre
as meninas e os meninos que pode contemplar apenas um modo precário de representação. No
que vimos na fala de Léo, quando não se identificava com o modelo de menino (re)produzido
na/pela escola, podemos deduzir que, naquela experiência, a escola não estava preparada para
reconhecer a diversidade. Nesse sentido, Léo, Tâmara, Lets, João ou qualquer menina ou
menino que seja diferente da norma sexual presente na escola não é diferente apenas por não se
encaixarem na forminha. As/Os professoras/es, as/os outras/os colegas produzem a imagem do
que é esquisito, excêntrico (LOURO, 2013b; MISKOLCI, 2014).

92

Como apontamos em nossas discussões no decorrer do presente texto, o debate de
gênero e sexualidade está presente na escola, por mais que ela tente forçar uma visão de
ambiente neutro, de uma forma que disciplina e produz meninas e meninos sob a ótica da
heteronormatividade. Pensar a escola como espaço de possibilidade das experiências da
diversidade sexual nos faz perceber que ela é obrigada, concordando ou não, a tratar desse
debate. Diante dos avanços conquistados pelos movimentos sociais, educadoras/es têm optado
por uma abordagem que percebe a pluralidade e as diferenças como características que
constituem esse espaço. Por maior que seja a moralidade que rege as relações cotidianas e
mantem algumas hierarquias, ela faz emergir outras questões relacionadas às vidas das/os
sujeitas/os que aparecem para disputar posicionamentos e ideologias, revelando práticas que
desarranjam as lógicas da instituição.
Durante minha inserção no campo, pude observar algumas das dimensões e demandas
da instituição escolar no que tange a diversidade sexual: os modos de vigilância, de
separação/divisão entre meninas e meninos nos banheiros, na aula de educação física, na
ocupação do pátio durante os horários livres, nas roupas de estudantes e professoras/es, etc. No
segundo capítulo, estruturamos uma discussão que apresentava a escola a partir de dois
aspectos: a escola como instituição e a escola como relação.
A escola como relação é um conceito que tentamos forjar aqui para pensar nas relações,
estabelecidas pelas/os diferentes sujeitas/os que atuam na escola, que pautam uma instituição
mais aberta, democrática e plural. A escola como instituição, nesse sentido, é sinônimo de um
espaço marcado pela norma social, no que tange a discussão da diversidade sexual. Nessa
experiência de pesquisa, o que encontramos foi que a escola, como instituição, tem se
caracterizado sob uma lógica mais conservadora e fechada, em termos do que se constitui no
debate de gênero e sexualidade. No entanto existem algumas questões, colocadas no interior da
instituição, que conseguem disputar esse espaço, ainda que não sejam suficientes para
transformá- lo.
Nos encontros com as/os meninas/os do Coletivo Mangueira, tentei compreender como
elas/es percebiam tal relação. Em uma das nossas conversas, Brunna relata como começou a
perceber as relações da sexualidade e os padrões associados a ela no sistema educacional. A
trama da nossa conversa era sobre o dia que nos falamos a primeira vez, no acalorado debate
sobre o PME e a polêmica ideologia de gênero. Segundo a jovem, por mais que as pessoas não
queiram falar sobre gênero e sexualidade na escola, elas estão fazendo isso a todo momento.
Discutíamos sobre a educação infantil, quando ela trouxe uma reflexão que nos chamou
atenção:

93

Quando uma criança começa a estudar, entra na educação infantil, só tem professora,
mulher, né? Eu só estudei com professores homens no ensino médio e eu nunca havia
parado pra me questionar sobre isso. Durante o ensino fundamental eram todas
mulheres, porque as mulheres são responsáveis por cuidar, educar... (Brunna)

Tal constatação nos faz pensar que, na grande maioria das vezes, não nos damos conta
dessas classificações de gênero que pertencem aos espaços sociais. A escola é um dos espaços
onde vivenciamos nossas e identidades de gênero, é onde somos colocadas/os em lugares
organizados e determinados a partir de um molde que põe certos limites no quê e como
experienciamos. Na visão de Brunna, “A escola é a forma, né? É a forma onde a gente vai se
moldar, não tem como, a gente vai sair daqui extremamente preconceituoso de acordo com as
coisas que a gente vai aprendendo aqui dentro.” Dito isto, apresentaremos como a instituição
escolar trata o debate da diversidade a partir das narrativas das/os jovens durante os grupos de
discussão.
Tentando atender a um dos objetivos desse trabalho, o de verificar com as/os jovens se
a escola possuía algum programa, disciplina, projeto ou política que tratasse da diversidade
sexual, elas/es relataram que não há nenhum investimento por parte da instituição em promover
algum debate sobre essas questões. Tendo em vista o modelo educacional dos Institutos
Federais, o ensino técnico e profissionalizante, na concepção de Léo, “a educação não é pra o
aluno pensar, mas pra se qualificar pra um trabalho, pra aprender a reproduzir o conteúdo e
pra ser mão de obra”. O jovem faz uma crítica a um modelo educacional limitado à reprodução
e profissionalização das/os estudantes.
No debate que participamos na Câmara de Vereadoras/es encontramos em algumas falas
traços desse modelo de educação que não saiam do senso comum, que enxerga a escola apenas
como uma ponte para o mercado de trabalho, onde as dimensões de gênero e sexualidade,
principalmente da diversidade, devem ser assuntos de fora da escola. No entanto, Castro (2012)
aponta que a adesão das/os jovens ao projeto escolar abre a possibilidade para questionarmos o
papel central da educação, de transmissão de conhecimento e informação. Diante disso, a
instituição escolar quando se abre a outras experiências para além do aspecto de mercado, a
partir das novas demandas sociais, buscando inserir outros elementos para além da sua função
de ensinar, reconhecendo e incentivando outras competências e dimensões das vidas das/os
estudantes, como esporte, sociabilidade e sexualidade, por exemplo, reinventam o cotidiano da
escola.
Embora não exista um espaço oficial para a discussão da diversidade sexual, as práticas
pedagógicas nos mostram quais são os roteiros seguidos por professoras/es e estudantes dentro
dos espaços da instituição. E nesse sentido, existem algumas/uns professoras/es aliadas/os que

94

auxiliam na democratização e no reconhecimento da diversidade sexual, de gênero e cultural a
partir das suas aulas e/ou das suas relações com as/os alunas/os dentro e fora da escola. A
própria direção de ensino se coloca aberta para que as/os jovens do Mangueira possam realizar
os debates nas dependências do instituto. Contudo, quando discutimos sobre a diversidade
sexual e de gênero, a partir das situações disparadoras, as/os jovens trouxeram que muitas das
coisas que estávamos falando nunca foram sequer citadas durante as aulas que discutiram sobre
sexualidade (aulas de biologia) e que muito provavelmente as/os professoras/es não estariam
preparadas/os para lidar com questões que fogem à cis-heteronormatividade.
Léo: Tanto a ideologia deles e a educação que é passada é uma educação padronizada,
padronizada, heterossexual…
Brunna: E o legal dessas situações que o Juliano trouxe é o despreparo dos educadores
dentro dessas escolas, que a gente vai assemelhando com o que a gente tem aqui dentro
da nossa instituição, um despreparo total em relação a isso, a diversidade. Eles não
têm nem noção sobre, eles não sabem nem o que é que seria uma trans lésbica.
Léo: Nunca falaram disso na escola…
Brunna: Se a gente ficasse só aqui, com o que a gente aprende na escola a gente nunca
ia saber que existia uma transexual lésbica.
Léo: A biologia é também só voltada pra questão machista e LGBTfóbica. Não fala de
um sexo diferente do que é “normal”, não fala que a mulher também goza…

No primeiro capítulo, tomando como referência os documentos de base para a educação,
nos questionamos a respeito de qual noção de pluralidade estes estavam embasados, com a
preocupação de pensar o que as/os jovens poderiam aprender sobre experiências da diversidade
sexual dentro da escola, senão que estas não existem e nem devem existir, frente às imposições
heteronormativas que orientam as instituições.
Abrindo um importante parêntese, as/os meninas/os fazem parte de algumas redes,
outros espaços que possibilitam que aprendam questões que não são oportunizadas ou
priorizadas no/pelo colégio. Como expusemos no capítulo metodológico, elas/es participam de
organizações estudantis, partidos e outros movimentos sociais que oportunizam experiênc ias
diversas e as/os colocam em contato com pessoas e contextos distintos daqueles que não fazia m
parte de suas rotinas.
Dentro desses movimentos existem espaços para discutir e trabalhar questões da
sexualidade, da diversidade sexual, racismo e cultura afro-brasileira, por exemplo. Em nossos
encontros sempre relatavam sobre importantes debates realizados nesses ambientes, entre eles
um congresso da ANEL, onde elas/es conheceram uma militante transexual de Belo Horizonte,
Crystal Lopes, e puderam se aproximar das discussões de gênero e sexualidade dentro do
movimento estudantil. Entendemos esses lugares como espaços não formais de educação

95

bastante importantes para a constituição das cidadanias. Torres (2013) considera que tais
espaços, como os movimentos sociais em defesa dos direitos LGBT, têm debates que podem
auxiliar a educação, sendo necessário, portanto, que dialoguemos mais com eles em nossas
pesquisas e ações.
Voltando ao diálogo exposto, as/os jovens nos falaram dos limites que as/os
professoras/es teriam em lidar com questões da diversidade se elas aparecessem no debate da
escola. A partir da situação disparadora que relatava a situação de uma aluna transexual na
escola, João assinala para essa discussão de que elas/es nunca tiveram contato com uma /um
estudante transexual dentro do IFAL, por exemplo, e que não dava para saber como a história
apresentada se desenrolaria com as/os personagens de lá, mas todas/os concordaram que os
discursos não poderiam ir além do padrão binário da sexualidade que discutimos anteriorme nte,
entre o normal e o anormal, o lícito e o ilícito, o masculino e o feminino.
Desta forma, as aulas de biologia (disciplina comumente responsável por trazer o
debate da sexualidade) são carregadas pelo viés biológico da sexualidade e a educação sexual
se resume em aprender sobre doenças e métodos contraceptivos, reforçando o caráter perigoso
da sexualidade. Nessas situações, as/os jovens relatam que elas/es e outras/os colegas até tentam
debater sobre outras dimensões da sexualidade, inserindo questionamentos que fujam à norma
heterossexual, quando surge a oportunidade de fazer perguntas durante a aula, mas são
barradas/os pelas/os professoras/es ou pelas/os outras/os colegas de classe. Isso representa um
grande impasse na educação sexual.
Como sabemos, falar sobre sexualidade quase sempre é um momento de grande
polêmica, marcada por interditos e preconceitos que dificultam e barram a construção de uma
proposta emancipatória e democrática. Segundo Jimena Furlani (2013) a interrupção de
momentos formais da discussão sobre sexualidade desmotiva as/os jovens e lhes causa sensação
de fraude pedagógica, quer seja pela incapacidade de a/o docente trabalhar a temática, quer pela
falta de apoio institucional, e pode dificultar a reflexão crítica das/os estudantes. Esse era o um
sentimento presente nas falas das/os meninas/os nos relatos sobre as aulas de biologia.
Outro aspecto trazido durante essa discussão foi que quando alguma pessoa tentava falar
sobre essas questões diferentes, ficava marcada.
Tâm: Inclusive a nossa ex-professora de biologia, assim, é porque a pessoa, querendo
ou não, acaba julgando pelo estereótipo, né? E aí... eu acho que ela é lésbica, mas ela
nunca disse pra ninguém… E aí ela chegou… ela foi dar uma aula de biologia sobre
genética e ai ela botou a discussão pra turma se homossexualidade era genético ou
não. Mas daí quando o negócio ia começar a esquentar ela mesma não teve coragem
de continuar aquele debate, de pelo menos atiçar a galera de pesquisar, de ter
curiosidade naquele assunto ou até mesmo discutir como a gente tá fazendo...

96

João: Aí ficou só reproduzindo o que é regrado, o assunto que tava no livro…
Tâm: Daí se ela falasse isso, iam dizer que ela só tava falando isso porque é lésbica,
porque se fosse hétero não tava trazendo isso pra sala. Sendo que na ementa todinha,
todo o assunto é heterossexual, da ementa inteira um assunto que ela ia puxar que não
era, todo mundo ia apontar o dedo pra ela depois…

Dessa forma, é estabelecido um caráter de vigilância para toda e qualquer pessoa que
ouse pronunciar a diversidade na escola. Segundo as/os jovens, as pessoas começam a olhar
com desconfiança e analisar quaisquer sinais que indiquem alguma diferença. Assim, uma/um
professora/or ou estudante pode se sentir constrangida/o e amedrontada/o ao tentar falar sobre
grupos ou práticas sexuais não hegemônicas. Nesse sentido, por meio do silenciamento ou
afirmação, a escola exerce uma pedagogia sobre as sexualidades que mantém certa hierarquia
por meio de práticas de vigilância que pairam como uma ameaça sob todas e todos
(JUNQUEIRA, 2010; LOURO, 2013b).
Diante do exposto, a diversidade sexual só aparece na escola para marcar aquilo que é
diferente. As/Os próprias/os jovens quando pensaram em diversidade sexual pensaram quase
que automaticamente em lésbicas, gays e pessoas transexuais. Segundo Louro (2013b) o lugar
do excêntrico é ocupado por todas/os aquelas/es que fogem à posição central que se hegemoniza
e ganha o lugar de natural, fazendo com que as outras posições de sujeitas/os estejam a elas
subordinadas. Entendemos diversidade sexual como todas as expressões de orientação sexual e
identidade de gênero possíveis, sexualidades,

no plural, que vão além do padrão da

heteronormatividade, incluindo as heterossexualidades, homossexualidades, bissexualidades e
transexualidades, por exemplo (TORRES, 2013).
Como discutimos no segundo capítulo, outra dimensão no tratamento e que dificulta o
reconhecimento da diversidade no espaço escolar é a estratégia do silêncio adotada pelas
instituições. Quando Léo iniciou o 2º ano teve uns problemas com a turma e precisou mudar.
Segundo as/os meninas/os, e o próprio Léo, a turma fazia umas brincadeiras chatas e insiste ntes
com Leonilson que estava sem a companhia de dois amigos reprovados no 1º ano. O diálogo a
seguir nos ajuda a compreender como aconteceu esse desfecho e qual a relação que podemos
fazer com essa estratégia de silenciamento:
Bruna: Houve uma situação com o Leonilson que a gente teve que se mobilizar pra
conseguir mudar ele de turma, né? Porque ele não estava mais tendo estimulo de
assistir aula, nem participar de nada, porque os meninos da turma dele eram muito
imbecis… E aí a gente precisou fazer um bocado de coisa pra fazer ele mudar de
turma… Até a mãe dele veio.
Léo: Eu tinha dois amigos, aí eles reprovaram e eu fiquei sozinho nessa sala de gente
que tinha essa brincadeirinha chata… E aí eu fiquei sozinho, fiquei isolado naquela
sala e qualquer piada sempre se voltava pra mim…

97

Juliano: e quando mudou, mudou o tratamento?
Léo: Assim, tinha um imbecil ou outro… mas na turma em peso eu me senti bem mais
aceito e eu vi que eu tinha amigos…
Juliano: E quando tua mãe veio aqui, como que foi?
Léo: Eles trataram como caso de bullying, eles não falaram o tipo de bullying. Porque
tipo, foi o que eu falei, eles usavam meu nome como ofensa, eles ficavam se chamando
de Leonilson e tal... e eu me sentia um monstro… uma coisa vergonhosa... E aí, dentro
desse processo, eu acho que perdi ainda uma semana de aula, porque eu não estava
com vontade de vir pra aula.

A discussão sobre esse acontecimento foi sobre os modos como a escola deveria ter
tratado essa questão. As/Os jovens afirmaram ter certeza que aquilo não era um simples
bullying, se tratava de homofobia e que a todas as pessoas da escola estavam cientes disso
também, mas, como afirma Brunna, “eles preferem esquecer isso e não tratar do problema que
existe, preferem esquecer e dizer: - ‘Não, aqui não existe preconceito’, ‘Nunca aconteceram
casos desses aqui’”. Mascarar homofobia pelo nome de bullying parece uma estratégia de
mascarar a gravidade real do problema, no que Junqueira (2010) trata como negação implíc ita
para esconder suas implicações psicológicas, físicas, morais e políticas. Não são raras as vezes
que as/os gestoras/es negam a existência de lésbicas e gays no ambiente escolar. Isso acontece
porque tomamos – e aqui eu também me incluo, porque é assim que aprendemos pensar – a
heterossexualidade como norma e definimos compulsoriamente todos os corpos como sendo
heterossexuais. As estratégias de silenciamento da diversidade funcionam para tornar lésbicas
e gays invisíveis e culpadas/os (JUNQUEIRA, 2009c; 2010).
De acordo com Prado e Machado (2012), a homofobia assume a dimensão individual e
social, acarretando em problemáticas de cunho psicossociológico, como vimos no caso de Léo.
Nas palavras dos autores,
Desse modo, no âmbito do indivíduo, o preconceito opera com a assimilaç ão das
características de inferioridade e no âmbito coletivo sustenta a hierarquização social que
dá normatividade e coerência à ação, reduzindo o complexo ao simples, conforme as
exigências da heterogeneidade estruturada da vida cotidiana. Não por outro motivo,
indivíduos inferiorizados assimila, na construção de suas identidades sociais,
características sociais e psicológicas negativas atribuídas a eles, fortalecendo ainda mais
essas características e legitimando os mecanismos e as formas de preconceito q ue
incidem sobre eles. (PRADO E MACHADO, 2012, p. 76)

Leonilson compartilhou conosco que durante a mudança de turma e de turno, em
consequência dos episódios homofóbicos, passou pelo acompanhamento da psicóloga da
instituição que tentava trabalhar sua autoestima, para que ele não sofresse com as piadas das/os
outras/os meninas/os, o que, segundo avaliação das/os meninas/os, só corroborava com a ideia

98

de que a culpa era dele, de que ele quem tinha que se adequar. Nas palavras de Tâmara, era
“como se o que as pessoas tivessem fazendo com ele não fosse válido, não tivesse tanta força
em cima do psicológico dele, fosse ele mesmo que tivesse se degradando...”.
Como discutimos, muitas vezes as/os professoras/es não só silenciam como também
ajudam a reproduzir a homofobia com piadas ou não agindo diante de algum comentário sexista
dentro da classe.
Brunna: Acho que eles estão faltando só colocarem umas cadeiras: aqui é lugar de
mulher, aqui é lugar de homem…
Pâm: Separar a metade da sala, né?
Tâm: E no meio os homossexuais…
Lets: Mas não precisa não, na minha sala, por exemplo, meninos de um lado, meninas
no meio e nós três do outro lado.
(risos)
João: Os transcendentes…
Brunna: Tudo é reproduzido dentro da escola, a homofobia, o sexismo, tudo
reproduzido na escola, terrivelmente. Por todo mundo, inclusive professores...
João: Ah, sim, tem um clássico professor de matemática, né?
(Aff)
João: Porra... A história que ele contou… de que tava num bar, que ele tinha uma amiga
meio alternativa, assim diz ele, eles foram pra um bar alternativo, frequentado por
todos os públicos. Aí ele disse que a amiga dele saiu e chegou um cara perto dele, aí o
cara perguntou: - “Oia o meu amigo quer o teu telefone” - e ele respondeu da seguinte
maneira: - “Meu irmão, saia daqui, cê acha que eu tenho algum distúrbio sexual?
Juliano: Isso ele contou na sala de aula?!
João: Na sala de aula! E uma galera ficou rindo...

Esse tipo de conduta do professor é algo que reflete a necessidade tão urgente quanto
necessária das políticas públicas de formação continuada em gênero e diversidade, sem,
contudo, se limitar a elas. Esse professor não precisaria ser nenhum especialista em sexualidade
ou educação sexual para saber que, por exemplo, a homossexualidade já deixou de ser
considerada uma doença há anos. Contudo, não teria o direito de fazer esse tipo de comentário,
principalmente dentro da sala de aula, onde as/os estudantes têm em sua imagem algo a ser
seguido como referência.
Assim como discutimos no primeiro capítulo, a sexualidade e, principalmente a
homossexualidade, ainda é tratada como uma questão polêmica, muitas vezes marcada pelos
preconceitos e julgamentos morais, onde o tratamento dado pelas/os professoras/es é muito

99

mais sob a ótica de problema do que de reconhecimento de possibilidades plurais. Ao abordar
sobre as questões da sexualidade na escola é necessário além de compreendê-la em seus
diversos aspectos e significados, reconhecer as implicações das nossas práticas, principalme nte
na linguagem que utilizamos. As piadas, brincadeiras e demais violências que atingem as
experiências não-heterossexuais são mais uma forma de reconhecermos as hierarquias sexuais
dentro da nossa sociedade (TORRES, 2012).
Essa discussão da diversidade se seguiu também sob o debate de gênero, onde as/os
jovens pensaram na transfobia que pessoas transexuais e travestis podem passar na escola. Na
visão delas, é de extrema importância que cada opressão seja tratada da forma adequada e
específica. No caso debatido a partir de uma situação disparadora que falava de uma menina
transexual, não dava para tratar o caso dela como homofobia, “assim como o caso do Leonilson
não dava pra ser tratado como racismo”, afirmou Tâmara. Essa última afirmativa diz respeito
à uma das discussões sobre o tratamento das diferenças na escola, onde todas são tratadas como
bullying, segundo elas/es, quer seja racismo, machismo ou as lesbotransbihomofobias.
Durante nossas conversas, tentamos identificar quais as implicações relacionadas à
sexualidade presentes em seus cotidianos. Entre as problemáticas apontadas pelas/os estudantes
que podem afetar LGBTs o “abandono” escolar foi citado como uma das mais fortes e
prejudiciais.
Tâm: Não tem espaço na sociedade, não tem espaço na escola, não t em espaço no
mercado de trabalho… E aí não tem mais pra onde correr, né?
Léo: Eu tava pensando, porque os meus tios, as minhas tias, a minha família em peso
fala que a minha irmã trans nunca vai arrumar um emprego, que ela é uma vagabunda
e tal... E não é porque ela não tem, não teve escolaridade, ela desistiu muito cedo e não
tem opção de emprego, porque ela não tem essa facilidade que uma pessoa cis…
João: E os preconceitos da sociedade evitam isso, porque, é difícil uma pessoa, a trans,
por exemplo, você ter contato com uma pessoa trans na escola porque ela não tem a
oportunidade nem de entrar na escola ou de permanecer...
Brunna: E aí as pessoas começam logo a fazer essa analogia, relacionar, na verdade,
como você falou, - “Ah, ela é uma vagabunda...” Mas ai não tentam entender os fatores
que fizeram ela largar a escola, que fizeram ela sair daquele meio completamente
preconceituoso, onde ela se via como uma pessoa completamente diferente.

Segundo Andrade (2012b), a maioria dos discursos produzidos na escola, por
professoras/es, gestoras/es e estudantes colocam travestis e transexuais à margem da instituição,
obrigando-as, muitas vezes, a abandonar a vida escolar e ainda levarem a culpa. Podemos
alargar essa compreensão para todas as outras pessoas que fogem aos padrões da
heteronormatividade, como lésbicas e gays, por exemplo. Claro, as travestis e transexua is

100

sofrem muito mais por causa da inadequação e negação de seus corpos. Nesse sentido, Berenice
Bento (2011, p. 555) aponta que,
[...] não existe indicadores para medir a homofobia de uma sociedade e, quando se fala
em escola, tudo aparece sob o manto invisíbilizante da evasão. Na verdade, há um
desejo de eliminar e excluir aqueles que contaminam o espaço escolar. Há um processo
de expulsão, e não de evasão. É importante diferenciar evasão de expulsão, pois, ao
apontar com maior precisão as causas que levam crianças a não frequentarem o espaço
escolar, se terá como enfrentar com eficácia os dilemas que constituem o cotidiano
escolar, entre eles, a intolerância alimentada pela homofobia.

Nesse sentido, como vimos, os processos de negação, silenciamento e piadas
depreciativas contra lésbicas, gays e pessoas transexuais têm como pretensão não só eliminar o
debate da diversidade no contexto escolar, como também estabelecer e reforçar as hierarquias
da heteronormatividade. Retomaremos a questão da vigilância como o dispositivo de controle
da sexualidade para falar delas no contexto do colégio estudado.
A homossexualidade ou qualquer outro comportamento que questione a norma
heterossexual tornam as pessoas alvo da vigilância e, nesse sentido, do aumento de controle das
normas da escola. Na fala de Léo, quando a instituição reconhece os comportamentos
considerados perigosos, ou seja, reconhece a diversidade: “eu acho que tipo, nós, meio que
perdemos a identidade na escola, que nós [...] você não é o Leonilson, você é o viado da escola”
e qualquer ação das/os sujeitas/os virá acompanhada dos olhares atentos e julgamentos de
todas/os, mesmo que isso não esteja implicado na orientação sexual dessas pessoas. O que,
segundo Louro (2013a), efetivamente incomoda é a manifestação pública de comportamentos
não-heterossexuais, que destoam e questionam os padrões do feminino e do masculino. O que
leva, por outro lado, algumas pessoas a se esconderem, sob a ameaça constante de serem
descobertas, e até imitarem os comportamentos da norma heterossexual, ainda que seus desejos
sejam suprimidos.
Brunna: [...] E a gente sabe que a maioria da galera que tá aqui dentro vai sair daqui
muito preconceituosa, vão sair daqui pessoas extremamente machistas, racistas…
Pessoas, inclusive, que são LGBTs mas que reproduzem o preconceito. Enfim… que
nunca vão ter coragem de se assumir…
João: Eu tenho um amigo que já ficou com um menino aqui dentro e o menino é cheio
daquelas piadinhas, tá ligado? Eles ficaram um bom tempo e o menino é do jeito que
é…
Tâm: E se alguém perguntar se ao menos ele é bissexual ele falta bater na sua cara…
Léo: Ele anda com LGBTfóbicos porque ele acha que é uma maneira de dizer - “Ah,
eu não sou...”
João: É ele anda com uma galera, os homofóbicos mesmo… talvez até como uma
espécie de escudo, pra se estabilizar aqui dentro das relações do colégio, né?

101

Bruna: Por isso que eu tô dizendo que a escola deve falar sobre sexualidade, senão vão
sair pessoas assim, frustradas, daqui de dentro… reproduzindo o preconceito que eles
mesmos sofrem…

Dessa forma, mantendo suas sexualidades em segredo, dentro de um armário, essas
pessoas podem ficar livres da vigilância e dos julgamentos da norma, ainda que seja mais uma
forma de invisibilização e apagamento da diversidade sexual. De acordo com Prado et al (2012,
p. 40) “o armário impediria assim, a emergência do conflito coletivo na cena pública, ao mesmo
tempo que serve de arma para a resolução (ou o contorno, o desvio) desses mesmos conflitos
em nível local e individual.” Portanto, as/os jovens reconhecem que esse tipo de atitude pode
ser considerado aceitável para as pessoas que precisam ou querem manter sua sexualidade em
segredo, uma vez que elas/es entendem que na escola é muito difícil assumir comportamentos
que desafiam as normas, desde que não humilhem as outras pessoas que, em alguns casos, nem
tiveram o direito de escolher revelar ou não suas sexualidades.
De acordo com Prado, Martins e Tolentino (2009), há uma prevalência do aspecto moral
frente o aspecto político na escola. Essa moralidade fixada na heteronormatividade barra o
tratamento da diversidade dentro da sociedade e se materializa em preconceitos e violênc ias
que são reproduzidas dentro e pela escola. Nas palavras dos autores,
No âmbito do preconceito social, fica evidente que a atribuição social negativa, como
uma forma de simplificação de algumas experiências sexuais, su stenta-se em meio a
outras formas de desigualdade social e política. Pode-se dizer que os mecanismos de
subalternização, nesse caso, foram delineados a partir da moralização da sexualidade,
despolitizando e relegando para o espaço privado e individual relações de opressão
instaladas na hierarquia social, liberando, dessa forma, a escola republicana de sua
tarefa principal: o alargamento do campo do político. (PRADO et al, 2009, p. 218)

Desta forma, as ações de opressões sociais na dimensão da sexualidade são impedidas
de serem reconhecidas como pertencentes ao mundo público e político. De fato, há uma grande
moralidade em como essas questões são tratadas na instituição, no seu cotidiano, nas relações
ente as/os sujeitas/os, que faz com que algumas hierarquias sejam mantidas. Mas a escola não
é só isso. Ela é cenário de múltiplas (atu)ações, ainda que se mantenha fechada ou limitada aos
seus objetivos mais tradicionais, onde atrizes e atores protagonizam uma verdadeira disputa por
ideologias e posições múltiplas. Castro (2012, p. 88), a partir da concepção sobre política de
Rancière, acrescenta que
Paradoxalmente, é nessa organização escolar, na qual tudo parece ir contra qualquer
disputa da realidade, que estão estabelecidos claramente lugares, funções e mo dos de
ser pelos quais a luta política pode tomar corpo por meio dos furos e rachaduras no que
está posto, pondo em questão o pensável e o possível nesta ordem das coisas.

Sob esta perspectiva política, as ações das/os jovens, assim como as dos movime nto s
sociais feministas e LGBT que tem conseguido colocar as questões da sexualidade no âmbito

102

público, funcionam como um modo de resistência que questiona o padrão moral sexual e social,
criando novas formas de percepção do que é pensável e do que é possível. Para Rancière (1996),
a política aparece no momento do litígio e ao provocar deslocamentos em uma ordem
naturalizada. Nas palavras do autor, “a política existe quando a ordem natural da dominação é
interrompida pela instituição de uma parcela dos sem-parcela.” (p.26). Dessa forma, a
potencialidade da política está presente na ação transformadora do que é comum, desigual, que
coloca em questão a naturalização dos lugares.

4.3

A polêmica do banheiro... Gênero e sexualidade em disputa

Durante todo o tempo em que estive no IFAL, pude observar algumas das dimensões
tratadas nos debates dos grupos de discussão. Algumas das experiências de observação,
inclusive, me ajudaram a compor o roteiro e as situações disparadoras. Assim como discutimos,
vemos que a escola reproduz os modelos es estereótipos de gênero e sexualidade que são
construídos pela nossa sociedade, a partir das formas de poder e regulação que marcam as
diferenças entre as/os sujeitas/os e reproduz as desigualdades. Como vimos nas falas das/os
jovens, na escola essas dinâmicas de poder e vigilância são fortemente utilizadas numa tentativa
de conter e moldar os corpos dentro de parâmetros que representam uma verdadeira “ideologia
de gênero” que separa e hierarquiza meninas e meninos, silencia e exclui lésbicas, travestis,
transexuais e gays. Tudo isso visualizamos nas categorias anteriormente apresentadas. Nesse
sentido, a apresentação dessa categoria que tenta tensionar, mais uma vez, questões de gênero
e sexualidade precisa ser justificada.
Dessa forma, “a polêmica do banheiro” nos ajudou a compreender algumas das
dimensões tratadas no campo da sexualidade na escola em alguns sentidos: o banheiro se
configura como espaço de uma certa liberdade, de resistência, para pensar em como as meninas,
principalmente, o encaram como o lugar onde podem falar sobre sexualidade longe dos olhares
vigilantes e punitivos; assim como o reforço da norma, que mostra claramente a separação entre
meninas e meninos, como mais um dos espaços que (re)produz a vigilância de gênero e
sexualidade. Os banheiros, assim como os vestiários, nos possibilitam entender alguns dos
jogos da sexualidade que constroem significados na nossa sociedade.
Em um dos nossos encontros, a galera do Mangueira trouxe a discussão polêmica do
banheiro relembrando a audiência pública na Câmara das/os vereadoras/es de Maceió que
participamos. Em uma das falas das pessoas com pensamentos conservadores que estavam lá
para exigir que as temáticas de gênero e sexualidade saíssem do PME, dizia que com a

103

implantação da “ideologia de gênero” nas escolas, meninas e meninos passariam a utilizar o
banheiro que quisesse, não tendo uma distinção pelo gênero. As/Os jovens discutiram sobre o
porquê desse medo todo em juntar crianças em um mesmo banheiro e chegaram à conclusão de
que essa era “a primeira coisa que separava meninas de meninos do colégio”.
Em outros encontros vi que o banheiro sempre aparecia para dizer alguma coisa sobre
as tramas da sexualidade e de gênero daquelas/es jovens. Desde o primeiro debate tentei pensar
em alguma forma de colocar esse assunto nas oficinas para que as/os meninas/os falassem como
esses espaços produziam significados para elas/es. Dessa forma, inseri situações polêmicas
envolvendo gênero e sexualidade no banheiro. Já na primeira oficina, Léo nos trouxe uma
questão do banheiro que faz parte da dimensão do controle e da vigilância. Na fala dele, “eu já
ouvi… tipo: - “O Leonilson é viado, ele entra em qual banheiro?” - Porque eles (as/os
estudantes) não conseguem separar a questão de gênero da sexualidade…, visualizamos uma
questão recorrente nos significados da sexualidade para as pessoas. Segundo as/os meninas /os,
a partir da definição da heterossexualidade como norma, as pessoas que se sentem atraídas por
semelhantes desejam necessariamente pertencer ao sexo contrário, “É como se ser gay o cara
esteja querendo ser mulher” (Caio), uma vez que “Na visão da sociedade quem gosta de
homem é mulher, né?” (João).
Essa constatação das meninas e dos meninos foi importante para compreendermos como
pensamos corpo, gênero e sexualidade. As/Os meninas/os resgataram esse debate algumas
outras vezes para pensar no caráter socialmente construído da sexualidade e dos padrões
esperados dos gêneros. “Por isso que dizem que só é viado aquele que dá, que é passivo” (Léo),
“Porque mulher tem que ser passiva, esperar o homem chegar lá e entrar dentro dela, gozar e
pronto.” (Tâm). Dessa forma, a partir de uma primeira polêmica envolvendo banheiro, elas/es
falaram sobre esse significado da sexualidade, uma sexualidade heteronormativa que reflete as
expectativas esperadas pelos corpos: oferece e disponibiliza a virilidade e a masculinidade para
quem é dotado de pênis e a passividade e a feminilidade para as dotadas de vagina. Diante disso,
as falas das/os meninas/os nos mostram como algumas construções dos conceitos de
sexualidade e de gênero que atravessam as experiências de sujeitas/os na escola acabam
reforçando esse modelo, assemelhando gays e lésbicas como pertencentes do gênero oposto
àquele que orienta seus desejos.
Como discutimos, um modo característico da escola tratar a sexualidade é evitar que
as/os estudantes falem sobre ela, para não incentivar que a pratiquem. Desse modo, na visão
das/os meninas/os, separar mulheres e homens em banheiros diferentes é necessário para que
os homens não saiam agarrando as mulheres, uma vez que o “instinto sexual masculino é tido

104

como incontrolável”. Nessa discussão, acabei perguntando sobre o que elas achavam de o
banheiro da escola ser unissex ou cada pessoa escolheria o que usar, a resposta foi:
Bruna: Não!
Tâm: Deveria…
Pâm: Eu acho que é um pouco arriscado, porque algumas pessoas podem tirar proveito
disso. Já que eu posso escolher o banheiro que eu vou entrar, então um menino que é
hétero poderia entrar no banheiro e abusar uma menina, por exemplo.
Tâm: eu acho que tem que acontecer uma reeducação…
Brunna: É isso que eu ia dizer, porque no mundo que a gente vive, isso é inviável,
porque se eu, menina, quiser entrar no banheiro masculino ou um banheiro que tiver
um homem, eu corro o risco de ser abusada lá dentro.
Tâm: o que tem que ocorrer é uma reeducação... porque na nossa sociedade ficou
definido assim, que homem não pode ver o corpo feminino que ele pode tocar...
Léo: a nossa educação do papel de gênero e sexualidade tá muito associada a isso...
Brunna: Até porque no mundo que a gente vive eu não me sentiria confortável num
banheiro que um homem entrasse, porque quem que me garante que, -“Ah, mas eu sou
gay…” quem que me garante?
Léo: E aí, quem mais sofre com essa falta de preparo da gente é as trans, né? Porque
elas passam coisas terríveis dentro dos banheiros que elas são obrigadas a frequentar
ou quando entram no banheiro de acordo com a identidade delas elas podem sofrer
transfobia...

O que é interessante notar aqui é como as meninas falam das normas de gênero e
sexualidade presentes na nossa sociedade. Trazem uma reflexão e uma denúncia sobre como o
machismo é uma triste realidade que impede que homens e mulheres possam utilizar alguns
espaços, como o banheiro, porque as meninas se sentem amedrontadas, diante das inúme ras
tentativas de estupro que vemos nesse cenário. Tâmara, no entanto, direciona sua fala para dizer
da importância de uma educação sexual eficaz no combate ao assédio para que essa realidade
seja modificada sem, contudo, deixar de reforçar o aspecto perigoso determinado pelo gênero
masculino, sem questionar sobre todas as formas de educação e pedagogias que ensinam como
devem ser as meninas e os meninos (LOURO, 2013b).
Insistindo nesse debate, perguntei o que elas/es achavam sobre a criação de um terceiro
banheiro para que pessoas LGBTs pudessem usar como tentativa de acabarem as violências e
preconceitos.
Tâm: Eu acho que daria no mesmo, porque daí como é que você vai impedir uma pessoa
que se diz gay de entrar naquele banheiro? Ele vai tá dizendo que é, mas quem garante?
Léo: E se uma pessoa que finalmente se libertou e quer se assumir gay e entrar naquele
banheiro vai ouvir - “Olha, aquele viado...”, vai sofrer preconceito do mesmo jeito.
Tâm: Mas dai eu acho que esse é dos males o menor.

105

Bruna: É complicado, porque assim, eu acho muito parecido com a questão das cotas
raciais… Porque é tipo assim, a gente ser paliativo, tentar resolver o problema e
assim… Como é que eu posso dizer? De segregar mais ainda… A gente tá segregando,
tá resolvendo um problema, mas tá segregando… Ai fica um negócio meio… É
complicado… porque essas pessoas são vistas como uma terceira classe, não são
homens e mulheres? Então, por que usar um banheiro diferente?
Tâm: É... O que tem que mudar primeiro é a educação sexual que a gente tem. Essa
educação sexual que a gente recebe desde de casa até a escola. Não va i mudar, se a
educação não mudar. Não adianta ter banheiros pra ‘n’ pessoas, pra todo mundo um
banheiro só, se não há educação, se não há o respeito, se não há a diversidade.

No que não aceitam um terceiro banheiro para pessoas LGBT, entendendo que isso
reforça a diferenciação e a segregação, aumentando assim o preconceito, as/os jovens se
posicionam contrários a um modelo patologizante das práticas e papéis sexuais, discutido no
primeiro capítulo, como uma das discussões e dos embates éticos presentes ainda hoje no
movimento social LGBT.
Durante essa discussão, revelou-se ainda outras dimensões e significados que as/os
jovens têm sobre gênero e sexualidade. Uma vez que o sujeito é designado como menino ele já
é potencialmente perigoso, estabelecendo uma relação quase que direta com uma natureza
perigosa, do instinto sexual incontrolável. Quando um menino se interessa por outro menino
e/ou uma menina se interessa por outra menina, esse entendimento de gênero e sexualidade
parece ficar ainda mais explícito. Em uma das tardes que estive com elas/es, Léo relatou que
muitos meninos se sentem incomodados de ficar no vestiário quando ele está presente. Nas
palavras do jovem, “é como se eles tivessem medo... sendo que eu quem fico desconfortável e
quero sair logo!”. Na sequência dessa conversa, lembro que o debate se estendeu com uma
intervenção de Pâmela após o relato dessa experiência de Leonilson. A jovem interviu dizendo
que “eles [os outros meninos] têm medo que você faça o mesmo que eles querem fazer com as
meninas, agarrá-las a força.”. Essa crença nos revela duas coisas: a) homens são sempre
perigosos, quer sejam gays ou héteros, estão propensos a agarrar sem consentimento; b) homens
não podem controlar o instinto sexual.
Essa conversa foi retomada em uma das oficinas e reforçou ainda mais esses aspectos
naturalizados de gênero, como podemos ver no diálogo abaixo:
Tâm: Tem a Alice e ainda tem a Jane 19 , né? Porque quando a gente ficava no vestiário,
a gente ficava de boa porque a gente é amiga dela, né? Mas geralmente as meninas [as
outras meninas] não queriam trocar de roupa quando elas tivessem, porque a gente tem
o hábito de trocar assim, livre, todo mundo. Mas se tem alguma menina que todo mundo
sabe que é lésbica, elas começam a se enrolar na toalha, fazer isso, fazer aquilo, não
sei se por constrangimento... enfim, mas ai a gente vê que as meninas também ficam

19 Alice e Jane são nomes fictícios utilizados para proteger as identidades das meninas citadas em uma das oficinas,

uma vez que elas não participaram da pesquisa.

106

constrangidas de ver/porque muda nitidamente o comportamento, se tiver nós quatro
[Brunna, Letícia, Tâmara e Pâmela], tá ótimo, as meninas tão lá se trocando e ai
chegam as meninas/dá pra perceber que o comportamento delas muda. Porque elas [as
outras meninas] enxergam, sei lá, as meninas [Alice e Jane] como algum tipo de
ameaça…
Bruna: Como se elas fossem homens. Não é como se elas fossem meninas que estão se
trocando no vestiário também. É como se fossem homens que estão ali pra assediar,
pra observar o corpo delas…
Juliano: E no caso de uma travesti usando o banheiro feminino, como será que seria o
tratamento?
Lets: Seria muito pior…
Bruna: Eles iam colocar ela pra usar um banheiro lá atrás e pronto, resolvia o
problema.
Léo: É porque tem muito essa visão do sexo biológico, né? Ai nesse período que a
pessoa tivesse lá no mesmo banheiro, ai a pessoa ia sair correndo e dizer “tem um
homem no meu banheiro...”
Tâm: E tipo, independente de uma pessoa se transvestir mesmo assim se considerar
uma mulher, mesmo que não tenha feito a mudança de sexo vão dizer que “não importa,
tem um pau…” E tem muito a questão de achar que a pessoa tá fingindo, só pra tá ali…
tá ligado?
Bruna: Pronto. Isso que eu ia dizer. Não é justificando o que as mulheres fazem, mas
essa questão também recai muito sobre o machismo e sobre os abusos que a gente sofre
todos os dias. E aí é “normal” que as mulheres tenham medo se veem uma travesti,
que na cabeça delas não é uma mulher, é um homem (João: até uma lésbica, né?) é um
homem entrando no banheiro, que elas estão tão acostumadas com o histórico de
sofrimento de que nós mulheres somos abusadas… ( Tâm: isso é uma consequência,
né?) Exatamente! É tudo uma consequência do machismo…
Léo: e isso acabaria gerando outros preconceitos, né?)
Tâm: A gente sofre tanta violência diária que qualquer coisa já se torna uma ame aça.

Para além das normas escolares de gênero que separam as/os diferentes, existe, como
vimos acima, uma enorme quantidade de atitudes que contribuem para essa separação. Além
das duas conclusões que apresentamos antes desse diálogo, podemos acrescentar ainda que: c)
o corpo dotado de pênis é naturalmente perigoso. É preciso cautela para analisar as falas das
meninas. A violência de cunho machista/sexista é uma triste realidade na nossa cultura,
precisamos estar atentos para pensar sobre, por exemplo, as práticas utilizadas para educar os
gêneros de determinadas formas e não de outras, reproduzindo e naturalizando o gênero
masculino como sendo perigoso.
Uma última dimensão dessa categoria de análise diz respeito do banheiro como espaço
de fuga da vigilância normativa da escola, onde as/os jovens podem trocar experiências e falar
das suas concepções sobre sexualidade. Como o dispositivo da heteronormatividade é bastante
forte, às vezes esse espaço acaba (re)produzindo os preconceitos e preceitos da sexualidade

107

hegemônica, como vimos acima. Nas narrativas das meninas, o banheiro, assim como o
vestiário, é o local onde elas comumente vão para falar das questões consideradas íntimas com
as amigas, seja para mostrar a tatuagem ou o piercing secretos, seja das experiências sexuais e
amorosas que tiveram. De acordo com elas, isso é uma coisa que vem mudando ultimame nte,
que as meninas estão cada vez mais abertas para falar sobre sexo umas com as outras, estão
deixando de lado um pouco da repressão que as mulheres sofrem quando o assunto é
sexualidade e concluem que esse é um movimento importante e emancipador para as meninas.
Quando discutíamos sobre essas experiências das meninas João nos interrompe u,
dizendo, “Leonilson, agora vamos relatar o que a gente ouve no vestiário masculino!” Léo,
logo em seguida, responde: “Aquela dali é gostosa!” ou “Aquela dali é puta, já saiu com um
monte...”. As falas dos meninos apelam para uma certa naturalidade do comportamento
masculino e machista, tornando-as em cenas tão banais que eles acabam não questionando as
práticas sociais que educam e mantém as hierarquias. O banheiro é só mais uma alegoria para
pensarmos como essas questões aparecem. Comentários depreciativos como esses lembrados
pelos meninos são frequentemente proferidos por outros colegas e até professores em todos os
ambientes da instituição.
Apesar do uso do banheiro ser apontado como lugar de fuga para as meninas, elas
acabam ainda na reprodução dos preconceitos baseados na ideia de corpo guiada pela cisheteronormatividade. De acordo com Andrade (2012b)
Mais uma vez, o que está em jogo é o biológico, é o pênis, é o desejo de dominação que,
supostamente, seria uma característica dos homens (apenas), mas não seria um desejo
qualquer, seria o desejo sexual. É a velha ideia de que o pênis define o desejo, de que o
desejo (de homem) define a masculinidade, de que a masculinidade d efine a vontade de
fazer sexo, de que é incontrolável. É o discurso do homem dominador e da mulher
sempre dominada, é o clichê da fêmea frágil, da Eva, que pode a qualquer momento
ceder e se entregar ao pecado, ou da Virgem Maria, que é santa e precisa ser protegida.
(p. 154-155)

Nesse sentido, como bem lembrou Leonilson, “quem mais sofre são as pessoas trans”,
que têm suas identidades negadas e constantemente violentadas. O banheiro, nesse sentido, não
funciona como dispositivo de fuga da norma, de afastamento da vigilância, mas reitera seu
papel de controle daquelas/es que se afastam dela. Na visão das/os jovens, caracterizada na fala
de Brunna, a escola, não sabendo como lidar com esse jogo do gênero-corpo-sexualidade,
coloca o banheiro como o não-lugar, ou melhor, o lugar à margem que pode se falar sobre
sexualidade, desde que nos termos da cultura vigente. Quando questiona o padrão, é colocado
lá nos fundos, no privado, com a justificativa coerente com a norma heterossexual de evitar
constrangimentos para ambas/os as/os envolvidas/os.

108

Assim, vemos o quanto uma conversa sobre o que acontece no banheiro nos revela
muitas dimensões da sexualidade constantemente em disputa nos espaços ocupados pelas/os
jovens. Na visão delas/es, o banheiro se configura como um espaço onde a norma de que não
se fala sobre sexualidade na escola é quebrada; é também o primeiro espaço que demarca
diferenças entre os gêneros e o principal sinal da vigilância da sexualidade dentro desse padrão:
de que é perigoso os corpos de homens e mulheres se encontrarem. Esse último aspecto entra
em crise quando novas identidades passam a ocupar, ou tentar, esses espaços. O banheiro ocupa
uma posição alegórica do lugar e do não-lugar para tratar de gênero e sexualidade. Funciona
como realização, fuga da norma e vigilância, ao mesmo tempo que demarca a proibição, ou o
que deve ser evitado e reproduz os estereótipos sociais.

4.4

Quando a juventude e a sexualidade entram na cena: experiência de participação

na escola.

Até aqui estivemos interessados nas relações e sentidos atribuídos à sexualidade, a
diversidade sexual e as questões de gênero pelas/os jovens a partir das suas experiências na
escola. O cenário é uma escola marcada pelas diferenças entre os gêneros e as sexualidades e
também pelas hierarquias geracionais que não reconhecem as possibilidades de ação das/os
jovens. As reflexões que trouxemos até agora se baseiam na ideia da escola como uma
instituição que controla, vigia, silencia e mantém uma norma social que não pode ser quebrada.
Contudo, ao estuda-la, conhecemos não só as disciplinas e pedagogias de controle por ela
exercidas, como também uma diversidade de atrizes e atores que nos faz reconhecer o caráter
político da instituição.
Esse potencial político, como vimos, está relacionado à escola como espaço de
possibilidades de experiências plurais, tanto as que reforçam a norma quanto, e principalme nte,
aquelas que mostram outras possibilidades, fazendo emergir sujeitas/os capazes de criar outras
formas de representação para as juventudes e as sexualidades, por exemplo. A política, nesse
sentido, existe a partir da possibilidade de discussão e questionamento sobre as construções e
inscrições nos corpos e sexualidades dentro da escola, colocando em questão a naturalização
dos lugares e também dos não lugares (RANCIÈRE, 1996). Dessa forma, o envolvimento das/os
jovens estudantes nas questões de gênero e sexualidade, por exemplo, assim como em outras
dimensões do âmbito social e da própria escola, é um passo importante para a construção de
uma instituição democrática e plural.

109

Nesse trabalho tomamos a participação das/os jovens na escola como ponto importante
para pensarmos a democratização desse espaço, mas não só a delas/es. As possibilidades de
mudanças têm ocorrido ao longo dos anos, como vimos, a partir de pressões oriundas dos
movimentos sociais organizados para pensar no projeto escolar e discutir os destinos da
educação brasileira, colocando o debate das sexualidades na ordem pública e política, ou melhor
dizendo, tornando “visíveis, nos registros da política e da argumentação pública, os conflitos
derivados que derivam do político.” (PRADO et al, 2009, p. 219). Dessa forma, partimos da
ideia de que juntos, esses acontecimentos auxiliam na redefinição dessa instituição e das
organizações nela presentes. Tomando como base os conceitos de Rancière (1996), entendemos
que essas ações instituem uma outra divisão do sensível, não só uma mera reorganização das
partes e das parcelas daquelas/es sem-parcela.
Nesse sentido, as ações não pressupõem comportamentos ou sujeitas/os, mas são, no
momento mesmo em que questionam e rompem com os modelos naturalizados e cristalizados
na nossa cultura, que definem quem pode e como pode ocupar determinados lugares e discursos.
“O nome dos atores, do cenário e dos acessórios pode mudar. Mas a fórmula é a mesma. Ela
consiste em criar, em torno de todo conflito singular, uma cena onde se põe em jogo a igualdade
ou desigualdade dos parceiros do conflito enquanto seres falantes.” (RANCIÈRE, 1996, p. 62).
A sexualidade, portanto, abre espaço para questionamentos sobre a escola e qual a sua
importância nesse debate, tendo em vista o grande número de outras discussões que a
atravessam – preconceitos, proibições, necessidade de debate, etc. – convocando-a a todo o
momento a pensar sobre si, a pensar diferente, a reconhecer a diferença, em um terreno cada
vez mais marcado pela disputa de crenças e representações do que vem ou não a ser a educação,
a escola.
Outra dimensão dessa noção de política que tomamos, diz respeito à representação que
jovens têm nos espaços públicos e políticos. A relação estabelecida entre política e juventudes
segue sendo discutida a partir de duas visões: uma visão mais positiva e quase essencialista da
participação juvenil no mundo político, baseada na comparação intergeracional que remonta o
imaginário das lutas estudantis da década de 1960 (MESQUITA, 2009); e outra marcada pela
fixação de espaços de impossibilidade de expressão de voz e vontade, diante da tutela das/os
jovens pelas instituições – família e escola, por exemplo. Na escola essa posição fica ainda mais
marcada pela noção da/o jovem como aluna/o cujo projeto escolar deve compreender apenas a
apreensão do conhecimento e de informação útil e estão impossibilitadas/os de realizarem seus

110

desejos e seus próprios anseios (CASTRO, 2012). Contudo, nas palavras de Castro (2012, p.
65):
[...] as finalidades originais da escola fazem ajustes, ainda que circunstanciais, às
demandas da cultura tecnológica, de consumo e imediatista; por outro lado, a vida
escolar dos jovens imiscui-se de universos distintos e, frequentemente, incomensuráveis
de normas e expectativas, um direcionamento às práticas sociais do ensinar e do
aprender, e de outro, que os insta a assumir uma vocação mais plural para além do lugar
do “educando” ou do “aprendiz”, aspecto importante em um mundo tão incerto, instável
e cambiante. Nesse sentido, a participação dos jovens no contexto escolar está
qualificada por condições de subjetivação heterogêneas e múltiplas, pois as vivências
escolares arrolam tanto a reprodução social do aprender quanto a invenção do cotidiano
escolar em que os anseios pessoais juvenis podem se ver mais contemplados.

Em termos organizacionais e políticos as/os jovens do coletivo Mangueira conseguem
estabelecer uma boa articulação que serve de base para a ação e fortalecimento das demandas
juvenis dentro da instituição estudada, traduzindo suas ações em estratégias políticas de
reconhecimento de suas vozes. Nesse sentido, a partir da experiência com elas/es, podemos
corroborar com Dayrell (2007, p. 1120-1121)
O cotidiano escolar torna-se um espaço complexo de interações, com demarcação de
identidades e estilos, visíveis na formação dos mais diferentes grupos, que nem sempre
coincidem com aqueles que os jovens formam fora dela. A escola aparece como um
espaço aberto a uma vida não-escolar, numa comunidade juvenil de reconhecimento
interpessoal. É em torno dessa sociabilidade que muitas vezes a escola e seu espaço
físico são apropriados pelos jovens alunos e reelaborados, ganhando novos sentidos. Os
grupos se constituem como um espaço de trocas subjetivas, mas também palco de
competições e conflitos, muitas vezes resvalando para situações de violência no
cotidiano escolar. As relações entre eles ganham mais relevância do que as regras
escolares, constituindo-se em uma referência determinante na construção de cada um
como aluno, tanto para adesão quanto para a negação desse estatuto.

Dessa forma, quando chegamos na escola encontramos esse cenário de reelaboração das
práticas escolares voltadas para a sexualidade a partir das ações das/os jovens que ali me
receberam. Nesse contexto, nos interessava conhecer e pensar os sentidos daquelas práticas no
enfrentamento da cultura escolar, marcada pelas diferenças e tensões entre os modos de
experimentar as juventudes. A partir das situações disparadoras, especificamente no último
encontro, buscamos compreender como as histórias se configuravam nas suas próprias
vivências e como elas/es se organizavam enquanto grupo para combate-las.
Na visão das/os meninas/os do grupo, há uma recente cultura participativa que se forja
em momentos pontuais da escola, seja na participação em debates, seja ainda em reivindicações
sobre auxílios das/os estudantes. Segundo elas/es, para além de filiações e adesão aos grupos
do movimento estudantil, conseguem se organizar e pensar em prol da coletividade, além de
participarem de ações organizadas pelos pequenos coletivos existentes na instituição. No
entanto, essa participação ainda é tímida e acontece de formas bastante pontuais. Para tentar

111

modificar essa característica, os grupos do movimento estudantil presentes na escola utiliza m
de algumas artimanhas para conseguir com que outras/os participem de modo organizado dos
espaços educacionais. O que isso nos mostra é a recorrente crítica acerca do desinteresse das/os
jovens em participar de espaços formais de organização política, refletindo em pontuais ações
políticas no interior da instituição. No caso do Coletivo Mangueira, a organização de debates é
uma estratégia para movimentar a escola e discutir questões que às vezes a instituição não dá
conta ou simplesmente não está interessada, como é o caso da sexualidade, suas expressões de
gênero e diversidade, para que, em última instância, outras/os jovens possam se juntar ao grupo
a partir de temáticas que as/os interpelem.
Uma vez que a escola não discute sobre a sexualidade “além da camisinha na banana”
(Brunna), ou seja, para além de seu caráter heterossexual e de perigo iminente de contrair
alguma doença e/ou a indesejada gravidez na adolescência, elas/es constroem seus próprios
programas e pautas, inserindo a discussão no calendário de atividades da escola. Enquanto
estive presente naquele espaço, as/os jovens organizaram sozinhas/os um cronograma com
debates variados, que iam desde as discussões de gênero e sexualidade, passando pela temática
da redução da maioridade penal, reivindicação das bolsas/auxílios atrasadas, licitação para
vendas na lanchonete/cantina, até terceirização de serviços públicos, cultura afro-brasileira e
questões indígenas. Alguns desses debates contam com uma participação interessante de
outras/os jovens da instituição, quer sejam aquelas/es pertencentes a outros grupos, quer sejam
estudantes que não participam de outras organizações, mas se fazem presentes nos GDs.
Apesar da existência de outros grupos e organizações estudantis na instituição, o debate
de gênero e sexualidade é puxado pelas/os meninas/os do Mangueira. Nesse sentido, uma
diferença interessante que pudemos observar no campo é de que ao tratar de gênero e
sexualidade, a participação de integrantes dos outros grupos era pouco significativa,
contrastando com outros debates e ações na escola. Segundo Mesquita (2009), falar de gênero
e sexualidade no movimento estudantil é uma realidade relativamente nova. Nas palavras do
autor (p. 92-93)
Nas últimas décadas, a questão de gênero foi sendo incorporada aos poucos e não sem
conflitos pelo movimento estudantil através de uma ampla (e quase invisível)
mobilização de estudantes que, identificados com esta agenda, começaram a se
organizar e colocar para o centro do debate uma pauta que na sua grande maioria das
vezes é considerada periférica nas discussões estudantis.

Como discutimos, a escola está marcada por vários discursos sobre gênero e
sexualidades, mas nem sempre estes são sob uma perspectiva emancipadora e democrática.

112

Dessa forma, quando esse debate é tomado como importante pelas/os meninas/os do Mangueira,
o fazem a partir da necessidade de problematizar essa dimensão compreendida por elas/es como
importantes na esfera de suas vidas. Léo ressaltou, por exemplo, a importância que um grupo
teria quando sofreu homofobia, um espaço onde ele pudesse se expressar livremente a partir
daquilo que é. O jovem reconheceu no Mangueira essa oportunidade. Para as/os meninas /os,
organizar-se em grupo é uma estratégia interessante, porque o grupo cada vez mais vai
crescendo e agregando outras pessoas que se interessam ou passam pelas mesmas situações.
Dessa forma, o grupo acaba se tornando uma referência na escola e “facilita o enfrentamento
de qualquer adversidade encontrada” (Léo).
Brunna: É... Sabe porque, acho que as vezes o que precisa é apoio, alguém que consiga
dizer - “Olha, isso tá errado, vamos lá, vamos fazer alguma coisa”, a gente sozinho
não pode fazer nada, a gente sabe que é muito fraco, né? [...] Mas quando você tem um
grupo, que te apoia, que te orienta, que... enfim, você sabe que independente do que
acontecer ele vai tá ali com você, é mais fácil, acredito que seja muito mais fácil
enfrentar esse tipo de situação.

Para Leonilson, sem as/os amigas/os do Mangueira talvez ele não tivesse conseguido
enfrentar aquela adversidade. Assim, para evitar que outras/os estudantes sofram caladas/os por
causa de homofobia, machismo ou qualquer outra questão, as/os jovens organizam os GDs na
tentativa de abrir as possibilidades de conhecimento a partir de questões sofridas por elas/e s
dentro e fora da instituição. O próprio grupo surge a partir da necessidade de ir além dos espaços
escolares, incorporando outras agendas que fazem parte das vidas de todas/os, como
sexualidade, gênero e classe, por exemplo. Nesse sentido, o modo como elas/es se organiza m,
principalmente para a realização dos GDs, é de extrema importância para o entendimento do
grupo como espaço de socialização, formação e atuação para a política.
As/Os meninas/os se encontram para estudar e compartilhar experiências de outros
espaços de formação (outros movimentos sociais e organizações políticas), na tentativa de
planejar alguma atividade. Dessa forma, as parcerias realizadas a partir da inserção em outros
grupos e movimentos possibilita que elas/es enxerguem outros caminhos para sua participação
e tenham condições de bancar as discussões no espaço da escola. Como são as/os próprias/os
meninas/os que organizam todo o debate dos GDs, as redes tecidas dentro e fora da escola as/os
auxiliam na efetivação da demanda. Essas/es parceiras/os são as/os poucas/os professoras/es do
instituto que se posicionam de maneira mais crítica e articulam suas práticas docentes com um
diálogo entre movimentos sociais e culturais; são colegas que atravessam as vidas das/os jovens
e, em alguma medida podem conversar e trocar experiências pessoais; são profissionais das
mais distintas áreas que contribuem com suas práticas.

113

Dentro da proposta de ação, a partir da realização dos GDs, as/os jovens escrevem um
pequeno projeto e apresenta à direção de ensino para que consigam o espaço da escola. Os
encontros acontecem no auditório da instituição, que tem capacidade para mais ou menos 100
pessoas. Pelo menos nos debates sobre machismo e LGBTfobias, houve pouca adesão das/os
estudantes e algumas/uns do que lá estavam, evidenciaram várias das visões preconceituosas
que temos na sociedade, atrapalhando o debate com comentários depreciativos, gerando uma
discussão bastante acalorada, principalmente por parte das meninas, como registrei no diário de
campo no dia do debate sobre machismo.
Apesar de não possuir um enorme alcance, as/os meninas/os enxergam nos GDs uma
estratégia útil e que atende as expectativas de “balançar as estruturas da escola” (Tâmara).
Brunna: Olha, eu não achava que as nossas atividades mudava alguma coisa na cabeça
do povo... Mas ai teve um dia, quando a gente fez um GD, o nosso primeiro GD sobre
a redução da maioridade penal, e uma menina participou na semana posterior, na
semana posterior a gente fez a reunião do coletivo pra fazer o balanço sobre o GD e
ela foi pra nossa reunião, e disse que tinha adorado o GD e ela disse que tinha adorado,
que a gente não deixasse de fazer, porque ela tinha entrado lá com uma opinião e tinha
saído com outra completamente diferente, que ela nunca tinha imaginado o que a gente
tinha falado. E ai, “meu deus, a gente mudou a opinião de alguém”, sabe o que é isso?
E foi muito massa a opinião dela. [...] Mas enfim... É muito gratificante, ainda que seja
muito pouco, muito devagar...
Léo: E a pessoa vai vendo as diferenças em detalhes, né? Porque as meninas estão
conversando mais abertamente...
Tâm: Não, e a gente escutou um comentário escrotérrimo ontem em aula, que o
professor de inglês falou o seguinte: “Eu fiquei foi abismado, eu sai até pra ver quem
era, as meninas do 1º ano falando sobre sexo, sobre coisas que eu nem sei o que é...”
Ai eu “que ótimo! As meninas agora conversam, elas agora vão se prevenir, não vão
precisar mais engravidar tão cedo, porque elas estão desbloqueando essas coisas, não
vão mais se rebaixar pra homem e não sabendo o que é gozar...”

Nesse sentido, vemos que ainda há um desafio muito grande em romper essa lógica
institucional. Segundo as meninas/os, elas/es acabam se tornando referência sobre o debate da
sexualidade dentro da escola, uma vez que nenhum outro grupo trata da questão. Essa referência
se materializa quando outras/os estudantes as/os procuram para denunciar algum caso de
assédio ou homofobia e ainda quando as professoras e professores parecem se vigiar quando
estão na presença delas/es. Quando perguntei para as/os meninas/os se haviam outras
estratégias, além dos GDs, para rasgar essa trama normativa da sexualidade, surgiu o seguinte
diálogo:
Tâm: E acontece ainda que quando eles (os professores) vão falar alguma coisa
machista ou algo do tipo na sala eles sempre falam: -“Eita, foi mal, vocês são do
movimento social”, tipo, eles ficam com medo de falar em sala q uando a gente tá na
sala, e quando eles falam, eles falam e vê que a gente tá lá e ficam tentando tapear pra

114

gente porque eles sabem que a gente vai abrir a boca e se a pessoa que sofre a opressão
estivesse sozinha ela não teria coragem.
Juliano: E vocês, durante as aulas, durante o dia-a-dia de vocês, vocês fazem alguma
coisa para combater esse tipo de atitude?
Pam: Acho que só as discussões, né? Porque a gente não pode expulsar o professor. E
cobrar da direção, mas geralmente não é tomada nenhuma providência sobre isso.
Brunna: a gente sozinha vai lutar contra um professor? Um professor que tem o poder
da caneta, e o poder de fazer o que quiser aqui na escola?

Apesar de Tâmara afirmar que quando os professores 20 ponderam seus comentários
quando uma/um das/os integrantes do coletivo estão presentes, as falas de Pâmela e Brunna
contradizem e demonstram uma hierarquia comum do ambiente escolar: a subordinação das/os
estudantes em relação à figura da/o professora/or. De acordo com Castro (2012), a relação de
aprendizagem é sempre um processo vertical, onde existem as posições fixadas das/os
sujeitas/os que aprendem como subordinadas/os a imagem da/o outra/o. Para a autora, esse
processo envolvendo as/os jovens com professoras/es na escola também está fortemente ligado
à construção histórica da juventude como categoria marcada por sua posição em comparação
com a idade adulta. Nota-se, nesse sentido, “que a subordinação estruturante da relação de
aprendizagem assume formas historicamente situadas, como a que se dá hoje na escola entre
jovens e adultos, atravessada por ideologias que a fazem parecer natural e imutáve l. ”
(CASTRO, 2012, p. 67)
A visão das/os meninas/os nos faz pensar que tudo é muito perfeito e idealizado, que
elas/es conseguem subverter as tramas da escola que barram a sexualidade e a participação
juvenil. Nesse sentido, a partir da experiência e reflexão das ações dessas/es jovens, enxergar
personagens e cenas aparecerem em um espaço que, muitas vezes se mostra tão fechado para a
emergência desses enredos, é contagioso e transformador. Assim, visualizamos um outro lado
da escola, onde meninas e meninos questionam os padrões demarcados pelos preconceitos
sexistas e geracionais e apresentam em seus discursos e ações posições de sujeitas/os
responsáveis e solidários com o grupo que “invadem cada centímetro do espaço e reorganiza m
o território com novas sensibilidades ” (ANDRADE, 2012b, p. 231).
Ora, não podemos negar que há uma abertura dentro da instituição para que essas/es
jovens possam questionar o papel institucional da educação. Mas isso ainda não consegue

20 Aqui não flexiono

a palavra professor, como tenho tentado fazer durante todo o texto porque, de acordo com
as/os jovens, todas as piadas e comentários depreciativos que envolviam gênero e sexualidade, relatadas durante
as oficinas, foram proferidas/os por professores do gênero masculino.

115

romper, entretanto, as lógicas de controle e prescrição da sexualidade em seu interior, como
vimos. Elas/es continuam sendo vigiadas/os constantemente, não podendo namorar dentro da
escola, os preconceitos continuam sendo reproduzidos pelas/os professoras/es e, algumas vezes,
por elas/es mesmas/os. Nesse sentido, reiteramos a importância do debate dentro da instituição,
para que possamos, de fato, modificar esse cenário.
No que tange esse aspecto de mudança, tem sido de fundamental importância o
reconhecimento e a participação das juventudes em movimentos sociais, políticos e redes de
sociabilidade que passam pela instância institucional, mas não só. A partir das diversas
(atu)ações, nos mais distintos espaços, essas/es jovens tem sido capazes de “balançar o chão”
das entidades normativas, questionando a naturalização das exclusões, agregando outras
demandas de suas vidas.
No campo da cultura, a partir das oficinas de maracatu e das apresentações do Bloco
Maracutaia d’água, cria-se um espaço de sociabilidade importante para agregar as/os jovens,
estreitar e fortalecer as relações das/os integrantes e apoiadoras/es do Mangueira e outros
grupos, possibilitando ainda que elas/es atuem na comunidade escolar e fora dela (com
apresentações nos outros campus do IFAL, na cidade de Marechal Deodoro e em outras).
Com a inserção política pelos modos mais tradicionais – como movimento estudantil,
agremiações partidárias, etc., vemos que, de alguma forma, imprimem um certo modelo que
influencia como as/os integrantes do Mangueira agem: os GDs, as reuniões e os atos dentro da
escola, etc. Como vimos, é a partir do movimento estudantil que elas/es se deparam com o
debate de gênero e sexualidade. No entanto, isso só foi possível porque essas questões dizem
respeito às suas experiências e trajetórias dentro e fora da escola.
Os vários grupos e movimentos dentro da instituição escolar nos mostram a diversidade
de relações que ajudam a compor um cenário de competição constante por essas questões que
são importantes nos processos de subjetivação das/os jovens. Elas/es não querem só estar na
escola, mas fazer parte dela tendo suas demandas ouvidas. O cenário nacional contemporâneo
tem nos mostrado como muitas/os delas/es se organizam para participar da escola, construindo
uma pauta comum. A reivindicação é, fundamentalmente, de uma escola plural, democrática,
que é concebida como central em suas vidas.

116

5

CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Eu acredito é na rapaziada
Que segue em frente e segura o rojão
Eu ponho fé é na fé da moçada
Que não foge da fera, enfrenta o leão
Eu vou à luta com essa juventude
Que não corre da raia a troco de nada
Eu vou no bloco dessa mocidade
Que não tá na saudade e constrói
A manhã desejada [...]”
(Gonzaguinha)

Chegamos ao último capítulo desse trabalho que durou pouco mais de dois anos. Fica
difícil preencher esse item com considerações que consigam sintetizar e resgatar a essência das
experiências vividas durante todo o percurso. Mais do que pensar que já saturamos as
discussões e respondemos todas as perguntas, esse é o momento de avaliar para além dos
resultados aqui apresentados. Foi na experiência de campo que pude perceber e refletir sobre a
atuação política de jovens dentro e fora da escola. Assim, a partir do que construí e organize i
nesse processo, muitos dos aspectos levantados nos servirão de inspiração para novas análises
e outros debates.
Nessa pesquisa, buscamos apreender as múltiplas facetas da relação entre juventudes e
sexualidades em um cenário marcado por normas e regulações, com a finalidade de entender, a
partir da visão das/os próprias/os jovens quais significados/sentidos atribuíam e como acontecia
essa relação. Desse modo, discutimos ao longo da pesquisa como e quais roteiros sexuais são
possibilitados dentro da escola e que estratégias podem ser pensadas para avançarmos no debate
da diversidade.
As regras disciplinares da sexualidade estiveram e estão presentes em todos os espaços
da escola. As discussões apresentadas podem ser aplicadas facilmente em outras instituições.
Quer sejam escolas de ensino médio, quer sejam de ensino fundamental e até na universidade
encontraremos exemplos semelhantes. Essa dimensão do controle e da norma esteve presente
durante todo o processo de levantamento bibliográfico e de apreciação dos resultados,
consistindo em um problema bastante difícil de sanar. Muitas das referências encontradas,
discutiam a escola sob óculos que enxergavam apenas lugares de impossibilidades, podendo
deixar nossa análise bastante prejudicada. Nesse sentido, como era possível pensar em

117

experiências que conseguissem romper com esse aspecto? Como poderíamos denunciar esses
preceitos institucionais sem, contudo, apagar outras possibilidades? Como pensar na autonomia
e ações das/os jovens diante de todas as impossibilidades colocadas pelos marcadores
estudados?
Essas eram questões levantadas desde o início, que se fizeram presentes até o últi mo
momento da escrita e são, nesse sentido, boas bússolas para pensarmos em outras pesquisas que
discutam escola e sexualidades. O IFAL é, também, uma instituição bastante fechada,
correspondendo às expectativas teóricas e culturais. No entanto, a partir das relações existentes
dentro e fora da instituição, surgem atrizes e atores que rompem com as tramas e os discursos
de interdição e controle. São jovens e professoras/es que, ao questionarem as regras e as normas,
rearranjam os espaços institucionais e colaboram para transformar a escola em um espaço
democrático e de constante disputa. Assim, a partir da definição de política de Rancière (2006),
conseguimos reconhecer o caráter político de algumas ações dentro da escola. Para o autor, o
ato político surge em momentos onde a naturalidade das coisas é questionada, no momento
mesmo do litígio, do desentendimento. Desse modo, as atividades desenvolvidas pelas/os
meninas/os do Mangueira têm uma potência enorme em questionar a dureza das normas
presentes na escola, revelando seu caráter desigual e não natural.
Nesse sentido, vimos que nos últimos anos muitos avanços no campo da política
tornaram possível a emergência de vozes e discursos anteriormente silenciados. Há uma cultura
política de participação democrática. A discussão da diversidade dentro da escola, como
sabemos, é fruto de constantes disputas e produções dos movimentos sociais. A organização e
estruturação dos PCN, do Brasil Sem Homofobia, O PNE, O GDE, etc., são frutos das lutas
sociais que dão visibilidade para a temática e seus desdobramentos.
Apesar dos progressos, vivemos em uma época que os discursos e ideologias de uma
parcela conservadora da sociedade tenta retroceder as conquistas desses movimentos. Quando
pensamos no projeto dessa pesquisa, não imaginávamos a proporção que gênero e sexualidade
tomaria na disputa por uma educação plural e diversa, com o que vêm chamando de ideologia
de gênero. A propósito, a minha inserção no campo se iniciou em um contexto de luta por esse
espaço. Atualmente, temos a lei Escola Livre que enxerga as/os jovens como subalternos e
vulneráveis frente à relação de aprendizagem, transformando as vozes das/os jovens como as/os
que estudei em mero barulho, para parafrasear Rancière. Além disso, traz um caráter repressivo
e regressivo para o espaço escolar, na medida em que interdita toda e qualquer possibilidade de

118

discussão política e cidadã, todo e qualquer debate sobre temas essenciais para a sociedade
contemporânea como, sexualidade, gênero, questões étnico-raciais, entre outros.
No entanto, muitas/os jovens pelo país inteiro evidenciam a centralidade da escola nas
construções de suas subjetividades, fazendo-nos questionar o papel da educação. Ocupações,
passeatas e muitas outras formas criativas de mobilização têm colocado na cena pública as
questões plurais das juventudes. Os resultados obtidos nessa pesquisa nos fazem refletir sobre
a necessidade de uma educação que possa estar comprometida com a diversidade enquanto
característica constitutiva das/os sujeitas/os, incorporando uma visão crítica dos limites
políticos impostos contemporaneamente. A reivindicação do debate de gênero e da sexualid ade
de uma forma crítica, democrática e com a participação de todas/os, para nós, diz muito dessa
centralidade na vida dessas/es jovens, uma vez que elas/es pautam uma escola mais próxima de
suas realidades e experiências.
Dentro da escola estudada, a visão da psicologia é muito marcada sob a lógica de
adequação às normas, de observação e da resolução de problemas. Quando me apresentei como
psicólogo para as/os meninas/os, assim como em outros espaços ao longo da minha trajetória
acadêmica, percebi essas expectativas. Várias vezes elas/es me interpelavam com algum
comentário do tipo “ – Ah, o Juliano está só aí, observando a gente, depois vai ter que nos
dizer o que você concluiu...” ou perguntas “ – Mas o psicólogo está aqui, pode nos responder,
né? ”, “ – Como que acontece isso, Juliano? Qual a origem da sexualidade? ” (Registros dos
diários de campo). Assim, ressalto a importância da psicologia nessa discussão, tentando
vislumbrar algo que possa contaminá-la por essas questões, de modo a orientá-la, enquanto
ciência e profissão, à mudança.
Minha experiência entre as/os participantes e o retorno à instituição onde passei vários
momentos da minha adolescência me ensinou a enxergar os diversos atos políticos onde eu não
via nenhuma possibilidade de questionamento das normas sexistas presentes na escola. Na
época que estudei, por exemplo, não conseguia enxergar que só a presença das meninas lésbicas
desafiando as várias formas de silenciamentos impostas a elas, dava uma desestruturada no
colégio. As tramas e os modos de burlar a regra geral, de não se falar de sexualidade na escola,
se referem a aprendizados e práticas da sexualidade que estão presentes nas salas de aula,
banheiros, no pátio e até sob a sombra da mangueira, onde aconteceram muitos dos nossos
encontros. Isso tudo estava lá. Sempre esteve. Dessa forma, pude reconhecer a potência de ação
e resistência daquelas atrizes e atores que estão ali tentando ter suas vozes ouvidas.

119

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125

ANEXO

Roteiros dos Grupos de Discussão:
Dinâmica Concordo/Discordo – roteiro adaptado – oficina realizada no dia 07.10.2015


As pessoas podem escolher ser homossexuais, heterossexuais ou bissexuais



Se um menino for criado por um pai homossexual, ou por uma mãe lésbica, ela também
vai se lésbica ou gay.



Uma mulher se torna lésbica se ela for abusada na infância



Travesti é um homem que se veste de mulher para se prostituir



Homofobia e sexismo são reproduzidos na escola



A gente poderia escolher o banheiro que quisesse usar



Homens já nascem com a natureza violenta



Mulheres já nascem com uma predisposição ao cuidado



Não existe machismo porque as mulheres já possuem os mesmos direitos que os homens

Situações disparadoras utilizadas na oficina do dia 15.10.1015

Situação disparadora 1

Arthur tem 15 anos, cursa o 1º ano do ensino médio, mora com os pais e uma irmã mais nova.
Arthur sempre foi um ótimo aluno, sempre com boas notas, mas agora tem perdido algumas
aulas, o que tem afetado o seu rendimento escolar. Tem ficado muito agressivo em casa, se
isolado e não quer conversar com ninguém. Recentemente foi suspenso por discutir com a
professora de biologia. Sua mãe foi chamada à escola para participar de uma conversa com a
pedagoga e a professora que disse ter sido agredida pelo aluno; a pedagoga falou que Arthur
apresentava um comportamento diferente dos outros alunos homens.

Situação disparadora 2

Sofia é uma aluna transexual lésbica, portanto durante algum tempo, antes das mudanças
corporais, do processo de transgenerização, ela conseguiu lidar com a sexualidade dentro da
escola numa boa, não teve nenhum problema quanto a isso. Recentemente ela foi chamada à

126

coordenação pedagógica porque havia sido proibida de utilizar o banheiro feminino. Ela já está
transformada, a imagem dela já está adequada com o gênero com o qual ela se identifica e
passou a utilizar o banheiro feminino, mas como ela foi proibida, passou a utilizar o banheiro
masculino mais afastado do colégio, nos momentos que ela não via ninguém. O problema é que
alguns colegas a viram entrando no banheiro e entraram para “ensiná- la a ser homem ou ter
certeza que ela queria ser mulher de verdade” e a estupraram. Sofia recorreu a direção da
instituição, mas o diretor falou que ela quem era a culpada. Nas palavras do diretor, “quem
mandou não ter jeito de homem?”. Os alunos, criminosos, levaram apenas uma advertência e
só porque tiveram uma briga dentro do colégio.

Situações disparadoras utilizadas na oficina do dia 23.10.2015

Situação disparadora 3

Mariza tem 18 anos e é monitora da disciplina de física. Seu professor sempre pende pra que
ela permaneça no colégio depois das aulas pra perguntar como andam as orientações aos alunos.
Quando ela e ele estão a sós, ele a toca e a beija. Ela não quer e não gosta disso, mas ela aceita
porque tem medo de perder a vaga na monitoria ou do professor “marca-la” e acabar
prejudicando-a. Cada vez que o professor pede pra que ela fique até mais tarde, ela fica
apavorada e não sabe o que fazer.

Situação disparadora 4

Gabriela é uma aluna transexual, ela é amiga de Karla e contou pra sua amiga que estava
pensando em desistir da escola porque tinha um professor que teimava em não chama-la pelo
nome que ela escolheu, mesmo depois de ter sua atenção chamada pela coordenadora,
solicitando que todos os professores e funcionários, alunos e alunas, tratassem a Gabi como
mulher.