Dionis Soares de Souza - As crianças e seus heróis: Considerações sobre dinâmicas do self diaógico no desenvolvimento infantil.

DISSERTAÇÃO 2017.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
INSTITUTO DE PSICOLOGIA – IP
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM
PSICOLOGIA
LINHA 3: PROCESSOS COGNITIVOS E MEDIDAS PSICOLÓGICAS

DIONIS SOARES DE SOUZA

AS CRIANÇAS E SEUS HERÓIS: CONSIDERAÇÕES SOBRE DINÂMICAS
DO SELF DIAÓGICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

MACEIÓ
2016

DIONIS SOARES DE SOUZA

AS CRIANÇAS E SEUS HERÓIS: CONSIDERAÇÕES SOBRE DINÂMICAS
DO SELF DIALÓGICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Dissertação apresentada à Universidade
Federal de Alagoas – UFAL, para a obtenção
do título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Prof.ª Drª Nadja Maria Vieira
da Silva.

MACEIÓ
2016

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S719c

Souza, Dionis Soares de.
As crianças e seus heróis: considerações sobre dinâmicas do self dialógico no
desenvolvimento infantil / Dionis Soares de Souza. – 2016.
90 f.: il.
Orientador: Nadja Maria Vieira da Silva.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Alagoas.
Instituto de Psicologia. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Maceió, 2016.
Bibliografia: f. 69-73.
Apêndice: f. 74-86.
Anexos: f. 87-90.
1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Psicologia do self. 3. Self dialógico.
4. Crianças – Heróis - Narrativas. I. Título.

CDU: 159.922.7/.8

FOLHA DE APROVAÇÃO

DIONIS SOARES DE SOUZA

AS CRIANÇAS E SEUS HERÓIS: CONSIDERAÇÕES SOBRE DINÂMICAS
DO SELF DIALÓGICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Dissertação de Mestrado submetida ao corpo
docente do Programa de Pós Graduação em
Psicologia da Universidade Federal de Alagoas,
e aprovada em 03 de Agosto de 2016.

Banca Examinadora:

______________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Nadja Maria Vieira da Silva (Orientadora)

______________________________________________________________________
Profª. Drª Maria Auxiliadora Teixeira (Avaliador Interno)

______________________________________________________________________
Profª. Drª Rita de Cássia Souto Maior Siqueira Lima (Avaliadora Externa)

RESUMO

Apresenta-se aqui uma pesquisa sobre a emergência do self em contextos do
envolvimento de crianças com heróis infantis. Esta pesquisa foi alinhada aos pressupostos
das abordagens dialógicas do desenvolvimento do self, onde se destaca sua constituição,
organização e operação nas práticas com a linguagem. Refletindo essas condições, o
objetivo principal dessa pesquisa foi investigar as ações do self dialógico em situações de
relacionamento de crianças com heróis infantis. Além disso, investiu-se também nos
seguintes objetivos secundários: a) refletir sobre a função do papel do herói no
desenvolvimento infantil; b) discutir as bases teóricas acerca da dialogicidade do self,
destacando-se o conceito de metaposição nas suas dinâmicas e c) explorar uma
metodologia de análise de narrativas infantis. Para responder esses objetivos foi realizado
um estudo transversal de múltiplos casos. Os participantes da pesquisa foram seis
crianças: Três com idades entre quatro e cinco anos e três entre seis e sete anos de idade.
O processo de construção de dados ocorreu através de oficinas de desenhos, realizadas
individualmente com cada criança. Em cada oficina foram aplicados os seguintes
procedimentos: 1) Uma entrevista semiestruturada com as crianças para escolha de um
herói; 2) Após a entrevista, o pesquisador conversou com as crianças sobre o herói
escolhido e solicitou-lhes três desenhos desse herói em diferentes contextos: a) O herói
conversando com ela (a criança participante), b) O herói conversando com um amigo da
criança participante e c) O herói conversando com os pais da criança participante. Essa
diversificação foi necessária para possibilitar que a criança experimentasse diferentes
funções de alteridade. A expectativa foi que essas diferentes funções de alteridade
fomentassem configurações de dados que viabilizassem uma análise de processos
relacionados com uma metaposição do self; 3) Depois de desenharem, em cada contexto,
o pesquisador fez perguntas sobre o desenho, como forma de incentivar narrativas sobre
sua produção. Todas as oficinas foram videografadas. O conjunto dos dados foi composto
por vídeos e desenhos das crianças. Na análise dos dados os vídeos foram transcritos para
destacar as narrativas das crianças. O foco nessa análise foi a relação entre o desenho e
as narrativas sobre ele, nos três diferentes contextos. Os resultados apontaram para
processos que revelaram o papel do herói infantil no movimento de posições do self da
criança. Temas que eram iniciados pela boca da criança em um determinado contexto
foram retomados pela boca do herói em outro contexto, como se a criança utilizasse a
posição do herói para organizar e expressar suas ideias. Nesse sentido, a partir dos
resultados levantados, considerou-se o herói como uma metaposição na dinâmica do self
das crianças aqui estudadas.

Palavras-chave: Self dialógico; heróis infantis; narrativas; metaposição.

ABSTRACT

Here is presented a research proposal on the appearance of self on the involvement of
children with infantile superhero contexts. This proposal was lined up with the
assumptions of dialogic approaches to development of self, which highlights its
constitution, organization and operation in language practices. Reflecting these
conditions, it was proposed as the main research objective actions of the dialogical self
in children relationship with heroes. It was planned, also, as secondary objectives, a)
reflect on the role of the hero 's role in child development, b) discuss the theoretical basis
about the Self dialogicity, highlighting the concept of metapositions in their dynamics
and c) explore a methodology of analysis on children's narratives. To meet these goals
was a cross-sectional study of multiple cases. The participants were six children: Three
aged between three and five years and three between six and seven years old. The data
construction process occurred through drawings workshops, individually performed with
each child. In each workshop the following procedures were applied: 1) A semi-structured
interview with the children to choose a hero; 2) After the interview, the investigator talked
to the children about the chosen hero and asked for three drawings of this hero in different
contexts: a) the hero talking to the child b) the hero talking with a friend of the child c)
the hero talking to the parents of the child. This diversification is necessary to enable the
child to try different functions of otherness. It is hoped that these different functions of
otherness promotes data settings that enable an analysis of related processes with the Self
metaposition. 3) After draw in each context, the researcher asked questions about the
drawing as a way to encourage narratives of children on their production. All workshops
were recorded in video. The data set was composed of videos and drawings of children.
In analyzing the data the videos were transcribed in order to highlight the narratives of
children. The focus on data analysis was the relationship between the drawing and the
narratives about it, in three different contexts. Thus it was investigated the processes that
highlighted the role of child hero in the child's movements and positions of the Self.
Themes that were initiated by the child's mouth in a given context were taken over by the
mouth of the hero in another context, as if the child used the position of the hero to
organize and express their ideas. In this sense, from the raised results, it was considered
the hero as a metaposition in the dynamics of self of children studied here.

Keywords: Self dialogical; Children's heroes; narratives; metaposition.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1. Desenho criança 6........................................................................................37
FIGURA 1. Desenho criança 6........................................................................................47
FIGURA 2. Desenho criança 1........................................................................................37
FIGURA 3. Desenho criança 5........................................................................................38
FIGURA 4. Desenho criança 1........................................................................................38
FIGURA 5. Desenho criança 3........................................................................................38
FIGURA 6. Desenho criança 4........................................................................................38
FIGURA 7. Desenho criança 2........................................................................................39
FIGURA 8. Desenho criança 3........................................................................................39
FIGURA 9. Desenho criança 4........................................................................................41
FIGURA 10. Desenho criança 2......................................................................................42
FIGURA 11. Desenho criança 1......................................................................................46

LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS E QUADROS

QUADRO 1. Formulário para transcrição dos vídeos....................................................35
TABELA 1. Informações sobre os participantes.............................................................32
TABELA 2. Criança 1 – Elementos de “si mesmo” .......................................................50
TABELA 3. Criança 2 – Elementos de “si mesmo”........................................................50
TABELA 4. Criança 3 – Elementos de “si mesmo”........................................................53
TABELA 5. Criança 4 – Elementos de “si mesmo”........................................................54
TABELA 6. Criança 5 – Elementos de “si mesmo”........................................................56
TABELA 7. Criança 6 – Elementos de “si mesmo”........................................................57
TABELA 8. Denominação por tema...............................................................................60
TABELA 9. Criança 1 – Movimentação dos temas........................................................60
TABELA 10. Criança 2 – Movimentação dos temas......................................................61
TABELA 11. Criança 3 – Movimentação dos temas......................................................62
TABELA 12. Criança 4 – Movimentação dos temas......................................................63
TABELA 13. Criança 5 – Movimentação dos temas......................................................63
TABELA 14. Criança 6 – Movimentação dos temas......................................................64
GRÁFICO 1. Índices totais da análise quantitativa dos desenhos de todas as
crianças............................................................................................................................43
GRÁFICO 2. Índices totais da análise quantitativa das narrativas de todas as
crianças............................................................................................................................48

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................9
1. HERÓIS: UMA CONSTRUÇÃO DA ARTE.................................................12
2. OS HERÓIS INFANTIS...............................................................................18
3. O HERÓI COMO UMA EXPERIÊNCIA DO
SELF............................................................................................................23
4. METODOLOGIA.........................................................................................30
4.1 PARTICIPANTES...............................................................................31
4.2 CONSTRUÇÃO DE DADOS..............................................................32
4.3 ANÁLISE DOS DADOS.....................................................................34
5. RESULTADOS............................................................................................43
5.1 ANALISE QUANTITATIVA DO DESENHO........................................43
5.2 ANALISE QUALITATIVA DO DESENHO...........................................46
5.3 ANALISE QUANTITAVA DA NARRATIVA.........................................47
5.4 ANALISE QUALITATIVA DA NARRATIVA.........................................50
6. DISCUSSÃO...............................................................................................65
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................68

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA......................................................................69
APÊNDICE........................................................................................................72
ANEXOS............................................................................................................85

INTRODUÇÃO
O desenvolvimento infantil é um tema que me move desde o começo da vida
acadêmica. O interesse pelo estudo da criança e suas relações com seus heróis se iniciou
a partir de debates na época da graduação, sobre a influência dos comportamentos
agressivos do herói na vida da criança. Embora não seja um tema amplamente abordado
em artigos, revistas ou publicações acadêmicas, essa é uma questão muito presente no
cotidiano de várias famílias. Considera-se, portanto, ser necessário uma reflexão mais
profunda sobre a relação entre as crianças e o seus heróis e sobre como essa relação pode
impactar no desenvolvimento infantil.
Os heróis são personagens fictícios popularizados graças às fábulas e aos contos
infantis. A partir dos meios que os divulgam as crianças passam a acreditar que eles
possuem poderes especiais e têm como função principal proteger a sociedade de todo o
mal e perigo. Dessa forma, os heróis são como figuras de apoio e de inspiração a toda
humanidade; eles nos ensinam a importância de fazer o bem ao próximo, da autodisciplina
e do acreditar em si mesmo.
Embora os heróis sejam figuras inspiradoras e populares em diversas faixas
etárias, é na infância que a presença deles é mais frequente. Seja em casa, na rua, na escola
ou nas brincadeiras com os amigos, a figura do herói está sempre presente no cotidiano
da criança. Considera-se que o herói participa do universo infantil no mais amplo sentido,
sendo até comum às crianças terem um herói preferido, que mais se identifiquem.
Os heróis, nos dias de hoje, são bastante diferentes daqueles de antigamente, pois
tendem a apresentar características e viver experiências semelhantes das crianças. As
Meninas Superpoderosas, Naruto, Hora de Aventura, Ben-10 e Monster High são
exemplos de heróis atuais que se distinguem dos heróis de antigamente, como Batman,
Superman e Mulher Maravilha, pois aqueles são crianças, como seus admiradores, já estes
não, são adultos. Além disso, esses heróis atuais, são crianças que salvam o mundo e ao
mesmo tempo vão à escola, ficam de castigo e participam de brincadeiras com seus
amigos, as quais são bem conhecidas das crianças atuais. Dessa forma, a maneira como a
figura desses heróis é construída para a criança, favorece uma relação de identificação
mais intensa.
Sugere-se que a necessidade de figuras de referência ainda que imaginárias,
durante o desenvolvimento infantil torna o herói um instrumento socioeducativo
potencial. Acredita-se que esses heróis têm uma função de “ensinamento” para os dilemas
10

que surgem no dia-a-dia da criança. Assim, os valores e comportamentos apresentados
pelo herói geralmente são copiados e reproduzidos pela criança nas brincadeiras com os
amigos. Esta imitação do comportamento do herói faz parte do processo de
desenvolvimento da criança. Nesse sentido, o herói configura um papel importante no
desenvolvimento infantil, pois ao utilizar as experiências do herói como referência, a
criança tem a chance de experimentar os conflitos e sentimentos vividos por ela através
da figura do herói. A conduta do herói orienta as ações da criança que, assume os
comportamentos desse herói como se fossem dela; isto é, a criança o utiliza como uma
“ferramenta” para expressar seus sentimentos na experiência com o mundo.
Esse processo é considerado constitutivo do psiquismo infantil, pois através deste,
o self da criança circula entre posições configuradas de acordo com suas experiências com
os heróis. Essas posições dizem respeito aos papeis experimentados pela criança no seu
dia-a-dia como, por exemplo, o papel de filho, de aluno, e de amigo. Exercendo esses
papeis, através do diálogo com as pessoas (pai, mãe, amigos, professores etc), a criança
experimenta posições específicas e, argumenta-se, que suas experiências com os heróis
são refletidas nos seus posicionamentos nesses diálogos. Acredita-se que os heróis muitas
vezes podem ocupar a posição das crianças nesses diálogos. Nessas situações os heróis
assumem a posição que seria da criança. Dentre as diferentes posições e papéis assumidos
pela criança nos diálogos com as pessoas, destacou-se neste estudo aquelas situações em
que os heróis infantis assumem a posição da criança, ou vice-versa. Considera-se que,
nesses casos, o posicionamento dos heróis constituiu-se como uma forma de
funcionamento específica do psiquismo infantil.
Considerando-se a escassez de material sobre esse tema, justificou-se a realização
deste estudo como uma alternativa bibliográfica para a compreensão da relação entre a
criança e seus heróis que é, sobretudo, uma experiência psicológica. Com o interesse por
aprofundar as informações derivadas desse campo temático, investiu-se numa abordagem
sobre as dinâmicas do self (HERMANS, 2001, 2003, 2009) no contexto das experiências
das crianças com os seus heróis. Por essa razão assumiu-se nesse estudo a hipótese de que
o herói infantil ocupa uma função organizadora e dinâmica no psiquismo infantil.
Traduziu-se essa função como metaposição1. Defende-se ainda, como aspecto relevante
a realização desse estudo, o desenvolvimento de uma abordagem na qual se autoriza as

Ver mais na página 25.

vozes das crianças, enquanto a maioria das pesquisas prioriza a voz do adulto frente às
experiências das crianças.
Reconhecendo-se a relação das crianças com seus heróis uma experiência
essencialmente psicológica, definiu-se como o objetivo principal dessa pesquisa,
investigar as ações do self dialógico em situações do envolvimento de crianças com seus
heróis. Além disso, investiu-se também, como objetivos secundários, em: i) debater sobre
a função do papel do herói no desenvolvimento infantil; ii) discutir as bases teóricas
acerca da dialogicidade do self, destacando-se o conceito de metaposição nas suas
dinâmicas; iii) explorar uma metodologia de análise de narrativas infantis.
Para o alcance desses objetivos, realizou-se um estudo transversal de
múltiplos casos. Os procedimentos para construção dos dados incluíram desenhos infantis
produzidos pelas seis crianças participantes em três diferentes contextos de interação,
acompanhados das narrativas sobre suas produções.

1. HERÓIS: UMA CONSTRUÇÃO DA ARTE
O surgimento dos primeiros heróis ocorreu na Grécia Antiga a partir das
expressões artísticas praticadas pela sociedade da época. A figura do herói é derivada do
conhecimento artístico, que provém da relação do homem com o meio social. Nessa
relação se construíram e se multiplicaram variedades e particularidades que caracterizam
os heróis como um produto cultural, construído pelas práticas artísticas (LIMA;
SANTOS, 2011).
Considerando os heróis como produto sócio histórico, Viana (2005) observou que
estes,
não podem ser desligados de sua época, bem como seu desenvolvimento e
destino. Os Heróis surgem numa época de demanda imaginária provocada
pelos problemas sociais, mas também se aproveitam das necessidades
imaginárias existentes em nossa sociedade (p. 70).

A criação do herói ocorre a partir de um apelo popular. O herói se constrói
historicamente na arte como resultado da imaginação de muitas gerações. Nesse sentido,
tanto as personalidades imaginárias como as reais podem se desenvolver na cultura de
uma sociedade como um herói, já que o mundo da arte é o mundo das expressões sociais.
A relação entre o herói e o contexto em que foi criado é fundamental para o
entendimento de suas particularidades, já que o herói é uma expressão artística tanto
daquele que o produziu, como também da sociedade onde emergiu. E sob essa
perspectiva, ele é entendido como uma manifestação de desejos reais, muitas vezes não
vividos, mas que o ser humano almeja realizar.

1.1 Heróis na literatura
O herói é especialmente uma construção da literatura. Foram a partir das
construções literárias que se começou a criar uma figura do herói, servindo como
inspiração e valor moral. Com a expansão da prática literária e o advento da imprensa, a
figura do herói transpassou historicamente dos mais antigos contos e fábulas até os dias
atuais em filmes, desenhos e seriados. Apesar da sua grande veiculação por mídias digitais
ainda é possível afirmar que o herói é uma expressão literária da sociedade que o criou.
Se não fosse pela literatura não haveria o conceito de herói atual (JAPIASSU, 1999).
De acordo com Gabriella (2013), a literatura se apresenta como um espaço
propício para construção da figura do herói. As obras literárias refletem um sistema social
13

e o herói configura um papel determinante nesse espaço; aquele que representa
estrategicamente a expressão de uma ideologia. A primeira forma literária registrada do
herói foi produzida pelos gregos que transmitiram oralmente suas sagas de heroísmo. As
obras Ilíada e Odisséia, do poeta grego Homero, datadas do século VIII – VII a. C., são
consideradas as mais antigas referências sobre a figura do herói na literatura (LIMA;
SANTOS, 2011).
Os primeiros tipos de heróis a surgir foram os clássicos. Caracterizados como
homens de bravura e coragem, eles representavam o poder e a burguesia. O herói da
literatura clássica é bravo e destemido; é quem leva a coragem ao máximo, a ponto de
sacrificar sua própria vida por uma causa maior; é um ser singular, cujos valores morais
são um exemplo de virtude. O herói clássico caracteriza-se pela idealização; é um
indivíduo possuidor de muitas virtudes imaginadas pelo homem comum.
Com o advento da modernidade, houve uma série de transformações estruturais e
sociais na literatura. A partir da utilização do verso livre, o quase abandono de formas
literárias como o soneto e a valorização da vida cotidiana, o autor passou a ter uma maior
liberdade criativa, com maior riqueza na construção dos personagens. O herói que era um
ser único, cujos valores morais eram virtudes a serem seguidas, passa a ser um
representante do homem cotidiano (COUTINHO, 1970).
O herói moderno tornou-se mais complexo do que o clássico, a figura que antes
representava inúmeras virtudes e valores positivos, agora é um ser em conflito. A partir
da influência de diferentes movimentos culturais literários que inspiraram distintas
atitudes heroicas, com o aparecimento de novos temas até então poucos discutidos na
literatura e com personagens ligados ao povo e não mais a nobreza, há uma quebra de
modelo entre o herói clássico e tradicional e o herói moderno. O herói dos dias de hoje é
ao mesmo tempo o herói e o seu outro, que não representa uma oposição e sim um
desdobramento entre o bem e o mal; em se fazer o certo ou o errado, em ser egoísta ou se
sacrificar pelo outro. Nesse sentido, existem duas forças que impulsionam o herói
moderno; ele é ambíguo e sofre com seus conflitos morais (ARTEAGA, 2011).

1.2 A experiência de unidade do herói na literatura
Vigotski (2001) é uma referência essencial para a discussão sobre o herói na
literatura, principalmente quando se trata da relação entre a função do herói nas
14

experiências humanas e na literatura. Com ele compartilhamos uma perspectiva
indispensável para as discussões nesta pesquisa: a função psicológica do herói. Para
Vigotski (2001), o herói surge na obra literária com uma função de unidade, que é a
unidade do personagem do herói. Os conflitos vividos pelo herói fundem-se no leitor
como uma vivência do herói e, partindo dessa perspectiva, o autor leva o leitor a examinar
todos os outros personagens e todos os conflitos que ocorrerem na obra através da
vivencia unificada no herói. É justamente nessa experiência de unidade que o herói serve
de apoio para canalizar os sentimentos do leitor. Caso o leitor vivenciasse os sentimentos
e inquietações de cada personagem, sua experiência perante a obra se perderia em
oscilações e o mesmo acontecimento remeteria a sentimentos diferentes. O herói age
diferente, ele dá unidade ao sentimento do leitor, acompanhando-o por toda a obra.
Com o intuito de investigar a função de unidade do herói na obra literária, Vigotski
(2001), utiliza para análise uma das obras mais famosas do escritor inglês William
Shakespeare, Hamlet. De acordo com Vigotski (2001), em Hamlet pode-se observar a
unidade do herói com as características da modernidade; isto é, todos os personagens de
Shakespeare são representados no modo como o próprio herói os vê, e todos os
acontecimentos se retratam através do prisma como Hamlet vivencia a história,
evidenciando, assim, o papel importante do herói na obra, como uma função organizadora
da unidade psicológica.
Nesse sentido, a obra literária é construída pela perspectiva do herói. Ele é a força
que unifica e reúne sentimentos opostos da obra em uma vivência única, atribuída ao
próprio herói. Portanto, os acontecimentos, mesmo que conflituosos na obra são sentidos
pelos leitores como uma unidade, uma vez que o leitor compartilha da perspectiva do
herói. Com o herói o leitor se sente na obra, como um corpo de sentimentos guiados pela
própria história, e por isso, o herói reflete no leitor um poder particular de unidade
psicológica.

1.3 O herói como processo e como diálogo
A expressão literária não é um ato monológico; ela pressupõe a incorporação da
voz do herói a um coro de vozes. Para entender esse processo é indispensável explicar
como a vida do autor modela a construção da figura herói.

Levanta-se aqui um importante aspecto para se reconhecer o herói como um
processo e como um diálogo: a relação entre autor e herói, que reflete o diálogo entre suas
consciências. O autor não fala do herói, e sim com o herói. A consciência do herói não é
uma definição acabada pela consciência do autor. Contudo, isso não significa que a
consciência do autor não esteja expressa na obra. A voz do herói é concebida pelo autor
e criada a partir do diálogo entre eles (JAZEN, 2012).
De acordo com Soerensen (2009), no discurso do herói estão palavras e ideais do
autor, já que o self do autor modela a construção do personagem do herói. Graças a esse
aspecto a voz do herói se constrói através de todos os discursos internos do autor, que são
reunidos pelo herói a partir da sua experiência. Nesse sentido, o herói entra no discurso
do autor como personalidade viva; a psicologia do herói surge com base nas experiências
que são vividas pelo autor.
A presença de uma multiplicidade de ideias e uma extrema heterogeneidade faz
com que o diálogo seja peça chave da análise literária realizada por Bakhtin (2010).
Bakhtin partiu das obras do escritor russo Fiódor Dostoievski para elucidar sua
perspectiva acerca do herói enquanto finalidade de diálogo. Nas suas palavras,
o romance polifônico [de Dostoievski] é inteiramente dialógico. Há relações
dialógicas entre todos os elementos da estrutura romanesca. [...] ele [o autor]
construiu o todo romanesco como um ‘grande diálogo’. No interior desse
‘grande diálogo’ ecoam, iluminando-o e condensando-o, os diálogos
composicionalmente expressos das personagens; por último, o diálogo se
adentra no interior, em cada palavra do romance, tornando-o bivocal,
penetrando em cada gesto, em cada movimento mímico da face do herói,
tornando-o intermitente e convulso (BAKHTIN, 2010, p.42).

Além do diálogo com o autor, há também o diálogo entre a voz do herói e a dos
outros personagens. O autor da obra literária coloca o herói em relação com os outros
personagens, confrontando-os e forçando-os a responderem uns aos outros. Para Bakhtin,
na obra literária, os personagens são vistos como independentes:
Trata-se apenas da escolha, da solução da pergunta “quem sou eu?” e “com
quem estou?”. Encontrar sua voz e orienta-la entre outras vozes, combina-las
umas com as outras e contrapô-las a outras ou separar a sua voz da outra à qual
se funde imperceptivelmente são tarefas a serem resolvidas pelos personagens
no decorrer do romance. É isso que determina o discurso do herói (BAKHTIN,
2010, p.277).

Com essas características, observou Bakhtin (2010), não há uma construção
acabada do herói nas obras de Dostoievski. Nela, o material semântico dado à consciência
do herói não é colocado sob a forma de ideias e teses isoladas, mas em forma de vozes.
Em parte alguma há um discurso dominante, seja o do autor, do herói ou dos outros
personagens. A luta de ideias travada pelo herói durante a obra é uma luta pela escolha
de uma voz que o represente. Todo o conteúdo da obra permanece em constante diálogo
com a consciência do herói. Arteaga (2011), reforçando a análise de Bakhtin, declara que
o herói é o diálogo entre essas vozes e não um objeto mudo do discurso do autor, pois ele
apresenta uma autoconsciência de si mesmo e de seu mundo.
A perspectiva dialógica bakhtiniana extrapola a noção de diálogo (entre
personagens, autor e herói). Ela é condição axiomática da própria linguagem. Segundo
Bakthin (1995), a língua em sua totalidade, ou seja, como língua viva, tem a propriedade
de ser dialógica. Essas relações não estão circunscritas ao quadro do diálogo entre face à
face. Existe uma “dialogização” interna na palavra pensada na palavra do outro. O sujeito
leva em consideração a palavra do outro, que é também a sua palavra.
A partir das análises de Bakhtin (2010) sobre a obra de Dostoievski observa-se
uma nova forma de compreender o herói na literatura: ele é o próprio diálogo. O discurso
do autor não pode e nem deve fechar e concluir sobre as experiências do herói. De acordo
com Lima (2011), a autoconsciência do herói na obra de Dostoievski é dialogada
constantemente; em todos os momentos ela está voltada para si e para o outro. Todos os
pontos de vista são absorvidos pela condição de dialogicidade e incorporam-se ao
processo de construção do herói.
Nessa perspectiva, é improvável compreender a função do herói fazendo dele um
objeto de análise neutra, como num sentido ideológico. Também não se pode concebê-lo
totalmente em seu âmago. Pode-se, no entanto, deflagrá-lo através do diálogo. É na
interação do autor com o herói e com as personagens que se deflagra a voz do herói.
Arteaga (2011) reitera as reflexões de Bakhtin (2010), destacando que, no centro das
produções literárias de Dostoievski está situado o diálogo, não como um meio, mas como
um fim. O diálogo não é o princípio da ação, como também não é um meio de revelação
do caráter acabado do herói; o diálogo é a própria ação do herói. Foi, então, essa
caracterização do herói que Bakhtin divulgou na sua apreciação da literatura de
Dostoievski,

Ao tomarmos conhecimento da vasta literatura sobre Dostoiévski, temos a
impressão de tratar-se não de um autor ou artista, que escrevia romances e
novelas, mas de toda uma série de discursos filosóficos de vários autores e
pensadores: Raskólnikov, Míchkin, Stravróguin, Ivan Karamázov, o Grande
Inquisidor e outros (BAKHTIN, 2010, p.8, grifo do autor).

Para Bakhtin (2010), na literatura de Doistoiévski tudo se revela como diálogo, e
a contraposição dialógica é o ponto central para a compreensão do herói na literatura. O
mais importante nos escritos de Dostoievski é a interação dialógica entre as vozes, sejam
quais forem as suas particularidades. É a ideia de que o herói funciona como um
deflagrador, como uma função que sustenta potencialmente o diálogo nas relações.
Assim, é o herói quem possibilita a existência do diálogo na obra e dessa forma se revela
a sua função psicológica e seu impacto nas experiências humanas fora da literatura.

2. OS HERÓIS INFANTIS
De acordo com Ribeiro e Horta (2013), as mudanças sociais e econômicas
ocorridas nos últimos anos provocaram transformações no perfil do herói infantil. Apesar
do modelo atual de herói se utilizar de elementos derivados dos heróis dos contos de fadas
e fábulas infantis, ele sofreu adaptações para dialogar com as necessidades ou conjunturas
sócio-política da sociedade atual.
O herói infantil de hoje vive uma realidade próxima à da criança, muitas vezes até
na mesma fase de desenvolvimento que ela. Ele vai à escola, brinca com os amigos, e
possui o cotidiano similar ao de uma criança comum, o que propicia uma maior
identificação com o público infantil. Como a realidade do herói é similar à da criança, ela
pode utilizar a figura do herói nas suas experiências com certa facilidade, e através da
fantasia ela imagina diferentes situações com o herói, transformando-o em uma espécie
de exemplo a ser seguido (BARBOSA; GOMES, 2013).
Para ilustrar o perfil desse novo tipo de herói infantil, toma-se como exemplo, um
herói bastante popular entre as crianças de hoje, o Ben-10. No desenho animado Ben-10,
o herói é uma criança de 13 anos de idade, que após ter encontrado um relógio com
poderes mágicos se transforma em diferentes alienígenas. Ben-10 vive aventuras,
transforma-se em alienígenas para enfrentar grandes vilões e ainda consegue alinhar seus
deveres de herói ao cotidiano de uma criança normal: estuda, passeia e se diverte com
seus amigos. A aproximação com a realidade da criança fomenta o imaginário infantil e
facilita a sua identificação com esses novos heróis que, aparentemente, são como uma
criança normal, no entanto, com superpoderes.

2.1- Os heróis na literatura infantil: Do artístico para o didático-moral
Hoje em dia os heróis infantis são predominantemente divulgados por meios de
comunicação em massa, como cinema, televisão e mídias digitais. Mas em outras épocas,
eles eram restritos à literatura infantil e vistos apenas nos contos de fadas e nas fábulas
infantis. Por isso, falar do herói infantil é falar sobre sua construção na literatura infantil.
Segundo Farias e Rubio (2012), a literatura infantil tem o poder de recriar a
realidade em um universo de fantasia, o que permite que a criança se utilize dela para
solucionar problemas da vida extraliterária. Nesse sentido, distanciada do real pela

fantasia, a literatura infantil exerce uma função didático moral, que permite à criança
compreender questões que envolvem conflitos do seu dia-a-dia.
A fantasia é uma característica essencial da literatura infantil e exerce um caráter
fundamental no desenvolvimento da criança. Vigotski (2001) chamou a atenção para a
capacidade que a criança tem de vivenciar um estado emocional através da fantasia.

Isto significa que tudo o que edifica a fantasia influi reciprocamente em nossos
sentimentos, e ainda que essa construção em si não concorde com a realidade,
todos os sentimentos que ela provoca são reais e efetivamente vividos pelo ser
humano que os experimenta (p. 23).

Os contos de fadas e as fábulas infantis foram os primeiros gêneros literários
destinados às crianças. Por caracterizarem-se como uma literatura com maior teor de
fantasia e geralmente retratarem questões do universo da criança, os contos e as fábulas
infantis são instrumentos importantes na educação infantil. Portanto, podem ser
analisados não somente como expressão literária, mas pelo caráter socioeducativo que
apresentam (FARIAS; RUBIO, 2012).
Apesar das semelhanças, os contos de fadas e as fábulas infantis são gêneros
distintos da literatura infantil. De acordo com Barroco e Superti (2014), os contos de fadas
são histórias curtas, que envolvem magia e podem incluir criaturas místicas como as fadas
e duendes. Eles tiveram seu princípio na tradição oral e estão presentes em quase todas
as culturas do mundo. Heróis como João e Maria, Chapeuzinho Vermelho e Branca de
Neve, são apresentadas à gerações pelos contos de fadas.
Já as fábulas infantis são pequenas histórias que apresentam um forte caráter de
ensinamento moral. Os heróis das fábulas são representados pela personificação de
animais ou objetos inanimados que falam e se comportam como seres humanos, como
por exemplo, A Cigarra e a Formiga, A Raposa e o Corvo, e Os três Porquinhos. Por ser
considerada a forma literária mais elementar para a análise de composições mais
complexas (BARROCO; SUPERTI, 2014), a fábula pode ser analisada como uma
plataforma de estudos para compreensão do herói infantil enquanto alegoria na vida da
criança.
Desde muito tempo, os adultos leem os contos de fadas e fábulas infantis para as
crianças, a fim de ensinar, de uma forma lúdica, valores morais, ética e perseverança de

ideais. É através da literatura infantil que o herói infantil se promove enquanto função
pedagógica, e vai além do seu caráter artístico, atuando no âmbito didático-moral.
De acordo com Ressureição (2013), por meio dos contos e fábulas infantis a
criança pode desenvolver seus sentimentos e aprender a lidar com suas emoções. A autora
defende um importante ponto em seus estudos: o potencial que a literatura infantil tem
como instrumento pedagógico para educadores interessados por promover o
desenvolvimento infantil. A fantasia que permeia o herói na literatura infantil é um
potencializador do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, na medida
em que ela aproxima-se da forma como as crianças percebem o mundo. Essa é a forma
como a figura do herói infantil opera nas brincadeiras, principalmente quando as crianças
relacionam essa figura às suas vivencias, repetindo o comportamento do herói nas
situações do seu dia-a-dia. Nesse sentido, o comportamento apresentado pelo herói
delineia-se na brincadeira e no imaginário infantil, tomando proporções pedagógicas. Eles
funcionam como um instrumento para a expressão dos sentimentos da criança, permitindo
que ela se identifique ao seu herói preferido, e nele possa encontrar formas de expressão
para as suas experiências.
De acordo com Cury, Junior e Lazier et al. (2013), os heróis infantis apresentam
uma função de aprendizagem na medida em que a criança encontra neles um caminho
para a solução de seus conflitos. Os heróis ensinam à criança que as dificuldades podem
ser enfrentadas, as florestas atravessadas e os vilões vencidos, fazendo com que a criança,
sinta que ela também é capaz de vencer os seus medos e obstáculos. A relação com o
herói funciona como uma estratégia lúdica de enfretamento para estimular a imaginação
da criança e favorecer o desenvolvimento infantil, além de estimularem os valores morais
e éticos.
É normal hoje em dia presenciar crianças imitando comportamentos de um herói.
Isso ocorre devido à importância que esse herói tem na vida da criança como um
propagador de comportamentos. O interesse por essa temática tem estimulado
profissionais e pesquisadores a pensar sobre a figura desse herói infantil, que inspira e,
muitas vezes, influencia as crianças em seus comportamentos. (ROSEMBERG, 2013).

2.2 A fábula como sistema psicológico: o uso alegórico dos heróis infantis
Segundo Moutinho e Conti (2010), as fábulas apresentam características similares
as mais complexas obras literárias, sendo seus heróis semelhantes aos heróis de outros
gêneros literários. Por esta razão, segundo Vigotski (2001), elas foram escolhidas como
objeto de análise dos sistemas psicológicos. Para o autor, o isolamento da realidade, o
apelo emocional e a importância do modo de ação do herói, são características
elementares do gênero da fábula.
No que tange essa análise, Vigotski (2001) propôs que os elementos da fábula
fossem entendidos como análogos ao sistema psicológico considerando-se que ela pode
ser submetida às mesmas leis da psicologia da arte. Moutinho e Conti (2010) reafirmam
as considerações de Vigostski e destacam:
Ao se conhecer como um estudioso compreende a fábula, por detrás de
sua explicação se evidencia a sua concepção de arte. Por esta razão a
fábula é escolhida como objeto de avaliação crítica dos sistemas
psicológicos vigentes, para a superação desses sistemas através de uma
proposição teórico-metodológica para uma psicologia objetiva da arte.
[...] (p. 688).

Nos seus apontamentos, Vigotski (2001) partiu da análise de elementos
fundamentais da fábula, como a alegoria, o uso de animais, a moral e a narração, para
explicar como esse gênero de literatura funciona. Neste referencial destacarei apenas os
aspectos dos usos de animais como heróis e da apresentação do herói como alegoria, que
são aspectos fundamentais para se compreender a função psicológica do herói infantil a
partir da fábula.
Para Vigotski (2001), o emprego de animais como heróis nas fábulas é devido a
um conhecimento antecipado do modo de ação e comportamento. É uma personagem
utilizada não pela sua força de caráter emocional, mas pela força das características gerais
da sua vida. O uso de animais como a raposa, o porco ou a tartaruga como heróis ocorre
pela representação do caráter que cada animal possui. Eles podem ser vistos como
alegóricos e por isso o uso do herói humano nas fábulas pode até substituir com êxito o
uso dos animais. “Assim, se em vez dos animais empregarmos [...] o homem, a fábula
nada perderá na precisão de seus caracteres” (VIGOTSKI, 2001. p.118).
O herói infantil das fábulas é revestido de um forte caráter alegórico. A alegoria
para Vigotski (2001) corresponde a uma mesma expressão para algo semelhante. O
22

significado da palavra é mais amplo que o seu uso comum, contudo de maneira simples
podemos tentar entendê-la tal como num sentido metafórico, porém a alegoria sustentase por mais tempo e de maneira mais completa sobre seus detalhes que a metáfora. Sendo
assim, o poder alegórico do herói infantil de hoje fundamenta-se na semelhança de suas
vivências com a realidade da criança. É nesse sentido, que o herói infantil se encaixa no
dia-a-dia da criança, como uma alegoria. A partir do seu caráter alegórico, o herói infantil
ocupa um amplo espaço nas experiências vividas pela criança.

3. O HERÓI COMO UMA EXPERIÊNCIA DO SELF
A relação da criança com o herói infantil é uma experiência do self. Quando a
criança conversa com o herói é o self dela que está em diálogo com ele. Na medida em
que o herói organiza a experiência psicológica da criança, ele atua nas dinâmicas do self
infantil. Nesse sentido, como observou Vigotski (2010), o herói tem a função de unidade
e organização dos processos psicológicos.
Durante muito tempo houve um predomínio na concepção do self como uma
estrutura fixa e invariável, que permanece imutável durante toda a vida. Atualmente
existem diferentes abordagens no estudo do self. Essa variedade reflete as diversas bases
epistemológicas que resultam em diferentes estratégias para sua análise. Há perspectivas
que defendem que o self resulta do funcionamento de circuitos cerebrais (ORTEGA,
2009). De acordo com essas perspectivas, esses circuitos quando interligados nas
interações humanas criam certas conexões neurais que são a base para a emergência do
self. Alinhadas com essa explicação sobre a emergência do self, as pesquisas em
neurociências dão um enfoque à atuação do ambiente na configuração dos circuitos
sinápticos. Portanto, segundo essas pesquisas, o self é um efeito de processos evolutivos
do cérebro (OLIVA; REIS, 2009).
Defensores de outras explicações, Psicanalistas fundamentados nos trabalhos de
Winnicott (apud GALVAN; MORAES, 2009) definem o self como um potencial
herdado, que para emergir necessita da experiência vivida na relação com o outro. Sob a
perspectiva psicanalítica, o self seria um potencial inato em direção ao amadurecimento,
que necessita de um ambiente facilitador para emergir. É por meio da experiência com o
outro que o self poderá ou não emergir
A perspectiva adotada na presente pesquisa é a do self dialógico. Nessa abordagem,
defende-se o self como um processo que reflete um agente em constante mudança e
estruturado narrativamente. O crescente debate sobre a dialogicidade do self têm
contribuído para o fortalecimento de uma teoria do self dialógico.

3.1 A teoria do self dialógico
Para compreender o funcionamento do self dialógico, é necessário partir da análise
dos pressupostos que serviram como base para a elaboração da teoria do self dialógico,
24

apresentada por Hermans (2001; 2003). Para Hermans, a obra de William James foi
considerada como o pilar para o desenvolvimento da sua teoria do self dialógico. Com
um interesse particular para a distinção entre o I (Eu) e o Me (Mim), James foi um dos
primeiros pesquisadores a questionar os limites daquilo que é chamado de self. Hermans
(2003) destacou que o Eu (I) para James é comparado a um self-as-knower; ou seja, um
“self como conhecedor”. Ele é uma espécie de perspectiva individual, ativa e privilegiada,
a partir da qual o mundo é medido em instâncias. Segundo Hermans (2001; 2003), James
enfatizou que as várias partes do self são mantidas juntas por esse Eu, que é volitivo e
distinto, garantindo a “identidade” do self através do tempo. Esse Eu foi retratado como
um princípio unificador, responsável por organizar os diferentes aspectos vividos como
partes de um fluxo contínuo de consciência.
O Mim (Me) foi entendido como um self-as-know, ou “self como conhecido”,
composto por elementos empíricos considerados pertencentes ao self, como se fosse a
extensão do self no ambiente. O Mim integra tudo o que a pessoa pode chamar de seu:
suas roupas, sua casa, sua família, seus amigos. Dessa forma, as pessoas e as coisas no
ambiente são sentidas como pertencentes ao self. Nesse sentido, o Eu funciona como um
princípio unificador responsável pela organização dos diferentes aspectos do Mim como
partes de uma consciência constante (HERMANS, 2001).

3.1.1 Self como posicionamento
Inspirado nas obras de James e Bakhtin, Hermans (2001) defendeu o self como uma
multiplicidade de posições relativamente autônomas. Ele enfatizou que não há uma
posição central do Eu, mas, múltiplas posições que assumem uma determinada
necessidade narrativa, as I-positions, ou “posições-do-Eu”. No desenvolvimento do self
revela-se um movimento de negociação entre as I-positions e, considerando esse
movimento de negociação, o autor defende o self como fenômeno dialógico, em
movimento e descentralizado.
Para Hermans (2003), de acordo com as situações vividas, o Eu pode mover-se entre
as posições e estabelecer uma relação dialógica entre elas. Cada posição tem uma história
para contar sobre sua própria experiência e o Eu tem a capacidade imaginativa de dotálas com uma voz. O que resulta em uma organização complexa e narrativamente
estruturada do self.

O diálogo entre as posições é marcado pela relação narrativa de poder e dominação
entre elas. A partir das tensões e atritos entre as posições há a exclusão ou a introdução
de uma nova I-position. Para Hermans (2009), a partir dos conflitos na relação de poder,
o self dialógico: i) introduz uma nova posição ao sistema; ii) altera hierarquicamente as
posições e; iii) propicia coalizões entre essas posições, criando novos sistemas que levam
a inovação do self.
A partir dessa perspectiva é possível conceber o self dialógico como estruturado
narrativamente na dinâmica de negociação das I-positions (HERMANS, 2001). A
singularidade de cada voz conduz a uma pluralidade do self, na medida em que diferentes
posições vão ganhando ou perdendo poder. O self dialógico está sempre relacionado à
circularidade de posições, que dotadas de uma voz, são como personagens que podem
estabelecer um discurso sobre “si mesmo”.

3.1.2 A metaposição do self
Considerando o self como o movimento de negociação de posições, Hermans
(1992), Souza e Gomes (2009), sugerem que é possível conceber o self circulando entre
essas posições e em determinados momentos, assumindo uma posição com características
de organização e unidade da experiência psicológica, a metaposição.

Entre as características dessa posição encontra-se a obtenção de certo
distanciamento em comparação com o resto do repertório, que possibilita a
inter-relação de posições como parte da história pessoal do indivíduo. [...] Há
uma separação do fluxo de experiências, o que posiciona o indivíduo na
condição de autor que se enxerga como ator nas diversas situações de vida.
(SANTOS E GOMES, 2010, p. 355).

De acordo com Hermans (2003), a circularidade e o monitoramento de posições
levam ao surgimento da metaposição. Em determinados momentos o Eu assume
narrativamente uma posição com características especiais, que contribui mais do que as
outras para a integração e unidade de suas experiências. A metaposição tem como
característica a promoção de certo distanciamento em relação ao resto do repertório, o
que permite a interligação das posições como parte da história do indivíduo. Existe uma
separação do fluxo de experiência, o que coloca o indivíduo como o autor e ator de suas
próprias experiências.
A metaposição deve ser uma posição em contínuo movimento, sempre em nível
de revezamento narrativo com outras posições. Uma metaposição fixa é o engessamento
26

da multivocalidade do self, que perde sua flexibilidade devido a indisponibilidade das
outras posições do Eu exercerem sua voz. De acordo com Gonçalves e Silva (2014), na
circularidade da metaposição há a emergência de novas posições do Eu ou a coalizão
entre posições já estabelecidas. Isso possibilita as posições dominadas pela
metaposição emergirem e começarem a narrar as suas histórias, assumindo assim uma
nova metaposição.

3.1.3 A metaposição do herói infantil nas experiências do self dialógico
Na medida em que o herói organiza a experiência psicológica infantil, ele favorece
sua condição como uma posição capaz de unificar as experiências vividas pela criança. A
criança ao se espelhar no herói o utiliza como um modelo a ser seguido, como uma figura
de referência. Assim o herói infantil em alguns momentos se configura como uma posição
capaz de integrar e organizar outras posições do self da criança, se configurando como
uma metaposição.
De acordo com Hermans e Hermans-Konopka (2010), ao colocar as diversas
posições do “Eu” em contato, a metaposição se evidencia e estabelece a ligação entre as
diferentes vozes. O desenvolvimento de uma metaposição do herói infantil permite a
criança não só certo distanciamento e unidade do fluxo contínuo de experiências, como
também o diálogo com as outras posições existentes. Quando a criança ao brincar com
seu amigo se utiliza das falas e comportamentos do herói, ela utiliza naquele momento a
metaposição do herói para organizar seus sentimentos e expressar seu ponto de vista para
os seus amigos. É nesse sentido que a metaposição do herói se movimenta pelo repertorio
do self da criança e a auxilia com outras posições.
A metaposição do herói pode desempenhar um papel facilitador na criação de um
espaço dialógico para criança. Quando a criança está em relação com seu herói infantil, a
posição do herói está se movendo pelo repertório de posições da criança e de lá ela é
convidada a interpretar a experiência infantil pela perspectiva do herói. A partir do
distanciamento da metaposição para com as outras posições, a criança pode ter uma visão
abrangente de todo o seu repertório de posições do self, possibilitando-a lidar com as
outras posições vividas como parte de sua história pessoal. Ao dialogar com as suas
posições, a criança cria espaço para a expressão do seu mundo individual com atenção à
sua multiplicidade.

3.1.4 Self estruturado narrativamente
A metáfora do romance polifonico de Dostoiévski se tornou uma fonte de
inspiração para a formulação da teoria do self dialógico. A polifonia na obra de
Dostoievisk refere-se ao diálogo entre as vozes de cada personagem, em um processo
complexo de constante interação. Nesse processo a consciencia das personagens são
dialógicas e discursivamente estruturadas, são sujeitos de seus próprios discursos e
possuem independência perante a estutura da obra.
A polifonia traz uma mudança radical na posição do autor em relação aos
personagens representados. Ao ínvez de personagens “coisificados” eles passam a ser
vistos como plenivalentes e vistos como uma plataforma para a convivência e interação
das multiplas vozes. Conforme Bezerra (2005), “O que caracteriza a polifonia é a posição
do autor como regente no grande coro de vozes que participam do processo dialógico”
(p, 194).
Bakthin (2010), autor dessa metáfora, revelou que as personagens em Dostoievski
são apresentadas como pensadores, cada um com a sua própria visão de mundo, não sendo
tratados como personagens obedientes a serviço de um autor-pensador. Ao invéz de uma
multidão de personagens dentro de um mundo definido, unificado e organizado pela
consciência individual de Dostoiévski, há uma pluralidade de consciências que dialogam
entre si. Cada herói em Dostoievski é percebido como o autor de sua própria ideologia, e
não como objeto finalizado da visão artística.
Para Bakhtin (2010), a obra literária de Dostoievski imita a vida real; as concepções
acerca do universo literário podem ser transpostas para uma discussão mais ampla sobre
o ser humano nas suas relações com o mundo. Assim, ele propõe um diálogo amplo, entre
o universo artístico e a vida extraliterária, estabelecendo analogias e interdependências
entre os campos da literatura e da psicologia.
De acordo com Holquist (1994), enquanto filósofo e analista da literatura, Bakhtin
não estava interessado por uma psicologia do self. No entanto, na sua obra Problemas da
Poética de Dostoiéviski (2010), ele faz uma analogia entre a dinâmica das múltiplas vozes
das personagens nas obras de Dostoievski e as experiências psicológicas humanas,
reveladas no funcionamento dialógico do self. Dessa forma, Bakhtin abriu a possibilidade
de aplicação de seus pressupostos em outros campos de conhecimento, como a Psicologia,
por exemplo.

A utilização dos pressupostos de Bakhtin na Psicologia é procedida por
profissionais dessa área, que se dispoem a uma reinterpretação de suas obras, aplicandoas às experiencias da vida cotidiana fora da literatura. Esses profissionais se utilizam da
análise literária como uma metáfora para a investigação do funcionamento e organização
dos processos psicológicos humanos. Nesses contextos, pesquisadores têm argumentado
que, com o potencial imaginativo para dotar cada posição com uma voz, o self tem uma
capacidade narrativa e movimenta-se entre posições estabelecendo relações de diálogo
entre elas. Como um dos principais autores desse argumento, Hermans (2001) conceituou
o self em termos de uma multiplicidade dinâmica de posições exercidas pelo Eu e revelou
a existência de um self multifacetado intimamente relacionado com uma estrutura
narrativa. Esse argumento foi derivado de apontamentos de Bakthin, acerca da construção
das narrativas polifônicas onde se revelava a multiplicidade de perspectivas das posições,
possibilitando, inclusive o estudo da relação entre dois níveis discursivos: intrapsiquíco e
interpsíquico:

O discurso representável converge com o outro discurso representativo
em um nível e em insonomia. Penetram um no outro, sobrepõe-se um
ao outro sob diferentes ângulos dialógicos. [...] Como resultado desse
encontro, revelam-se e aparecem em primeiro plano novos aspectos e
novas funções (BAKHTIN 2010, p.121).

De acordo com Hermans (2001), cada voz, enquanto personagem independente
pode exercer narrativas sobre seu respectivo Mim; esse diálogo incessante e
multifacetado constitui um self narrativamente estruturado. Por trás das diversas vozes há
o desenvolvimento de um campo relacional dialógico, que funciona como uma plataforma
para a movimentação de posições. Sob essa concepção, o aspecto narrativo é de extrema
importância para o entendimento da circularidade de posições do self. Nesse sentido, em
uma analogia à obra de Bakhtin (1997), a formação de significados na vida cotidiana
seguiria, de certo modo, o mesmo padrão da produção textual na literatura.
Segundo Moutinho e Conti (2010 p. 691), “a narrativa só poderá ser compreendida
se a concebermos como uma organização temporal da experiência, cujos elos são regidos
por uma causalidade semântica imposta ao narrador em seu ato de narrar”. Nessa
perspectiva, a análise narrativa apresenta-se como o caminho metodológico mais
apropriado para a compreensão do self dialógico. Ela parte do princípio que os seres
humanos entendem a experiência vivida mediante a narração e interpretação da mesma.
29

O mundo é visto como um evento histórico dialógico, em que o real se configura como
uma teia de múltiplos eventos, interconectados e influenciados pelas ações de agentes.
Portanto, a análise narrativa é a análise da circularidade de posições do self. As narrativas
são as vozes que representam as posições do self.
A concepção de self dialógico estruturado na narrativa evidencia a importância do
estudo de uma práxis narrativa, que além de ser empregada para representar o si mesmo,
é também uma plataforma pela qual o homem se constrói, e constrói reflexivamente, os
demais selves com quem interage. A proposta para análise do modelo narrativo de self se
baseia na noção de que o ser humano é um contador e ao mesmo tempo ouvinte de suas
histórias, assim a narrativa é a forma como as pessoas concebem e organizam suas
experiências. Elas são plataformas necessárias para dotar de sentido as experiências
vividas.
Refletindo-se sobre esses fundamentos teóricos acerca da função psicológica do
herói realizou-se uma pesquisa com dados empíricos. Como já foi mencionado em outro
momento deste texto, o propósito dessa pesquisa foi abordar a função dos heróis infantis
nas experiências do self das crianças. Assumem-se aqui os pressupostos sobre o self
dialógico (BAKHTIN, 1981, 1997, 2010; HERMANS, 2001, 2003, 2009). Considerandose as diferentes modalidades de manifestação da figura do herói, informa-se que, nessa
pesquisa, trabalhou-se com os heróis dos desenhos animados, por ser uma forma de
manifestação que a grande maioria das crianças tem experiência.

4. METODOLOGIA
Reafirmam-se na realização dessa pesquisa, argumentos que vão de encontro aos
limites dos procedimentos da pesquisa experimental clássica para investigar processos
psicológicos, por se reconhecer a natureza dinâmica desses processos, que requer, para
sua investigação, procedimentos que assegurem um diálogo constante, entre fundamentos
teóricos e material empírico. Pressupõe-se que esse diálogo possibilita a abertura para
uma constante revisão dos procedimentos durante a realização da pesquisa; isto é, na
medida em que o pesquisador se insere no campo de investigação, o olhar para os dados,
as perguntas sobre o fenômeno investigado e os processos metodológicos para respondêlas fazem parte de um processo cíclico, cujo agente principal é o pesquisador, com suas
experiências e intuição.
Valsiner (2012) denominou de ciclo metodológico esse diálogo entre diferentes
dimensões exercidas dentro de uma investigação, tais como, bases axiomáticas do
pesquisador, dados empíricos, teorias já conhecidas. De acordo com esse autor, esse ciclo
descreve a complexidade da situação investigativa em psicologia, considerando-se que os
fenômenos abordados por essa ciência são necessariamente configurados em constantes
transformações, provocadas pela relação que os seres humanos exercem, como condição
de existência, com a história e com a cultura.
Alinhando-se com essas observações sobre, a metodologia que se delineou para
esta pesquisa foi o estudo de múltiplos casos com a análise narrativa (FLICK, 2007). A
relação entre a dimensão dialógica do self e a narratividade foi amplamente abordada por
Hermans (2001; 2003; 2009), Bakhtin (1981; 1997; 2010) e por Silva e Vasconcelos
(2013); De acordo com esses autores, nas construções narrativas dos indivíduos
configuram-se elementos essenciais para a investigação dos processos psicológicos. Essa
compreensão conduz as pesquisas em psicologia a considerarem que o self dialógico se
constitui na narratividade. O presente estudo tem como propósito corroborar com essa
perspectiva, utilizando a narrativa como instrumento metodológico potencial para a
investigação das dinâmicas do self, dentro de uma abordagem dialógica.
A partir desses pressupostos, abordou-se a função do herói infantil na constituição
e funcionamento do self, tendo-se como plataforma para a visualização dessa constituição
e funcionamento as narrativas das crianças. Informa-se que, as narrativas das crianças
foram fomentadas considerando-se diferentes contextos de envolvimento dessas crianças

com os heróis infantis. Esses contextos são esclarecidos e detalhados no tópico
Procedimento de construção de dados.
O objetivo principal dessa pesquisa foi investigar as ações do self dialógico em
situações de relacionamento de crianças com heróis infantis. Além desse objetivo
principal foi também interesse dessa pesquisa, como objetivos secundários: a) refletir
sobre o papel do herói no desenvolvimento infantil; b) uma discussão sobre as bases
teóricas acerca da dialogicidade do self, destacando-se o conceito de metaposição nas
suas dinâmicas e, c) A exploração de uma metodologia de análise de narrativas infantis.

4.1- Participantes
Foram entrevistadas seis crianças, com idades entre quatro e sete anos, de ambos
os sexos. Não foram consideradas, como objeto de análise suas classes sociais nem seus
gêneros. As crianças foram contatadas através de uma instituição de ensino localizada na
cidade de Salvador/Bahia, onde estavam matriculadas. Com o objetivo de verificar a
disponibilidade das crianças para a participação neste estudo, o pesquisador realizou
visitou a instituição de ensino momentos antes de iniciar a pesquisa e conversou com a
diretora e com alguns professores presentes na ocasião. A seleção das crianças ocorreu
em parceria com esses profissionais, que indicaram um grupo de seis crianças para a
pesquisa.
Em todos os procedimentos utilizados nessa pesquisa refletiram-se os parâmetros
definidos pelo Comitê de ética no que diz respeito à pesquisa que envolve seres humanos.
Por essa razão, para a realização da pesquisa foi solicitada à assinatura do TCLE (Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido) pelos responsáveis das crianças. Nesse sentido
destaca-se que foi assegurado o sigilo da identidade dos entrevistados. Destaca-se ainda
que os procedimentos para seleção dos participantes e a assinatura do TCLE pelos seus
responsáveis só foi realizada após a aprovação dessa pesquisa pelo comitê de Ética em
Pesquisa da UFAL (através da emissão de parecer no. 807.039).
Na tabela 1 descrevem-se informações sobre os participantes Preservando-se o
anonimato, os participantes dessa pesquisa foram apresentados por uma numeração e não
pelos seus nomes reais, como foi acordado com os responsáveis durante a assinatura do
TCLE.

TABELA 1: Informações Sobre os Participantes.
Idade

Sexo

Nível de escolaridade

Criança 1

Masculino

Pré-escola

Criança 2

Masculino

Pré-escola

Criança 3

Masculino

Ensino fundamental

Criança 4

Feminino

Ensino fundamental

Criança 5

Feminino

Ensino fundamental

Criança 6

Feminino

Ensino fundamental

4.1.2- Local da pesquisa
O estudo foi realizado em uma escola particular que atende aos níveis da educação
infantil, ensinos fundamental e médio, localizada na cidade de Salvador, Bahia.

4.2 - Procedimentos de construção dos desenhos e narrativas
Os desenhos e narrativas foram produzidos a partir de um encontro individual do
pesquisador com cada criança, em uma sala de aula disponível nas instalações da escola.
Cada encontro teve uma duração em média de 25 minutos, durante esse encontro foram
conduzidos os seguintes procedimentos:

a) Conversa com a criança para escolha do herói
No primeiro momento, o entrevistador conversou com a criança, com o objetivo
de que ela escolhesse um herói. A escolha desse herói, nesse momento inicial da pesquisa,
foi importante porque os procedimentos posteriores dessa pesquisa estavam relacionados
com o significado da criança acerca desse herói escolhido. Para essa escolha, o
pesquisador fez-lhes perguntas exploratórias, como por exemplo:
 Você gosta de assistir desenhos animados ou filmes?
 Qual desenho você mais gosta?
 Esse desenho tem algum herói?
 Como você assiste?
 Onde?


Com quem?

b) Desenhando a interação com o herói
Após a escolha do herói pelas crianças, o pesquisador solicitou-lhes três desenhos,
em três diferentes situações: 1) O herói (escolhido) conversando com ela (a criança
participante), 2) O herói conversando com o melhor amigo dela e, 3) O herói conversando
com um dos seus pais. Após a confecção dos três desenhos, o pesquisador ofertou ainda,
uma oportunidade para que a criança, caso desejasse, realizar um quarto desenho. Nesse
caso, ela poderia desenhar o herói escolhido com outra pessoa que ela tivesse vontade
naquele momento, sobre a qual o pesquisador não teria mencionado. Esse desenho foi
opcional e ficou a critério da criança produzi-lo ou não. Das seis crianças participantes,
duas desejou confeccionar o quarto desenho opcional do herói. Em resumo, duas crianças
confeccionaram quatro desenhos e quatro crianças confeccionaram três desenhos dos
diferentes heróis por elas escolhidos.
A diversificação das situações de interação com o herói (1- a própria criança com
seu herói preferido; 2- o herói conversando com seu melhor amigo e 3- o herói
conversando com um de seus pais) foi uma estratégia metodológica para construção de
dados que possibilitassem a análise de uma possível metaposição do herói infantil.
Considerou-se que a metaposição se configura a partir do movimento de diferentes
posições. Nesse sentido, foi necessário construir um espaço que possibilitasse essa
movimentação. Nessa pesquisa, essa movimentação foi estrategicamente estimulada, com
a variação das relações de alteridade, que cada criança experimentou a partir da mudança
de interlocução, nas diferentes interações que foram solicitadas a desenhar. Dessa forma
a posição do herói pode ser destacada perante as outras (na medida em que apenas o herói
esteve presente em todos os contextos de interação) possibilitando a configuração de uma
possível metaposição. Assegurou-se, nessa diversificação, que os três diferentes
contextos refletissem experiências consideradas cotidianas na relação das crianças com o
seus heróis.

c) Narrativas sobre o desenho (herói):
Ao finalizar o seu desenho, cada criança foi incentivada a falar sobre ele. Nesse
momento, o pesquisador se manteve um ouvinte atento e cuidadoso, acompanhando a fala
das crianças para, em situações oportunas, colocar questões com a finalidade que elas
expandissem suas explicações. A expectativa era que as narrativas produzidas nesse
momento fossem mais enriquecidas de informações o quanto possível.
34

Todos os procedimentos na construção dos dados foram videografados.
Finalizados esses procedimentos reuniu-se como conjunto de material empírico composto
por 6 vídeos com duração média de 25 minutos cada e 20 desenhos.

4.3- Procedimentos de análise dos vídeos, desenhos e narrativas
Nessa pesquisa foram construídos dados visuais e verbais. Os dados visuais são
os desenhos confeccionados pelas crianças e o vídeos; os dados verbais são as narrativas
sobre os desenhos produzidos, que foram organizadas e sistematizadas das transcrições
dos vídeos. Para iniciar a análise dos dados, procedeu-se uma preparação do material.
Nessa preparação cumpriram-se as seguintes etapas:

1) Transcrição dos vídeos
O procedimento inicial no tratamento dos dados foram as transcrições dos vídeos.
Nestas transcrições discriminaram-se os participantes, as falas e os comportamentos não
verbais relacionados à fala. Os participantes, foram as crianças e o pesquisador; as falas,
foram abordadas como diálogos entre os participantes. Nesta perspectiva, nas transcrições
destacou-se a dinâmica da alternação dos turnos de fala, entre as crianças e o pesquisador.
Além disso, também foram transcritos os comportamentos não verbais relacionados à
fala, como, por exemplo, sorrisos, gestos, deslocamentos e outros movimentos físicos da
criança.
No quadro 1 encontra-se um pequeno recorte do formulário de transcrição para
que se possa visualizar o procedimento descrito. Na primeira coluna encontra-se a ordem
cardinal das falas. A segunda coluna indica qual o participante iniciou a fala, em que a
letra “P” significa pesquisador e a letra “C” criança. Na terceira coluna encontram-se as
falas propriamente ditas e na quarta coluna o comportamento não-verbal apresentado
pelos participantes. Em síntese, as narrativas analisadas nessa pesquisa referem-se ao
conjunto das falas da criança apresentada nas transcrições realizadas.

QUADRO 1: Formulário para Transcrição dos Vídeos
Nº.

Part.

Falas

Comportamento não-verbal

E qual desenho você mais gosta?

Hum.... É... Angry Birds, Pac
man.... É de todos os desenhos do
planeta!

Mas tem um desenho que você mais
gosta de todos?

Eu gosto do.... também de...

Tem algum herói que você goste de
assistir?

Super-heróis Angry
espaço sideral.

Birds,

Levanta os braços.

Olhando para frente.

Levanta o braço esquerdo para
cima.

2) Digitalização, organização e armazenamento dos desenhos
A digitalização do desenho correspondeu à transformação de cada desenho físico,
em papel, em mídia digital. Depois de digitalizados, os desenhos foram classificados de
acordo com cada contexto: quando o herói conversou com criança classificou-se como
contexto 1; quando o herói conversou com o amigo da criança classificou-se como
contexto 2 e quando o herói conversou com um dos pais da criança classificou-se como
contexto 3. Ao final desse processo, os desenhos físicos foram armazenados em um
classificador e as mídias digitais numa pasta virtual.
Tendo-se preparado esse material foi necessário resgatar os objetivos da pesquisa
e transformá-los em questões norteadoras, que direcionaram estrategicamente os
procedimentos para a análise dos desenhos e narrativas. Assim, os procedimentos de
análise foram norteados pelas questões: qual o papel dos heróis infantis no
desenvolvimento da criança, especificamente, qual a relação entre esses heróis e o self da
criança? Como se caracteriza a dinâmica do self em crianças em situações de
relacionamento com heróis infantis? O herói infantil pode funcionar como uma
metaposição na dinâmica do self da criança? Em caso positivo, como se configura essa
metaposição? É possível sustentar que a metaposição do herói se configure na experiência
narrativa da criança?
36

Para responder essas questões, os desenhos e narrativas foram investigados a partir
da combinação de técnicas quantitativas e qualitativas, construídas durante o processo
metodológico da pesquisa. Por se tratar de uma pesquisa não experimental, com a análise
de múltiplos casos em um enfoque microgenético, o uso de técnicas quantitativas nesse
estudo não tiveram a finalidade de apontar nem valorizar índices de frequências ou outras
medidas como desvio padrão, cujo objetivo é fundamentar uma relação de causalidade
linear entre os fenômenos. Nesta pesquisa, o uso das técnicas quantitativas teve como
finalidade organizar as informações de forma que se pudesse visualizar um mapeamento
de determinadas configurações da relação entre aspectos diferentes. A partir desse
mapeamento foi possível levantar os pontos críticos. Esses pontos críticos foram aspectos
diferenciados das relações configuradas em um conjunto de dados, através dos quais se
estimou um alto grau de informação relevante para as questões norteadoras das análises.
Considerou-se que, na definição desses pontos críticos, pode-se assegurar a configuração
de informações preservando-se os fenômenos em um estado de relação e não como
entidades fixas ou como acontecimentos finalizados.
A partir da triangulação das técnicas quantitativas e qualitativas esses pontos
críticos foram alvos de uma análise microgenética2. Esse tipo de análise não busca
estabelecer leis que governem a emergência de ações, mas sim identificar seus
significados em relação às atividades específicas (MEIRA, 1994). A análise
microgenética implica em uma descrição densa dos aspectos interacionais da atividade,
como por exemplo, o diálogo entre os participantes. De acordo com Lyra, Garvey e Silva
(2015), o domínio microgenético de desenvolvimento está relacionado à formação de
processos psicológicos no curso de minutos ou até segundos. Nesse sentido, a
investigação psicológica deve incluir um nível de discussão no âmbito da microanálise
interpretativa.

4.3.1- Procedimentos para análise do desenho
Para a análise dos desenhos foram definidos alguns critérios. A definição desses
critérios foi relacionada às características estruturais do desenho. Desse modo, eles foram
estabelecidos em duas grandes áreas: 1) Quanto à composição do desenho (que engloba
a disposição espacial e apresentação dos objetos desenhados) e, 2) Quanto à utilização de
cores no desenho (quanto a sua variabilidade e intensidade de cores). A seguir descreve2

Corresponde a um estudo detalhado da evolução das relações entre agentes e situações.

se a definição de cada um dos critérios estabelecidos para uma análise dos desenhos
confeccionados, acompanhadas por exemplos ilustrativos.

a) Disposição espacial do desenho:
Esse critério refere-se ao espaço utilizado pela criança para confeccionar seu
desenho. Foi realizada a análise desse critério levando em consideração três
possibilidades:
 Ampla utilização do espaço: quando a criança utilizou todo o espaço da folha que
lhe foi ofertado (Figura 1);
 Localização central: quando a criança fez seu desenho no centro da folha;
 Localização periférica: quando a criança utilizou apenas a periferia da folha
(Figura 2).

b) Apresentação dos objetos desenhados:
Esse critério refere-se às características dos objetos que a criança representou em
seu desenho. A análise desse critério refletiu três possibilidades: a quantidade de objetos,
o tamanho deles e o nível de elaboração dos mesmos.
 Quantidade: A) Pouco: quando a criança desenhou apenas um ou dois itens
(Figura 3); B) Média: quando a criança desenhou três a quatro itens (Figura 2); C) Muito:
quando a criança desenhou cinco ou mais objetos (Figura 4).
 Tamanho: A) Pequeno (Figura 3); B) Médio (Figura 2); C) Grande (Figura 1).
38

 Nível de elaboração: A) Simples: quando faltaram elementos necessários na
composição do desenho como, por exemplo, um carro sem as rodas, uma pessoa sem os
membros ou de um rosto sem boca, olhos ou nariz (Figura 5); B) Complexo: quando a
criança adicionou itens em seu desenho, como por exemplo, colocar um laço no cabelo
ou uma flor no vestido. (Figura 1).

No que diz respeito ao nível de elaboração, pode-se observar que na figura 6 o
desenho da criança 4 ilustra um nível complexo, pois, considerando sua narrativa sobre o
respectivo desenho, a criança desenhou seu herói preferido dentro da televisão de sua
casa. Além disso, como era hora do almoço a criança ainda desenhou utensílios de
cozinha para se expressar em seu desenho. De forma diferente, o caso da criança 3 (figura
5), ilustra um nível simples de elaboração, pois ela desenhou somente os corpos e

membros tanto do heróis quando do amigo, apenas com círculos e linhas, apresentando
seu desenho em um nível simples de elaboração.

c) Utilização das cores:
Esse critério fez referência ao uso das cores nos desenhos e foi analisado
considerando-se três possibilidades:
 Variabilidade (das cores): A) Não utilizou cor (Figura 3); B) Utilizou menos de
três cores (Figura 7); C) Utilizou mais cores (Figura1). Quando a criança utilizou apenas
uma cor foi considerado o critério B, pois, para produzir o seu desenho, ela escolheu uma
cor que lhe agradou.
 Intensidade (das cores): A) Suave; B) Forte.
 Preenchimento (do desenho com as cores): A) Insuficiente: criança apresentou
pouco cuidado do preenchimento (Figura 6); B) Suficiente: criança apresenta cuidado
satisfatório no preenchimento de seu desenho; C) Caprichoso: criança apresenta extremo
cuidado no preenchimento de seu desenho (Figura 1).

4.3.2- Procedimento para análise das narrativas
Para análise das narrativas utilizou-se como parâmetro organizacional, a
composição e alternação dos turnos de fala entre a criança e o pesquisador. Essa dinâmica
de alternação nos turnos de fala caracteriza uma situação conversacional. Entre a criança
e o pesquisador, cada um teve sua vez de falar; assim, ouvinte costumava responder

retomando ao turno anterior do falante. Dessa forma, a narrativa da criança pode ser
analisada a partir dos seus turnos de fala na sua conversação com o pesquisador.
Os critérios definidos para análise das narrativas foram organizados de forma
semelhante aos critérios atribuídos ao desenho. Esses critérios foram elaborados
considerando os aspectos de composição e estrutura das narrativas. Para análise
quantitativa das narrativas foram atribuídos os seguintes critérios:
a) Quantidade de vocábulos: A) Pouco: quando a criança utilizou até três palavras
em cada turno [exemplo 1]; B) Médio: quando a criança fez uso de até seis palavras em
cada turno [exemplo 2]; C) Muito: quando a criança utilizou mais de seis palavras em seu
turno de fala [exemplo 3].
Exemplo 1: “Eles estão brincando” (criança 4; herói em conversa com um
amigo).
Exemplo 2: “Eu estou em casa, assistindo desenho” (criança 1; herói em conversa
com a criança).
Exemplo 3: “O homem meleca mora lá em Pau da Lima [bairro de Salvador],
onde ele se esconde” (criança 2; herói em conversa com um amigo).
b) Quantidade de vocábulos significativos: Esse critério referiu-se a habilidade da
criança em usar diferentes palavras para se expressar. Nesse critério consideraram-se
somente palavras nucleares e com um potencial informativo, especificamente, verbos e
substantivos, retirando-se as preposições, artigos e conjunções, assim como as palavras
repetidas.
Esse critério foi analisado considerando três possibilidades: A) Pouco: quando a
criança usou apenas um vocábulo significativo por turno [exemplo 4]; B) Médio: quando
a criança usou no máximo três vocábulos significativos por turno [exemplo 5]; C) Muito:
quando a criança usou mais de três vocábulos significativos por turno [exemplo 6]. Os
exemplos abaixo ilustram respectivamente como esse critério foi aplicado às narrativas
(os vocábulos significativos aparecem sublinhados na frase).
Exemplo 4: “É, e lá, eu vi, é..., tem tubarão” (criança 2, herói em conversa com um
dos pais)
Exemplo 5: “Que nessa praia tem golfinho, baleia...” (criança 2, herói em conversa
com a criança).
Exemplo 6: “A minha prima foi almoçar na casa da minha avó e o pica-pau foi lá
na casa dele voando e almoçou” (criança 6, herói em conversa com um amigo).
41

c) Relação desenho/narrativa: Esse critério remete-se a referência dos componentes
do desenho na narrativa pela criança e foi analisado considerando-se duas possibilidades:
A) Quando a criança descreveu narrativamente apenas elementos realmente
(graficamente) desenhados; B) Quando a criança acrescentou narrativamente novos
elementos (que não havia no desenhado gráfico) [exemplo 7].
Exemplo 7:
Criança 4 – “Eles estão brincando”.
Pesquisador – “Eles estão brincando de que?”.
Criança 4 – “Eles estão brincando de detetive do prédio azul [...]. Tem um
detetive e uma bruxa, um segurança, uma mãe e um pai”.

Com o apoio da figura 9 é possível observar que, a criança 4 no exemplo 7,
acrescenta narrativamente novas informações que não correspondem a parte gráfica do
seu desenho. Durante sua narrativa, esta criança mencionou que o herói e seu amigo
estavam brincando de detetives e estavam acompanhados de mais pessoas. Contudo, não
é possível observar esses elementos no seu desenho, conforme imagem acima.
Chama-se a atenção para o fato de que as informações acrescentadas
narrativamente remetem-se às experiências reais desta criança, relacionadas a um seriado
infantil que ela assiste chamado “Os detetives do prédio azul”. Constatou-se situação
semelhante no caso da criança 2, como se descreve no exemplo abaixo.

Exemplo 8:
Pesquisador – Hum... ficou legal. O que eles estão conversando aqui?
Criança 2 – Sobre o homem meleca.
Pesquisador – Eles estão falando o que sobre o homem meleca?
Criança 2 – Sobre a baleia na praia do forte.
Pesquisador – E eles estão onde?
Criança 2 – Na Praia do Forte [...], vendo tartarugas.

O exemplo 8 ilustra mais uma situação em que a criança acrescenta narrativamente
informações não visualizadas no desenho gráfico. (Figura 10). Narrativamente, a criança
2, acrescentou informações sobre suas experiências ao contar sobre o que o herói
(desenhado) conversava com um de seus pais. Ao ser questionada sobre o desenho, a
criança 2 explica que seu pai estava conversando com o herói na Praia do Forte. A Praia
do Forte mencionada pelo herói desenhado foi, na verdade, foi um lugar em que a criança
2 passeou junto com os seus pais nas férias escolares. Dessa forma, observou-se que a
criança introduzia elementos de si mesmo, na sua descrição das ações do herói. Essa
observação será explorada em momentos posteriores dessa análise.

5. RESULTADOS
5.1 – Resultados da análise quantitativa dos desenhos
No gráfico 1 (a tabela correspondente encontra-se no apêndice 1) apresenta-se a
distribuição dos índices relacionados a análise quantitativa dos desenhos, considerandose os desenhos de todas as crianças nos três contextos solicitados (herói em conversa com
a criança, herói em conversa com um amigo da criança e herói em conversa com um dos
pais da criança), mais o contexto opcional (herói em conversa com uma outra pessoa que
a criança mesma decidiu). Para uma análise mais detalhada encontra-se no apêndice 3,
tabelas e gráficos discriminados por cada criança. Como também no anexo 1, encontramse para consulta os desenhos das criança que fundamentaram essas tabelas e gráficos.

GRÁFICO 1: Índices Totais da Análise dos Desenhos de Todas as Crianças

Os critérios de análise quantitativa estabelecidos nessa pesquisa tiverem como
intuito o levantamento geral de categorias do desenho enquanto material de investigação,
pois o mesmo fornece uma infinidade de informações. Nesse sentido, a interpretação das
informações configuradas no gráfico 1 foi conduzida em dois momentos. Num primeiro
momento foi realizada uma leitura mais ampla, atentando-se para aspectos mais imediatos
ao se olhar para o gráfico. Desse primeiro momento decorreram-se as seguintes
informações iniciais:

 Em relação ao critério de Disposição Espacial do Desenho, houve ampla
variabilidade nos índices. Não foi observada uma informação relevante relacionada com
esse critério específico. .
 Quanto aos padrões para Apresentação dos Objetos, no que se refere à quantidade
de objetos, houve uma tendência das crianças para desenharem poucos objetos. No que
diz respeito ao tamanho dos objetos houve um maior índice para confecção de objetos
pequenos. Quanto ao nível de elaboração, também não foi observada uma informação
relevante.
 Em relação ao critério de Utilização de cores, todos os participantes utilizaram
cores e os maiores índices estiveram relacionados ao uso de menos de três cores. No que
diz respeito à intensidade, os maiores índices estiveram relacionados à categoria suave.
No critério de preenchimento, observou-se uma tendência ao preenchimento insuficiente
das formas.
O segundo momento, foi dedicado a uma leitura mais apurada deste gráfico,
alinhada aos objetivos da pesquisa, que foi de investigar a relação entre self dialógico e
herói infantil. Nesse sentido, alguns critérios estabelecidos nessa análise quantitativa do
desenho foram selecionados como parâmetros para a análise das ações do self da criança
no desenho. Esses parâmetros se referiram à como a criança se manteve ou experimentou
o tempo e espaço durante a produção do seu desenho. Nesse sentido, o self foi concebido
como uma posição no tempo/espaço.
Na escolha por esses parâmetros investiu-se na expectativa de poder capturar a
experiência de posicionamento do self da criança durante a produção do desenho. Então,
conduziu-se a investigação do posicionamento do self nos três diferentes contextos, a
partir: 1) da quantidade de objetos desenhados, 2) do nível de elaboração dos objetos, 3)
da utilização de cores no desenho e, 4) do preenchimento dos objetos desenhados. Isto é,
esses critérios, estavam relacionados com o tempo de envolvimento que a criança dedicou
na produção dos objetos desenhados.
Nesse sentido, assumiu-se esse tempo de envolvimento, como indicador de formas
de posicionamento do self da criança durante a produção do desenho. Isto é, desenhar
mais ou menos, elaborar mais ou menos o desenho, utilizar poucas ou muitas cores e ser
ou não caprichoso no preenchimento das cores no desenho indicam mais ou menos
envolvimento do self durante essa produção.

Considerando-se a interpretação sobre o tempo de envolvimento do self, a partir
do gráfico 1, capturaram-se outras informações relevantes às questões aqui investidas
sobre a relação entre as dinâmicas do self da crianças e suas experiências com os heróis
infantis. Numa segunda leitura do gráfico 1, observou-se que, embora houvesse uma
predominância de situações em que as crianças desenharam poucos objetos, o contexto 1
se destacou como o único contexto em que eles desenharam muitos objetos. Nesse
sentido, a ocorrência de muitos objetos desenhados, juntamente com a utilização de mais
de três cores e do preenchimento caprichoso das formas, evidenciaram que, as crianças
dedicaram um maior tempo de envolvimento do self durante a produção do desenho no
contexto 1.
Destaca-se, então, que nas situações em que a própria criança conversava com o
herói, ela dedicou um maior tempo no envolvimento na produção de seu desenho.
Considera-se essa informação muito relevante para o propósito desta pesquisa. Foi
interessante observar que o contexto 1 tenha sido a situação em que a criança desenhou
mais objetos, pois isso demonstrou que ela dedicou mais tempo de envolvimento para,
inclusive, diversificar sua informação naquele contexto. No momento em que a criança
utilizou de mais elementos para a produção do desenho, ela revelou como se posicionava
naquela situação, onde, através do desenho, interagia com o seu herói. Subjacente a forma
de posicionamento esteve a maneira como ela organizou e expressou suas ideias. Essa
organização e expressão se refletiram no tempo de seu envolvimento com a atividade.
Por fim, a partir dessa análise quantitativa chegou-se a parâmetros para construção
dos pontos críticos que nortearam a análise qualitativa do desenho. Esses pontos críticos
partiram da tentativa de capturar o posicionamento do self no desenho. A partir da
interpretação dessas informações apresentaram-se os seguintes pontos críticos:
 Por que quando aparecem muitos objetos desenhados eles estiveram relacionados
ao contexto da criança em conversa com o herói? O que significa que a situação de
desenhar muitos objetos tenham se configurado apenas no contexto 1?
 Por que os contextos 1 e 3 fomentaram desenhos onde a criança confeccionasse
muitos objetos e também fossem mais caprichosas com os mesmos?

5.2 Resultados da análise qualitativa dos desenhos
Considerou-se aqui, que a análise qualitativa dos desenhos correspondeu a um
movimento interpretativo do pesquisador no sentido de construir respostas para as
perguntas formuladas no item anterior, como pontos críticos. Essas respostas foram
construídas sob forma narrativa. Para essa narrativa o pesquisador selecionou dois
desenhos. A intenção na escolha desses desenhos teve como critério o grande contingente
de informações relacionadas com as questões levantadas nos pontos críticos.
Consideraram-se que esses desenhos concentram um grande contingente de informações,
pois ilustram os momentos em que a criança desenha uma quantidade maior de objetos e
os elabora com um nível de maior complexidade (essa interpretação reafirma os critérios
já adotados para análise dos desenhos).
Os desenhos selecionados estão apresentados nas figuras 1 e 11, colocadas a
seguir. Através desses desenhos ilustram-se como, analiticamente, as experiências do self
da criança foram capturadas a partir do tempo/espaço desprendido na produção do seu
desenho. Utilizando aqui, o tempo/espaço como um indicador do nível do envolvimento
das crianças com os contextos desenhados.

A figura 11 ilustra uma situação onde a criança desenhou muitos objetos e,
portanto, desprendeu um maior tempo/espaço na confecção deste desenho. Sugere-se que,
ao exercer esse maior desprendimento na confecção do desenho no contexto 1 (como foi
indicado no gráfico e apresentado nos pontos críticos); isto é, em situações em que foi ela
mesma quem conversava com o herói, sinalizou-se uma maior aproximação das crianças
com a posição do herói. É como se, no contexto em que a criança se encontra só, em
conversa com seu herói, ela apresentasse um repertório maior de ferramentas para
expressar-se, assim, ela desenha uma quantidade maior de objetos.
47

A figura 1 ilustra uma situação onde a criança confeccionou seu desenhou em um
nível de elaboração caprichoso. Sugere-se que, a forma mais elaborada do desenho,
indicou uma maior determinação da criança para com esses objetos e mais ainda, como
se constatou também a partir de suas narrativas, esses objetos, muitas vezes, foram um
meio utilizado pelas crianças para relacionar o desenho com as suas experiências
cotidianas reais. O fato dessas configurações terem surgido não só no contexto 1, mas
também no contexto 3 (quando o herói conversou com um dos pais), apresenta correlação
com os dados obtidos na análise quantitativa do desenho, visto que, o contexto 3 foi o
segundo contexto com maior quantidade de objetos desenhados. Interpretou-se que, o fato
dos contextos 1 e 3 terem se sobressaído na análise do tempo/espaço desprendido para a
produção do desenho, sinalizou que existem aspectos específicos na experiência do self
das crianças com seus heróis quando os pais apresentam-se como um terceiro elemento
nessa interação.

5.3 Resultados da análise quantitativa das narrativas
No gráfico 2 (a tabela correspondente encontra-se no apêndice 2) apresentam-se
os índices relacionados à aplicação dos critérios definidos para análise quantitativa das
narrativas. Neste gráfico 2, incluem-se índices das narrativas de todas as crianças nos três
contextos solicitados (herói em conversa com a criança, herói em conversa com um amigo
da criança e herói em conversa com um dos pais da criança), mais o contexto opcional
(herói em conversa com uma outra pessoa que a criança queira). Para uma análise mais
detalhada encontram-se no apêndice 4 tabelas e gráficos sobre os índices das narrativas
de cada criança, separadamente e, no anexo 1 encontram-se para consulta os desenhos
que fundamentaram essas tabelas e gráficos.
48

GRÁFICO 2: Índices Totais na Análise das Narrativas de Todas as Crianças
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Herói com a criança

Quantidade de
vocábulos

Quantidade de
vocábulos
significativos

Expansão

Reprodução

Muito

Médio

Pouco

Muito

Médio

Pouco

Herói com um amigo da criança
Herói com um dos pais
Herói com uma outra pessoa

Relação
desenhonarrativa

Para a leitura desse gráfico 2, realizou-se o mesmo percurso interpretativo
procedido na leitura do gráfico anterior, relativo aos desenhos. Isto é, realizou-se uma
primeira leitura mais geral e uma segunda leitura mais alinhada aos pressupostos e
objetivos desta pesquisa. Focalizaram-se nessas leituras, informações sobre o
posicionamento do self das crianças, agora, a partir das narrativas. Da leitura mais geral
decorreram as seguintes informações:
 Quanto à quantidade de vocábulos, as crianças apresentaram uma tendência para
turnos curtos de fala. Essa informação foi relacionada com aquela de que as crianças
tenderam a desenhar poucos objetos (informação referida em itens anteriores).
 Houve também uma tendência para utilização de poucos vocábulos significativos.
Na segunda leitura do gráfico 2, também capturou-se a experiência de
posicionamento do self da criança a partir do tempo/espaço desprendido nas narrativas,
considerando-se que, o tempo/espaço que a criança exerceu nas narrativas, reflete como
ela se posicionou na fala durante a interação com o pesquisador.
Observou-se, então, numa segunda leitura que, embora as crianças tendessem a
utilização de poucos vocábulos significativos, as situações com uma maior quantidade de
vocábulos significativos estiveram relacionadas ao contexto 1. O fato das crianças terem
utilizado muitos vocábulos significativos no contexto 1, sinalizou um movimento do self
49

em direção ao contexto 1. Considerou-se que essas configurações reforçam a
interpretação já levantada na análise dos desenhos, de que no contexto 1, que refere-se a
conversa da própria criança com o herói, as duas posições, do herói e da criança parecem
estar mais próximas em relação à os outros contextos.
Nas narrativas, o contexto 3 revelou-se como o segundo maior índice no que diz
respeito à quantidade de vocábulos significativos utilizados pela criança, o que significa
dizer que, esses foram momentos em que a criança desprendeu de um maior tempo/espaço
para se expressar. Reforçando interpretações referidas na análise do desenho, sobre a
sinalização de aspectos específicos na experiência do self das crianças envolvidas com
heróis quando os pais são um terceiro elemento dessa interação. No que diz respeito à
relação desenho-narrativa, as crianças, de uma forma geral, em todos os contextos,
tenderam a acrescentar nas suas narrativas elementos que não estavam nos respectivos
desenhos. Destaca-se, no entanto, que os elementos acrescentados pelas crianças foram
elementos do seu cotidiano, denominados nesta pesquisa como, elementos de “si mesmo”.
A análise quantitativa das narrativas possibilitou a visualização de pontos críticos
que nortearam a análise qualitativa da narrativa. Com a elaboração desses pontos críticos
sintetizou-se o entrelaçamento de diferentes configurações dos dados indicados no gráfico
2. Esse entrelaçamento teve a finalidade de apontar questões fundamentais sobre as ações
do self das crianças na interação com seus heróis, destacando-se a sua organização
narrativa. Então, desse entrelaçamento, destacou-se os seguintes pontos críticos:
 Por que as crianças utilizaram uma maior quantidade de vocábulos significativos
no contexto 1?
 Por que o contexto 3 se destacou com os segundos maiores índices em
praticamente todos os critérios analisados?
 Por que os dados acrescentados nas narrativas pelas crianças dizem respeito a
elementos de “si mesmo”?
 Como se organizaram as informações de “si mesmo” nas narrativas?

5.4 Resultados da análise qualitativa das narrativas
Considerou-se que o comportamento das crianças de acrescentar nas narrativas
elementos de “si mesmo” referem-se à situações de posicionamento do self. Defendeu-se
que esses elementos de “si mesmo” acrescentados na narrativa, foram processos e
50

capturados empiricamente, e que demostram formas de manifestação do self da criança.
Nos registros analisados, quando a criança referiu-se “si mesmo”, tratou-se de formas de
organização do seu self.
Nesta análise, os elementos de “si mesmo” acrescentados foram ferramentas
metodológicas relevantes para a investigação da metaposição do herói. A partir dessa
compreensão encaminhou-se, como procedimento, um levantamento das indicações de
“si mesmo” nas narrativas da criança, nos três diferentes contextos. O resultado desse
levantamento foi organizado considerando-se, separadamente, as narrativas de cada
criança.
As tabelas de 2 à 7, apresentadas a seguir, descrevem como foi realizado esse
levantamento. Nelas destacou-se qual foi o contexto em que o “si mesmo” foi
acrescentado pelas narrativas, a situação literal como foram expressos e a que posição
eles se referem; isto é, através de qual das personagens desenhadas (se do herói, se de um
dos pais, se de um amigo ou se da própria da criança participante) a criança viabilizou a
informação de “si mesmo”. Nas respectivas tabelas, essa informação foi denominada
como “Fala referente”.

TABELA 2: Criança 1 – Elementos de “si mesmo”
CONTEXTO
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói

ELEMENTO
ELEMENTOS
ACRESCENTADO DE SI MESMO

SITUAÇÃO
LITERAL

FALA
REFEREN
TE

Casa da criança

Eu tô em casa
assistindo Angry
birds

Criança

Casa da criança

Eu tô em casa
assistindo desenho

Criança

Casa da criança

Eles estão falando
comigo, que eles
tem que ir para
casa poque eu tô
assistindo eles

Herói

Casa da criança

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Casa da criança

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Casa da criança

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Casa da criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói
Conversa do
amigo da
criança com o
herói
Conversa do
amigo da
criança com o
herói

O Angry birds e o
meu pai, estão
achando também.
Papai falou a eles
que eu e Mateus e
papai, a gente está
indo para casa da
gente

A casa da
criança

O amigo da
E depois na TV, vai
criança Mateus, entrar em casa eu,
a própria criança papai e o Mateus.
e a casa da mãe A gente vai sair na
da criança
casa da minha mãe
Papai vai sair do
espaço e eu vou
O jardim da casa para o lugar dos
da criança
Angry birds, do
espaço para o
jardim

Pai

Televisão

Televisão da
casa do amigo
da criança

Eles estão
conversando e
assistindo Pac-man

Amigo

Televisão

Na televisão... A
gente

Amigo

Televisão,
mamãe e papai

Ai o Mateus vai
sair da televisão e
eu vou sair da
televisão também e
ver mamãe e papai

Amigo

Televisão

TABELA 3: Criança 2 – Elementos de “si mesmo”
CONTEXTO
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói

ELEMENTO
ELEMENTOS
ACRESCENTADO DE SI MESMO
Praia do Forte

Baleia

SITUAÇÃO
LITERAL

FALA
REFERENTE

Praia

Na praia

Criança

Baleia

É, eles estão
falando, é, de uma
baleia

Herói

Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói

Golfinhos

Golfinhos e
tubarões

No meio dos
golfinhos, dos
tubarões...

Herói

Pau da Lima

Em Pau da Lima
[bairro de Salvador]

Herói

A praia com
Que nessa praia tem
golfinho e baleia golfinho, baleia...

Herói

Praia do Forte

Baleia

Que eu subi na
baleia

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Praia do Forte

Praia

Que eles estavam na
praia

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Pau da Lima

Em Pau da Lima

Herói

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Pau da Lima

O homem músculo
mora lá em Pau da
Lima, onde ele se
esconde

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Baleia

Baleia em Praia
do Forte

Sobre a baleia na
Praia do Forte

Criança

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Praia do Forte

Na Praia do Forte

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Tartarugas

Vendo tartarugas

Criança

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Golfinhos

Golfinho

O golfinho é azul, eu
vi um golfinho lá

Criança

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Tubarão

É, e lá eu, é, tem
tubarão

Criança

Conversa de
uma outra
pessoa
escolhida com
o herói

Praia do Forte

Em Praia do Forte

Criança

Conversa de
uma outra
pessoa
escolhida com
o herói

Baleia

Baleias

Vendo as baleias

Criança

TABELA 4: Criança 3 – Elementos de “si mesmo”
CONTEXTO
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

ELEMENTO
ELEMENTOS
ACRESCENTADO DE SI MESMO

SITUAÇÃO
LITERAL

FALA
REFERENTE

Rua

Na rua

Criança

Casa da criança

Casa

Ele arrumou a
minha casa

Herói

Passarela

Na passarela

Criança

Arembepe

Perto de
Arembepe

Criança

Piscina

Uma piscina

Criança

Passarela

Na passarela

Criança

Herói

Criança

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Festa

É de meu primo
[se remetendo a
festa na piscina]

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Piscina

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Hulck

Ítalo e os Hulcks

Ítalo e os outros
Hulck [se
remetendo ao
que foi
desenhado na
conversa do
amigo da criança
com o herói]

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Passarela

No mesmo lugar
[passarela]

Criança

Herói

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Piscina

Mesmo lugar
[piscina da casa
da tia]

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Festa

Vai ter uma festa
lá

Herói

Um Hulck [foi um
boneco do Hulck
Só eles três, ele e
que o pai da
os Hulck
criança o deu de
presente]

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Hulck

TABELA 5: Criança 4 – Elementos de “si mesmo”
CONTEXTO
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói

ELEMENTO
ELEMENTOS
ACRESCENTADO DE SI MESMO

SITUAÇÃO
LITERAL

FALA
REFEREN
TE
Herói

Criança

Cozinha

Cozinha e a mãe

Ela está na
cozinha com
minha mãe

Comidinhas

Conversa da
criança com o
herói

Fazendo comidas

Fazendo
comidinha

Conversa da
criança com o
herói

Casa da criança

Na casa da mãe

Fazendo
comidinha para o
George
[Personagem pai
da Peppa Pig]
Na cozinha com
minha mãe [se
remetendo a
Peppa]

Herói

Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói
Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Fazendo arroz e
feijão

Fazendo arroz,
feijão...

Herói

Fazendo comidas

Fazendo comida

Herói

Colégio

De ir ao colégio

Criança

Colégio

Ele está dizendo
que vai colocar
ela no colégio

Pai

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Colégio

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Brincando de
detetive do prédio
azul

Eles estão
Brincando de
brincando de
detetive do prédio
detetive do prédio
azul
azul

Conversa do
Detetive, bruxa,
amigo da
Detetive, bruxa,
segurança, mãe e
criança com o segurança, mãe e pai
pai
herói

Criança

Tem um detetive e
uma bruxa. Um
segurança, uma
mãe e um pai

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Três crianças, uma
mulher e dois
homens

Três crianças,
uma mulher e dois
homens

Ai tem três
crianças, uma
mulher e dois
homens

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Mãe

Brincando, eu,
minha mãe e o
João

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Boca do Rio

Na Boca do Rio

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Rua

Casa da criança

Eles estão vindo e
virando para
minha casa

Criança

TABELA 6: Criança 5 – Elementos de “si mesmo”
SITUAÇÃO
LITERAL

FALA
REFEREN
TE

Esconderijo

No esconderijo
deles

Criança

Rua

Casa

Eu agradeci a ela
e vou para casa
pela rua

Criança

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Esconderijo

Esconderijo [Rua
que fica perto do
hospital onde a
criança mora]

No esconderijo

Criança

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Rua

Rua onde ficam os
super-heróis

Fica perto da rua
onde ficam os
super-heróis

Criança

Pais

Criança

CONTEXTO
Conversa da
criança com o
herói
Conversa da
criança com o
herói

ELEMENTO
ELEMENTOS
ACRESCENTADO DE SI MESMO
Esconderijo

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Rua

Casa

Minha mãe
agradeceu a
conversa e foi
andando pela rua

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Hospital

Perto do Hospital

Ônibus municipal

Dois Cruzeiros
(Ônibus
municipal)

Conversa do
amigo da
Ensinando os golpes
criança com o
herói

Ensinando os
golpes

Conversa de
um dos pais
da criança
com o herói

Conversa do
amigo da
criança com o
herói
Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Esconderijo

Rua

Pega dois
cruzeiros para
chegar, é longe
então
A Viúva Negra
está ensinando os
golpes dela para
ele, depois ele diz
obrigado e vai
para casa

Criança

Amigo

Esconderijo [Rua
que fica perto do
hospital onde a
criança mora]

No esconderijo
dos super-heróis

Criança

Casa

Eles conversaram
sobre lutas. Ela
falou das lutas
dela e ai eles
foram andando na
rua para casa

Amigo

TABELA 7: Criança 6 – Elementos de “si mesmo”
FALA
ELEMENTO
ELEMENTOS
SITUAÇÃO LITERAL REFERENT
ACRESCENTADO DE SI MESMO
E
A gente tava em um
Conversa da
parque de diversões. Eu
Parque de
criança com o Parque de diversões
tava brincando e ai me
Criança
diversões
herói
encontrei com o picapau
Conversa da
Ai ele “Eu lhe vejo na
criança com o Televisão da criança
Televisão
Herói
televisão”.
herói

CONTEXTO

Conversa da
criança com o Parque de diversões
herói
Conversa da
criança com o
Futebol
herói
Conversa da
criança com o Televisão da criança
herói

Balanço no
parque

Brincando tipo... Hum, a
gente estava só se
falando, ai depois fomos
brincar no parque de
balanço

Criança

Futebol

Brincamos também de
futebol

Criança

Televisão da
casa da amiga
Laila

Eu disse “Eu lhe vejo
pela televisão”

Criança

Ai depois da loja minha
mãe comprou um
liquidificador e depois
ela foi pra casa

Pai

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Casa da criança

Liquidificador e
a casa da mãe

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Sanduíche

Ele estava comendo um
sanduíche

Criança

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Presunto, queijo,
tomate.

Estava com presunto,
queijo, e.... deixa eu
lembrar, é... tomate. É
tomate!!!

Criança

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Tomando café

Banho e café

Ai ela disse “Vá tomar
banho para ir tomar
café”

Pai

Televisão e
comida

Ele depois dormiu e a
televisão ficou ligada, ai
depois ele acordou e foi
procurar mais comida

Herói

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Comida

Conversa de
um dos pais da
criança com o
herói

Tomando café

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Jardim

A gente estava tomando
café com meu irmão. Ai
Tomando café
depois minha mãe disse
com o irmão,
“Vamos dormir. Ai eu
cama da mãe e o
fui dormir com minha
quarto do irmão.
mãe na cama dela e meu
irmão no quarto dele

Pai

Jardim

Eles estão em um jardim

Criança

Herói

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Regando flores no
jardim

Regando flores
no jardim

A minha prima Laila
estava em um jardim
regando as flores, dai
apareceu o pica-pau e
disse, “Oi como vai?”

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Regando flores no
jardim

Regar flores

“Vamos brincar de
regar as flores”

Amigo

Herói

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Regando flores no
jardim

Regando flores e
cortou as flores
velhas

E ai eles ficaram
regando as flores, ai
depois ele pegou e
cortou as flores que
estavam velhas

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Almoçar na casa da
avó

Casa da avó da
criança

A minha prima foi
almoçar na casa da
minha avó

Amigo

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Brincar de jogo da
verdade ou mentira

Brincar de jogo
da verdade ou
mentira

Ai depois ele disse assim
“Nossa que
coincidência, nos vemos
de novo”

Herói

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Brincar de jogo da
verdade ou mentira

Brincar de jogo
da verdade ou
mentira

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Brincar de jogo da
verdade ou mentira

Brincar de jogo
da verdade ou
mentira

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Casa da criança

Hora de dormir

Ai ela disse “E agora?
Vamos brincar de....
hum, jogo da verdade e
da mentira?"
Ai ele “Vamos”. Ai
depois eles ficaram
conversando, brincando
e depois foram para
casa
Eles foram, porque tipo,
já era quase a noite e
foram pra minha casa
dormir

Amigo

Herói

Criança

Conversa do
amigo da
criança com o
herói

Regando flores

Foi, brincando,
conversando e regando
as flores

Criança

Conversa do
amigo da
Casa da mãe da
Televisão da criança
criança com o
criança
herói

Ele estava sentado na
televisão dela, no sofá
deitado e assistindo
televisão e falando
comigo

Amigo

Regando flores no
jardim

Indicou-se nas tabelas de 2 à 7, como as crianças acrescentaram esses elementos
de “si mesmo” nas suas narrativas. Nessas tabelas, observou-se que esses elementos
acrescentados se repetiram em mais de um contexto. Destaca-se, no entanto que muitas
vezes, esses “si mesmo” acrescentados se revelaram relacionados à fala de uma posição
diferente daquela em que foram utilizados pela primeira vez. Por exemplo, temas que
foram introduzidos pela voz do herói e que foram retomados, posteriormente, pela voz da
criança. Essa movimentação chamou a atenção e se fez necessário uma maior apuração
sobre essas ocorrências. Para essa apuração realizou-se alguns procedimentos.
Primeiro situou-se a ação dos “si mesmo”, acrescentados nas narrativas, dentro de
temas, os elementos de “si mesmo” que se repetiam na narrativa foram sintetizados e
reunidos de acordo com o tema que se referiam. Assim, elementos de “si mesmo”
repetidos, foram reunidos a partir de uma temática em comum. Por exemplo, tudo que se
relacionou com comida, como arroz, feijão, sanduíche foi reunido dentro do tema
“Experiência com comida”. O produto dessa organização pode ser visualizado na tabela
8, apresentada a seguir.
Nessa tabela 8, encontram-se os elementos acrescentados e o tema a que eles se
referem. Nela descrevem-se o percurso de transição dos “si mesmo” para transformação
em temas.

TABELA 8: Denominação por tema
ELEMENTO ACRESCENTADO NA
NARRATIVA

TEMA

DESCRIÇÃO DO TEMA

Corresponde as experiências
trazidas pela criança
Casa da criança
relacionadas a casa onde ela
reside
Corrsponde as experiências
Televisão/ Televisão da criança
Experiências com a televisão
relacionadas a assistir
televisão
Baleias/ Golfinhos/ Praia do Forte/
Corresponde a experiências
Experiências na praia
Tubarão/ Tartarugas
relacionadas ao mar
Pau da LimaArembepe/ Festa/
Corresponde a experiências
Experiências no bairro
Passarela/ Piscina/ Rua/ Colégio/
relacionadas ao bairro onde a
Corresponde a experiências
Hulck
Experiências com o herói
da criança relacionadas com o
herói em escolha
Fazendo comidas/ Fazendo arroz e
Corresponde as experiências
feijão/ Comidinhas/ Cozinha/ Almoçar
trazidas pela criança
Comidas
na casa da avó/ Saduíche/ Presunto,
relacionadas à sua
queijo e tomate/ Tomando café
alimentação
Brincando de detetive do prédio azul/
Detetive, bruxa, segurança, mãe e pai/
Corresponde a experiências
Três crianças, uma mulher e dois
trazidas pela criança
Brincadeiras
homens/ Parque de diversões/
relacionadas a brincadeiras de
Futebol/ Regando flores no jardim/
seu cotidiano
Brincar de jogo da verdade ou mentira
Experiências na casa da
criança

A partir da organização dos indicadores de “si mesmo” em temas, realizou-se uma
avaliação da trajetória dinâmica desses temas nos três diferentes contextos. Nesse sentido,
capturou-se o momento em que um determinado tema surgiu pela primeira vez e a
sequência de suas novas apresentações durante toda narrativa da criança. O produto desse
levantamento foi apresentado a seguir nas tabelas 9 à 14. Nessas tabelas pode-se
visualizar o tema que foi acrescentado na narrativa, a sequência de sua apresentação, a
partir da primeira vez em que foi revelado, nos três contextos, em cada criança
participante.
TABELA 9: Criança 1 – Movimentação dos temas
TEMA ACRESCENTADO
Experiências com a
televisão
Experiências com a
televisão

SEQUÊNCIA DE
APRESENTAÇÃO
1ª vez
2ª vez

CONTEXTO
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 1)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

FALA
REFERENTE
Amigo
Amigo

Experiências com a
televisão
Experiências na casa da
criança
Experiências na casa da
criança
Experiências na casa da
criança
Experiências na casa da
criança
Experiências na casa da
criança
Experiências na casa da
criança

3 ª vez
1 ª vez
2 ª vez
3 ª vez
4 ª vez
5 ª vez
6 ª vez

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)

Amigo
Criança
Criança
Herói

Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)

Pai
Pai
Pai

TABELA 10: Criança 2 – Movimentação dos temas
TEMA
ACRESCENTADO

SEQUÊNCIA
DE
APRESENTAÇ
ÃO

Experiências na praia

1 ª vez

Experiências na praia

2 ª vez

Experiências na praia

3 ª vez

Experiências na praia

4 ª vez

Experiências na praia

5 ª vez

Experiências na praia

6 ª vez

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Criança

Experiências na praia

7 ª vez

Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)

Criança

Experiências na praia

8 ª vez

Experiências na praia

9 ª vez

Experiências na praia

10 ª vez

Experiências na praia

11 ª vez

Experiências na praia

12 ª vez

CONTEXTO
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)

Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de uma outra pessoa
escolhida com o herói (contexto 4)

FALA REFERENTE
INICIAL
Criança
Herói
Herói
Herói
Criança

Herói
Criança
Herói
Criança
Criança

Experiências na praia

13 ª vez

Experiências no bairro

1 ª vez

Experiências no bairro

2 ª vez

Experiências no bairro

3 ª vez

Conversa de uma outra pessoa
escolhida com o herói (contexto 4)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Criança
Herói
Herói
Herói

TABELA 11: Criança 3 – Movimentação dos temas
TEMA
ACRESCENTADO

SEQUÊNCIA DE
APRSENTAÇÃO

CONTEXTO

FALA REFERENTE
INICIAL

Experiências com o
herói

1 ª vez

Conversa do amigo da criança
com o herói (contexto 2)

Herói

Experiências com o
herói

2 ª vez

Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)

Criança

Experiências no bairro

1 ª vez

Experiências no bairro

2 ª vez

Experiências no bairro

3 ª vez

Experiências no bairro

4 ª vez

Experiências no bairro

5 ª vez

Experiências no bairro

6 ª vez

Experiências no bairro

7 ª vez

Experiências no bairro

8 ª vez

Experiências no bairro

9 ª vez

Experiências no bairro

10 ª vez

Experiências no bairro

11 ª vez

Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa do amigo da criança
com o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança
com o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança
com o herói (contexto 2)
Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)

Criança
Herói
Criança
Criança
Criança
Criança
Herói
Herói
Criança
Herói
Criança

TABELA 12: Criança 4 – Movimentação dos temas
TEMA
ACRESCENTADO

SEQUÊNCIA DE
APRSENTAÇÃO

A casa da criança

1 ª vez

Brincadeiras

1 ª vez

Brincadeiras

2 ª vez

Brincadeiras

3 ª vez

Comidas

1 ª vez

Comidas

2 ª vez

Comidas

3 ª vez

Comidas

4 ª vez

Comidas

5 ª vez

Experiências no
bairro
Experiências no
bairro

1 ª vez
2 ª vez

Experiências no
bairro

3 ª vez

Experiências no
bairro

4 ª vez

Um dos pais

1 ª vez

CONTEXTO

FALA REFERENTE
INICIAL

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Criança
Criança

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Criança

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Criança
Herói
Criança
Herói
Herói
Herói
Herói
Herói

Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)

Criança

Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Herói
Criança

TABELA 13: Criança 5 – Movimentação dos temas
TEMA
SEQUÊNCIA DE
ACRESCENTADO APRSENTAÇÃO
Brincadeiras
Experiência no
bairro
Experiência no
bairro

1 ª vez
1 ª vez
2 ª vez

CONTEXTO
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)

FALA REFERENTE
INICIAL
Amigo
Herói
Criança

Experiência no
bairro

3 ª vez

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Criança

Experiência no
bairro

4 ª vez

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Herói

Experiência no
bairro
Experiência no
bairro
Experiência no
bairro
Experiência no
bairro
Experiência no
bairro

5 ª vez
6 ª vez
7 ª vez
8 ª vez
9 ª vez

Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da criança
com o herói (contexto 3)

Criança
Criança
Pai
Herói
Criança

TABELA 14: Criança 6 – Movimentação dos temas
TEMA
SEQUÊNCIA DE
ACRESCENTADO APRSENTAÇÃO
Brincadeiras

1 ª vez

Brincadeiras

2 ª vez

Brincadeiras

3 ª vez

Brincadeiras

4 ª vez

Brincadeiras

5 ª vez

Brincadeiras

6 ª vez

Brincadeiras

7 ª vez

Brincadeiras

8 ª vez

Brincadeiras

9 ª vez

Brincadeiras

10 ª vez

Comidas

1 ª vez

Comidas

2 ª vez

Comidas

3 ª vez

CONTEXTO
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)

FALA REFERENTE
INICIAL
Herói
Criança
Criança
Herói
Amigo
Herói
Herói
Amigo
Herói
Criança
Amigo
Criança
Criança

Comidas

4 ª vez

Comidas

5 ª vez

Comidas

6 ª vez

Experiência no
bairro
Experiências
com a televisão
Experiências
com a televisão

1 ª vez
1 ª vez
2 ª vez

Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)
Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)
Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)
Conversa da criança com o herói
(contexto 1)

Pai
Herói
Pai
Criança
Herói
Criança

Experiências
com a televisão

3 ª vez

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Amigo

Experiências na
casa da criança

1 ª vez

Conversa do amigo da criança com
o herói (contexto 2)

Criança

Experiências na
casa da criança

2 ª vez

Conversa de um dos pais da
criança com o herói (contexto 3)

Pai

6. DISCUSSÕES
A discussão sobre o conjunto de informações obtidas na análise dos desenhos e
narrativas foi conduzida em dois momentos.
O primeiro momento dessa discussão refere-se ao posicionamento do self da
criança na relação com o desenho. O desenho enquanto material desta pesquisa viabilizou
informações relevantes para a investigação do posicionamento do self. As figuras do
herói, do amigo e de um dos pais foram interpretadas como exercícios de posicionamento
na interação pela criança. Nesse sentido, o tempo/espaço que ela utilizou na confecção
dos seus desenhos nos contextos solicitados sinalizou processos de significação acerca da
relação com aquelas diferentes figuras, que no contexto metodológico dessa pesquisa, foi
sempre mediada pelo herói que a criança escolheu no início da pesquisa.
Sob essa perspectiva, a dinâmica de posicionamento do self da criança na
confecção do desenho foi analisada observando-se a mediação do herói, para seus
sentimentos e valores, que foram expressos distinguindo-se diante as diferentes
alteridades que lhes foram possibilitadas nessa investigação. Então, a forma como a
criança distinguiu sentimentos e significados nas experiências de acordo com as
alteridades distintas mediadas pelo herói, foi capturada, no desenho, a partir da relação
entre a quantidade e nível de elaboração dos objetos desenhados. Através dessa relação
66

pode-se perceber que quanto mais objetos a criança confeccionava em seu desenho, maior
era o tempo que ela utilizava naquele contexto e maior era o seu envolvimento no
exercício daquela posição.
Considerando-se essas observações, também foi possível nessa pesquisa,
reconhecer o self dialógico como uma dinâmica de negociação entre as I-positions
(HERMANS, 2001), onde a singularidade de cada voz conduz um exercício
multifacetado do self, na medida em que diferentes posições ganham ou perdem poder.
As informações que se construíram embasadas no recorte de dados empíricos aqui
considerados, permitem que se ratifiquem as observações de Hermans (2001), sobre o
desenvolvimento do self relacionado com a negociação entre essas I-positions.
A versatilidade como as crianças elaboraram as conversas entre o herói, com o
amigo, com um dos pais e com elas mesmas, sinalizaram sua prontidão para se passar por
aqueles lugares demonstrando que elas costumam ser plurais: são amigas, são filhas, são
heroínas. Dessa forma, reafirmam-se aqui, as declarações de Hermans (2001, 2003, 2009)
de que não há uma posição central do Eu, mas sim, múltiplas posições que assumem uma
determinada necessidade narrativa. Para o autor, nas situações vividas, o Eu pode moverse narrativamente entre as posições e estabelecer uma relação dialógica entre elas.
A análise dos desenhos permitiu sustentar que as crianças participantes dessa
investigação exerceram experiências do self específicas quando tiveram como alteridade
direta o herói, no contexto 1. O fato das crianças terem desenhado um número maior de
objetos no contexto 1 significou que esse foi o contexto em que elas tiveram uma maior
apropriação de valores e sentimentos para diversificar sua informação. Sugeriu-se com
essa configuração dos dados, estando diretamente relacionado com o contexto 1, reflete
uma imprecisão de limites no exercício dessas posições (da criança frente ao herói),
sugerindo um intenso e mútuo conhecimento entre a criança e o herói a que ela se referiu
nesse estudo. Assumiu-se que essa imprecisão indiciou a função de metaposição do herói,
nas experiências do self da criança.
O segundo momento dessa discussão foi destinado para se destacar a confirmação
da hipótese assumida de que o herói ocupa uma metaposição na experiências do self da
criança que estas estão em interação e envolvimento com eles. Fundamentou-se essa
confirmação a partir da observação de que a posição de herói esteve relacionada com uma
situação de ultrapassagem de temas de um contexto para outro; os heróis, resgatavam
temas, que transitaram de um contexto para outro. Interpretou-se que esse funcionamento
indicou que o herói conhecia esses temas; então ele tinha propriedade sobre os temas
67

quando estes emergiam em diferentes diálogos. Assim, os heróis em muitos momentos
foram gestores, nos diálogos elaborados pelas crianças.
Assumindo a perspectiva de um self complexo e organizado narrativamente,
Hermans et al (1992), Souza e Gomes (2009) destacaram que o self circula entre posições
e, em determinados momentos, assumem uma posição com características de organização
e unidade da experiência psicológica, a metaposição. De acordo com Hermans (2003), a
circularidade de posições leva ao surgimento da metaposição. Em determinadas situações
o Eu assume narrativamente uma posição com características especiais que contribuem
mais do que as outras para a organização da experiência psicológica. O desenvolvimento
de uma metaposição do herói infantil permite a criança não só certo distanciamento e
unidade do fluxo contínuo de experiências, como também o diálogo com as outras
posições existentes.
A metaposição foi visualizada no momento em que a criança explicou o desenho
para o pesquisador por meio de uma organização narrativa. Na relação entre desenho e
narrativa pode-se perceber que a criança acrescentou elementos de “si mesmo” na
narrativa que não estavam no desenho. Esses elementos foram retomados em outros
contextos através do herói (esse funcionamento foi ilustrado a partir das tabelas de 2 à 7).
Nos momentos em que a metaposição do herói foi exercida no tempo/espaço a
criança utilizou a boca do herói para expressar suas experiências cotidianas. Em resumo,
destacaram-se três situações em que se pode observar o exercício da metaposição do
herói: 1) Quando um tema atravessou a fronteira de um contexto para o outro; 2) Quando
a criança retomou em sua fala temas apresentados pelo herói em outros contextos, e viceversa, e 3) Quando a criança assumiu a posição de herói nos contextos 1 e 3.
Quando um tema atravessou a fronteira dos contextos e foi utilizado por outra
posição que não aquela a que se remete, significou que aquela posição exercida se
configurou naquele momento como uma metaposição, dando unidade e organizando o
repertorio de posições. Nesse sentido, quando o herói se utilizou de informações
levantadas pela criança ou, quando a criança se utilizou de informações apresentadas pelo
herói, pode-se visualizar o exercício da metaposição do herói organizando e favorecendo
a unidade do repertorio de informações.
Ao utilizar a posição do herói para expressar suas experiências no contexto 1 e 3,
a criança exerceu naquele momento a metaposição do herói para organizar seus
sentimentos e expressar seu ponto de vista. Assim, revelou-se como a metaposição do
herói se movimentou nos repertórios do self da criança. Esses resultados reforçaram a
68

declaração de Hermans (2001), de que a metaposição, tem a função de organizar e dar
unidade a experiência psicológica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa trouxe à tona questões perenes sobre a dinâmica de posições do self
em crianças relacionadas com o envolvimento com seus heróis infantis. Embora não se
encontre muitas publicações, esse tema está frequentemente presente no cotidiano de
famílias com crianças. O herói é uma figura constitutiva do cotidiano de quase toda
criança e apresenta uma importante função no desenvolvimento infantil.
No contato com as crianças que participaram dessa pesquisa, constatou-se que a
experiência com o herói é comum na infância e as crianças alimentam uma relação de
intimidade e proximidade com seu herói. Todas as crianças da pesquisa apresentaram um
herói preferido. Os resultados confirmaram a metaposição do herói nas experiências
psicológicas das crianças participantes desse estudo. Esta foi explicada a partir dos
elementos de “si mesmo” acrescentados narrativamente pelas crianças, que foram, muitas
vezes, assumidos na fala do herói em outros contextos, demonstrando sua gestão no
funcionamento psicológico das crianças.
Vale ressaltar ainda algumas dificuldades encontradas para a realização desta
pesquisa. Um aspecto principal refere-se à escassez de material para articulação teórica
sobre self dialógico e herói infantil. As informações produzidas a partir desse estudo,
apontam novas questões, que instigam o aprofundamento dessa relação, considerada
tópico relevante no campo do desenvolvimento psicológico infantil, além de já contribuir
para com informações que articulam a relação entre desenvolvimento infantil e a
organização do self. As discussões aqui levantadas tiveram como intuito também
fomentar novas questões a serem respondidas em futuras pesquisas. Como, quais outros
envolvimentos podem também ser utilizados pela criança como metaposição?
O outro aspecto relevante na forma como se abordou o desenvolvimento infantil
nessa pesquisa foi a inclusão das vozes da família das crianças, a partir das estratégias
metodológica de diversificar as relações de alteridades. Considera-se, no entanto, que esse
aspecto precisa ser ainda mais explorado. Acredita-se que, a contribuição mais relevante
dessa pesquisa foi um foco otimista na construção da autonomia em crianças, ao
autorizarem-se as vozes das crianças, quando muitas pesquisas as submetem à percepção
dos pais acerca das experiências de seus filhos.
69

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APÊNDICE 1: Tabela da Análise Quantitativa do Desenho de Todas as Crianças.

Análise Quantitativa dos Desenhos - Total de crianças
Ampla utilização
Disposição Espacial do Desenho
Localização central
Localização periférica
Pouco
Quantidade
Médio
Muito
Pequeno
Apresentação dos objetos
Tamanho
Médio
Grande
Simples
Nível de elaboração
Complexo
Não utiliza cores
Variabilidade
Utiliza até três cores
Utiliza três ou mais cores
Suave
Utilização das cores
Intensidade
Forte
Insuficiente
Preenchimento
Suficiente
Caprichoso

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
2
1
1
0
1
2
3
2
3
3
2
0
3
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5
1
2
0
1
1
1
0
0
0
4
4
3
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0
2
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0
4
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2
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4
4
3
2
2
2
3
0
5
6
4
2
0
0
1
0
1
0
1
0

APÊNDICE 2: Tabela da Análise Quantitativa das Narrativas de Todas as Crianças.

Análise Quantitativa das Narrativas - Total de Crianças
Pouco
Quantidade de vocábulos
Médio
Muito
Pouco
Quantidade de vocábulos significativos Médio
Muito
Reprodução
Relação desenho-narrativa
Expansão

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
75
27
61
17
25
14
13
2
30
26
28
5
81
51
59
18
22
11
15
2
26
25
25
4
1
6
6
6
1

APÊNDICE 3: Tabelas e Gráficos da Análise Quantitativa do Desenho por Crianças
Separadas.
ANÁLISE QUANTITATIVA DO DESENHO DA CRIANÇA 1.
TABELA
Análise Quantitativa dos Desenhos - Criança 1
Ampla utilização
Disposição Espacial do Desenho
Localização central
Localização periférica
Pouco
Quantidade
Médio
Muito
Pequeno
Apresentação dos objetos
Tamanho
Médio
Grande
Simples
Nível de elaboração
Complexo
Não utiliza cores
Variabilidade
Utiliza cores
Utiliza mais de três cores
Suave
Utilização das cores
Intensidade
Moderada
Forte
Insuficiente
Preenchimento
Suficiente
Caprichoso

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
1
0
0
0
0
1
1
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0

GRÁFICO

ANÁLISE QUANTITATIVA DO DESENHO DA CRIANÇA 2
TABELA
Análise Quantitativa dos Desenhos - Criança 2
Ampla utilização
Disposição Espacial do Desenho
Localização central
Localização periférica
Pouco
Quantidade
Médio
Muito
Pequeno
Apresentação dos objetos
Tamanho
Médio
Grande
Simples
Nível de elaboração
Complexo
Não utiliza cores
Variabilidade
Utiliza cores
Utiliza mais de três cores
Suave
Intensidade
Utilização das cores
Moderada
Forte
Insuficiente
Preenchimento
Suficiente
Caprichoso

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
0
0
0
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1
1
1
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GRÁFICO

ANÁLISE QUANTITATIVA DO DESENHO DA CRIANÇA 3.

TABELA
Análise Quantitativa dos Desenhos - Criança 3
Ampla utilização
Disposição Espacial do Desenho
Localização central
Localização periférica
Pouco
Quantidade
Médio
Muito
Pequeno
Apresentação dos objetos
Tamanho
Médio
Grande
Simples
Nível de elaboração
Complexo
Não utiliza cores
Variabilidade
Utiliza cores
Utiliza mais de três cores
Suave
Utilização das cores
Intensidade
Moderada
Forte
Insuficiente
Preenchimento
Suficiente
Caprichoso

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
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0
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GRÁFICO 5

ANÁLISE QUANTITATIVA DO DESENHO DA CRIANÇA 4.

TABELA
Análise Quantitativa dos Desenhos - Criança 4
Ampla utilização
Disposição Espacial do Desenho
Localização central
Localização periférica
Pouco
Quantidade
Médio
Muito
Pequeno
Apresentação dos objetos
Tamanho
Médio
Grande
Simples
Nível de elaboração
Complexo
Não utiliza cores
Variabilidade
Utiliza cores
Utiliza mais de três cores
Suave
Utilização das cores
Intensidade
Moderada
Forte
Insuficiente
Preenchimento
Suficiente
Caprichoso

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
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1
1
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GRÁFICO

ANÁLISE QUANTITATIVA DO DESENHO DA CRIANÇA 5.

TABELA
Análise Quantitativa dos Desenhos - Criança 5
Ampla utilização
Disposição Espacial do Desenho
Localização central
Localização periférica
Pouco
Quantidade
Médio
Muito
Pequeno
Apresentação dos objetos
Tamanho
Médio
Grande
Simples
Nível de elaboração
Complexo
Não utiliza cores
Variabilidade
Utiliza cores
Utiliza mais de três cores
Suave
Utilização das cores
Intensidade
Moderada
Forte
Insuficiente
Preenchimento
Suficiente
Caprichoso

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
0
0
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1
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1
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GRÁFICO

ANÁLISE QUANTITATIVA DO DESENHO DA CRIANÇA 6.

TABELA
Análise Quantitativa dos Desenhos - Criança 6
Ampla utilização
Disposição Espacial do Desenho
Localização central
Localização periférica
Pouco
Quantidade
Médio
Muito
Pequeno
Apresentação dos objetos
Tamanho
Médio
Grande
Simples
Nível de elaboração
Complexo
Não utiliza cores
Variabilidade
Utiliza cores
Utiliza mais de três cores
Suave
Utilização das cores
Intensidade
Moderada
Forte
Insuficiente
Preenchimento
Suficiente
Caprichoso

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
1
1
1
0
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0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0

GRÁFICO

APÊNDICE 4: Tabelas e Gráficos da Análise Quantitativa das Narrativas por
Crianças Separadas.

ANÁLISE QUANTITATIVA DA NARRATIVA DA CRIANÇA 1.

TABELA
Análise Quantitativa das Narrativas - Criança 1
Quantidade de vocábulos

Presença de vocábulos significativos
Relação desenho-narrativa

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
24
9
13
0
18
4
4
0
21
9
8
0
31
10
12
0
12
5
5
0
20
7
8
0
0
0
0
0
1
1
1
0

Curto
Médio
Longo
Pouco
Médio
Bastante
Reprodução
Expansão

GRÁFICO
35
30
25
20
15
Herói com a criança

Quantidade de
vocábulos

Presença de
vocábulos
significativos

Expansão

Reprodução

Bastante

Médio

Pouco

Herói com um dos pais

Longo

Médio

Herói com um amigo da criança

Curto

Herói com uma outra pessoa

Relação
desenhonarrativa

ANÁLISE QUANTITATIVA DA NARRATIVA DA CRIANÇA 2.

TABELA
Análise Quantitativa das Narrativas - Criança 2
Curto
Quantidade de vocábulos
Médio
Longo
Pouco
Presença de vocábulos significativos Médio
Bastante
Reprodução
Relação desenho-narrativa
Expansão

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
12
7
7
10
1
1
1
1
0
2
3
2
10
7
7
10
3
1
2
2
0
2
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1

GRÁFICO
14
12
10
8
6
Herói com a criança

Herói com um amigo da criança

Herói com um dos pais

Quantidade de
vocábulos

Presença de
vocábulos
significativos

Expansão

Reprodução

Bastante

Médio

Pouco

Longo

Médio

Curto

Herói com uma outra pessoa

Relação
desenhonarrativa

ANÁLISE QUANTITATIVA DA NARRATIVA DA CRIANÇA 3.

TABELA

Análise Quantitativa das Narrativas - Criança 3
Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
Curto
11
7
13
0
Quantidade de vocábulos
Médio
0
1
0
0
Longo
1
1
0
0
Pouco
11
7
12
0
Presença de vocábulos significativos Médio
0
1
1
0
Bastante
1
1
0
0
Reprodução
0
0
0
0
Relação desenho-narrativa
Expansão
1
1
1
0

GRÁFICO
14
12
10
8
6
Herói com a criança

Quantidade de
vocábulos

Presença de
vocábulos
significativos

Expansão

Reprodução

Bastante

Médio

Pouco

Herói com um dos pais

Longo

Médio

Herói com um amigo da criança

Curto

Herói com uma outra pessoa

Relação
desenhonarrativa

ANÁLISE QUANTITATIVA DA NARRATIVA DA CRIANÇA 4.

TABELA

Análise Quantitativa das Narrativas - Criança 4
Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
Curto
15
14
11
7
Quantidade de vocábulos
Médio
1
4
0
1
Longo
0
3
3
3
Pouco
12
13
11
8
Presença de vocábulos significativos Médio
4
4
0
0
Bastante
0
4
2
3
Reprodução
0
0
0
1
Relação desenho-narrativa
Expansão
1
1
1
0

GRÁFICO
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Herói com a criança
Herói com um amigo da criança

Quantidade de
vocábulos

Presença de
vocábulos
significativos

Expansão

Reprodução

Bastante

Médio

Pouco

Longo

Médio

Curto

Herói com um dos pais
Herói com uma outra pessoa

Relação
desenhonarrativa

ANÁLISE QUANTITATIVA DA NARRATIVA DA CRIANÇA 5.

TABELA
Análise Quantitativa das Narrativas - Criança 5
Curto
Quantidade de vocábulos
Médio
Longo
Pouco
Presença de vocábulos significativos Médio
Bastante
Reprodução
Relação desenho-narrativa
Expansão

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
7
2
9
0
1
1
2
0
4
2
6
0
7
3
9
0
3
0
3
0
1
2
5
0
0
0
0
0
1
1
1
0

GRÁFICO
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Herói com a criança
Herói com um amigo da criança

Quantidade de
vocábulos

Presença de
vocábulos
significativos

Expansão

Reprodução

Bastante

Médio

Pouco

Longo

Médio

Curto

Herói com um dos pais
Herói com uma outra pessoa

Relação
desenhonarrativa

ANÁLISE QUANTITATIVA DA NARRATIVA DA CRIANÇA 6.

TABELA
Análise Quantitativa das Narrativas - Criança 6
Curto
Quantidade de vocábulos
Médio
Longo
Pouco
Presença de vocábulos significativos Médio
Bastante
Reprodução
Relação desenho-narrativa
Expansão

Herói com a criança Herói com um amigo da criança Herói com um dos pais Herói com uma outra pessoa
6
8
8
0
4
3
6
0
4
9
8
0
10
11
9
0
0
0
4
0
4
9
9
0
0
0
0
0
1
1
1
0

GRÁFICO
12
10
8
6
Herói com a criança

Herói com um amigo da criança

Herói com um dos pais

Quantidade de
vocábulos

Presença de
vocábulos
significativos

Expansão

Reprodução

Bastante

Médio

Pouco

Longo

Médio

Curto

Herói com uma outra pessoa

Relação
desenhonarrativa

ANEXO 1 – DESENHOS DAS CRIANÇAS.
Criança 1 - Herói com a criança.

Criança 1 – Herói em com um amigo.

Criança 1 – Herói em com um dos pais.

Criança 2 – Herói em com a criança.

Criança 2 – Herói em com um amigo.

Criança 2 – Herói em com um dos pais.

Criança 2 – Herói em com uma outra pessoa.

Criança 3 – Herói em com a criança.

Criança 3 – Herói em com um amigo.

Criança 3 – Herói em com um dos pais.

Criança 4 - Herói com a criança.

Criança 4 – Herói em com um amigo.

Criança 4 – Herói em com um dos pais.

Criança 4 – Herói em com outra pessoa.

Criança 5 - Herói com a criança.

Criança 5 – Herói em com um amigo.

Criança 5 – Herói em com um dos pais.

Criança 6 – Herói em com a criança.

Criança 6 – Herói em com um amigo.

Criança 6 – Herói em com um dos pais.

Mestrado / Doutorado em Psicologia

Dionis Soares de Souza - As crianças e seus heróis: Considerações sobre dinâmicas do self diaógico no desenvolvimento infantil.

Instituto de Psicologia - IP

Universidade Federal de Alagoas