Alysson Cavalcante dos Santos - Análise da correlação neuropsicólogica entre as funções executivas, a impulsividade e a ansiedade em pré-vestibulandos
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
ALYSSON CAVALCANTE DOS SANTOS
ANÁLISE DA CORRELAÇÃO NEUROPSICÓLOGICA ENTRE AS FUNÇÕES
EXECUTIVAS, A IMPULSIVIDADE E A ANSIEDADE EM PRÉ-VESTIBULANDOS
Maceió
2016
ALYSSON CAVALCANTE DOS SANTOS
Análise da Correlação Neuropsicólogica entre as Funções Executivas, a Impulsividade e
a Ansiedade em Pré-Vestibulandos
Dissertação
de
Mestrado
apresentada ao Programa de PósGraduação em Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas,
como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em
Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Raner Miguel
Ferreira Póvoa.
Maceió
2016
A todos que torceram para que
esse objetivo se concretizasse.
AGRADECIMENTOS
São tantas as pessoas que tenho a agradecer, então iniciarei pelo criador de todas elas,
a Deus por estar sempre me guiando e direcionando cada passo que dou na vida.
A meus pais, que me conduziram com a força e dedicação de guerreiros, sendo os
melhores pai e mãe que Deus poderia ter deixado no mundo. Assim como meus irmãos,
minhas sobrinhas e cunhada, minha família.
Ao Prof. Dr. Raner Miguel Ferreira Póvoa, meu orientador, pelos preciosos
ensinamentos, pelo apoio, confiança, incentivo e paciência na elaboração de toda a pesquisa.
Muito obrigado! Sem tudo isso, meu objetivo não seria alcançado.
Ao Grupo de Pesquisa em Neurociência e Neuropsicologia, pelos conhecimentos
trocados e pelo apoio, especialmente ao Márcio Braga, Morgana Queiroz, Malu Paiva, Carlos
Inácio, Géssica Gabrielle e Jhéssyka Thainá pela colaboração na coleta de dados.
À Janda Maria Alves de Alencar e Ana Rosa coordenadoras do Programa Conexões de
Saberes da UFAL e ao Flávio Araújo, diretor da Escola Estadual Eunice de Lemos Campos,
que apoiaram a realização da pesquisa junto aos alunos, e a todos os alunos que aceitaram
participar de forma voluntária da pesquisa. Sem vocês este trabalho não seria possível.
Aos colegas de turma do mestrado pelos bons momentos que vivemos, principalmente
a Cristiane Muritiba, Verônica Santos, Jéssica Bazílio, Èricka Feitosa e Dionis Soares pelos
puxões de orelha e apoio emocional recebidos durante toda a trajetória, toda a minha gratidão
a vocês.
Aos amigos do trabalho Maria Meireles, Sheila Castro e Eliane Bernardino pela
torcida para que tudo desse certo desde o início e pela compreensão nos momentos de
ausência.
À Polyana Lima, Thaís Tavares, Lidiane Freitas, Vanderli Melo, Alessandra
Magalhães, João Victor e Arenilton Lima (in memorian) pelo conhecimento compartilhado,
incentivo e amizade que me sempre me impulsionaram.
À Kassandra Kallina pelo apoio na revisão das normas da ABNT e pela cumplicidade,
principalmente nos momentos finais.
Aos meus amigos, antigos e novos, pela paciência e compreensão nos meus momentos
de ausência.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, pelo
financiamento da pesquisa.
Se alguém disser pra você não cantar
Deixar teu sonho ali pr'uma outra hora
Que a segurança exige medo
Que quem tem medo Deus adora
Se alguém disser pra você não dançar
Que nessa festa você tá de fora
Que você volte pro rebanho
Não acredite, grite, sem demora...
Eu quero ser feliz Agora
MONTENEGRO, Oswaldo
RESUMO
Muitos jovens, quando chegam ao Ensino Médio, vivem o dilema de ter que escolher a
profissão que irão seguir. É um processo que pode ser marcado por dúvidas, insegurança,
pressões sociais e ansiedade. Este processo favorece a manifestação de comportamentos
ansiosos que, quando deixam de ser funcionais para o sujeito, prejudicam o desempenho
durante o(s) dia(s) de realização das provas. O presente trabalho é resultante de um estudo
quase-experimental e que teve como objetivo avaliar aassociação entre as funções executivas,
impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos e como esses fatores influenciam no
desempenho desses alunos, considerando a neuropsicologia como um processo fundamental
nessa avaliação. Contou-se com uma amostra de 120 sujeitos, distribuídos em três grupos: 40
pré-vestibulandos, 40 estudantes do 2º Ano do Ensino Médio e 40 universitários do 1º e 2º
semestres. Foi utilizado no presente estudo uma bateria flexível de testes neuropsicológicos
especialmente projetados para avaliação de alguns componentes das funções executivas:
Testes de Labirinto, a BIS-11, o Digit Span, o IGT, o Teste de Stroop e o BAI. Foram
correlacionados os resultados dos pré-vestibulandos antes e depois da prova do ENEM, bem
como dos estudantes do Ensino Médio com o dos universitários. As conclusões apontam que
no grupo dos pré-vestibulandos houve um aumento significativo na ansiedade antes da
realização da prova, comparado a pós-realização da prova. No entanto, percebeu-se que a
ansiedade não foi prejudicial aos alunos, uma vez que aqueles com mais ansiedade em sua
maioria tiraram notas maiores nas provas. Entre o grupo dos universitários e dos alunos do
Ensino Médio viu-se um melhor desempenho entre os universitários, o que indica que entre
esse grupo as funções executivas estão melhor consolidadas que no grupo do Ensino Médio.
Palavras-Chave: Neuropsicologia,
Avaliação Educacional.
Impulsividade,
Ansiedade,
Funções
Executivas,
ABSTRACT
Many young people when they get to high school live the dilemma of having to choose a
profession that will follow. It is a process that can be marked by doubts, insecurity, social
pressures and anxiety. This process favors the expression of anxious behaviors that, when
they cease to be functional for the subject, affect the performance during the day of the tests.
This work is the result of a quasi-experimental study that aimed to assess the impact of the
entrance exam on executive functions and anxiety in pre-college students and how these
factors influence the performance of these students, considering the neuropsychology as a
fundamental process in the evaluation. Counted on a sample of 120 subjects, divided into
three groups: 40 pre-college students, 40 students of the 2nd high school year and 40
university students of the 1st and 2nd semesters. It was used in this study a flexible battery of
neuropsychological tests designed especially for evaluation of some components of executive
functions: Maze Test, the BIS-11, the Digit Span, the IGT, the Stroop Test, and the BAI. The
results of pre-college students, before and after ENEM, were related as well to high school
and university students. The findings show that in the pre-college students group there was a
significant increase in anxiety before the test compared to post-completion of the test.
However, it is clear that anxiety was not harmful to students, since those with more anxiety
mostly took higher test scores. Among the group of university and high school students, it
was a better performance among university students, indicating that among this group
executive functions are better consolidated than in the high school group.
Keywords: Neuropsychology, Impulsivity, Anxiety, Executive functions, Educational
Evaluation.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Frequência por sexo pré-vestibulandos
Tabela 2 - Frequência por cor pré-vestibulandos
Tabela 3 - Frequência escolaridade pré-vestibulandos
Tabela 4 - Frequência ano de conclusão pré-vestibulandos
Tabela 5 - Frequência por sexo ensino médio
Tabela 6 - Frequência por cor ensino médio
Tabela 7 - Frequência escolaridade ensino médio
Tabela 8 - Frequência ano de conclusão ensino médio
Tabela 9 - Frequência por sexo universitários
Tabela 10 - Frequência por cor universitários
Tabela 11 - Frequência escolaridade universitários
Tabela 12 - Frequência ano de conclusão pré-vestibulandos
Tabela 13 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino
30
30
30
31
31
31
31
31
32
32
32
32
33
médio e universitários para o teste de Stroop
Tabela 14 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino
34
médio e universitários para o teste labirintos
Tabela 15 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino
34
médio e universitários para o teste DigitSpan
Tabela 16 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino
35
médio e universitários para o teste de Impulsividade
Tabela 17 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino
35
médio e universitários para ansiedade
Tabela 18 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino
35
médio e universitários para o teste IGT
Tabela 19 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e
36
pós-enem para Ansiedade
Tabela 20 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes pós-enem por
36
ansiedade para a nota do enem
Tabela 21 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e
36
pós-enem para o teste de Stroop
Tabela 22 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e
37
pós-enem para o teste Labirintos
Tabela 23 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e
37
pós-enem para o teste Digit Span
Tabela 24 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e
38
pós-enem para o teste IGT
Tabela 25 – Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e
38
pós-enem para o teste de impulsividade
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BAI
BIS-11
DSM-5
ENEM
GABA
IGT
SBNp
SPSS
TALE
TCLE
TDAH
UFAL
UNCISAL
UNEAL
Inventário de Ansiedade de Beck
Escala de Impulsividade de Barrat
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais Quinta Edição
Exame Nacional do Ensino Médio
Ácido Gama-aminobutírico
Iowa Gambling Task
Sociedade Brasileira de Neuropsicologia
Statistic Package for Social Sciences
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Universidade Federal de Alagoas
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
Universidade Estadual de Alagoas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................13
1.1 Ansiedade...........................................................................................................................14
1.2 Funções executivas............................................................................................................18
1.3 Aspectos neurais das funções executivas e da ansiedade...............................................19
1.4 Impulsividade....................................................................................................................20
2 OBJETIVOS.........................................................................................................................23
2.1 Objetivo geral....................................................................................................................23
2.2 Objetivos específicos.........................................................................................................23
3 MÉTODO.............................................................................................................................24
3.1 Delineamento.....................................................................................................................24
3.2 Sujeitos...............................................................................................................................24
3.3 Instrumentos......................................................................................................................26
3.4 Procedimentos...................................................................................................................28
3.5 Análise dos dados..............................................................................................................28
4 RESULTADOS....................................................................................................................30
4.1 Dados sociodemográficos..................................................................................................30
4.2 Comparação entre G2 e G3..............................................................................................33
4.3 Comparação entre o G1 antes e depois do ENEM.........................................................35
5 DISCUSSÃO.........................................................................................................................39
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................43
REFERÊNCIAS......................................................................................................................45
APÊNDICES...........................................................................................................................49
ANEXOS..................................................................................................................................60
13
1 INTRODUÇÃO
Muitos jovens quando, chegam ao Ensino Médio, vivem o dilema de ter que escolher a
profissão que irão seguir. É um processo longo que pode ser marcado por muita dúvida,
insegurança, pressões sociais e ansiedade (ROCHA et al., 2010). Após decidirem que
profissão seguirão, esses mesmos jovens ainda precisarão passar pelo processo seletivo para
ingressar na universidade. Atualmente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem sido
o principal meio de ingresso dos jovens à universidade. Em nosso estado, as três
universidades públicas – UFAL, UNCISAL e UNEAL – bem como algumas instituições
privadas têm adotado esse processo como único meio de entrada nos diversos cursos de
graduação existentes nelas.
O vestibular é tido como um “rito de passagem” marcando a entrada do adolescente no
mercado de trabalho e na vida adulta (BOCK, 2010; FILOMENO, 2005). Durante o período
pré-vestibular, o adolescente enfrenta situações de insegurança e incerteza, bem como, em boa
parte das vezes, recebe constantes cobranças dos pais, dos demais familiares e amigos para
que seja aprovado.
Toda essa realidade favorece a manifestação de comportamentos ansiosos que acabam
prejudicando o seu desempenho durante a preparação e consequentemente prejudicando o
desempenho durante o(s) dia(s) de realização das provas. A ansiedade é emoção semelhante
ao medo. O que os diferencia é que no medo a ameaça é bem definida, enquanto na ansiedade
a fonte do perigo é potencial. A ansiedade é caracterizada por um conjunto de reações
psicológicas como modificações do estado emocional e crescimento da preocupação e de
reações fisiológicas, como sudorese exacerbada e alteração da pressão arterial (GRAEFF,
GUIMARÃES, 2012; CORTEZ, SILVA, 2011; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2011).
O medo e a ansiedade têm valor adaptativo, uma vez que proporcionam ao sujeito a
evitação de danos físicos e psicológicos, logo não deve ser vista como algo ruim
(BRANDÃO, 2005). Sendo assim, a ansiedade torna-se necessária, pois tem relação com a
expressão do comportamento desejado. É o excesso ou a ausência de ansiedade que
determinará se esta atingiu níveis patológicos, ou não, porém não há nenhuma descrição
objetiva, na literatura, que determine o quanto de ansiedade será benéfico ou prejudicial ao
sujeito (CORDIOLI, MANFRO, 2004; GAZZANIGA, IVRY, MANGUN, 2006).
Alguns estudos indicaram uma relação direta entre o nível de ansiedade e o bom
desempenho de tarefas intelectuais (GRAEFF, GUIMARÃES, 2012; HETEM, GRAEFF,
2010). Porém, a partir do momento que a ansiedade continua aumentando o desempenho não
14
melhora, podendo haver prejuízos se ela atingir níveis muito elevados. Essa função é
conhecida como curva de Yerkes-Dodson, que trata sobre uma relação de U-invertido entre a
quantidade de excitação de um organismo e sua performance em uma tarefa estabelecida
(GRAEFF, GUIMARÃES, 2012).
Do ponto de vista neuropsicológico, as funções executivas são aquelas consideradas
mais complexas e estão envolvidas em determinadas habilidades, tais como a formação de
objetivos e o planejamento de ações (JURADO, ROSSELI, 2007). As funções executivas
atingem seu nível de maturação mais tardiamente, por volta dos 21 anos de idade, se
comparadas às outras funções cognitivas (MALLOY-DINIZ et al., 2010). Diversos estudos
indicam que um mau funcionamento das funções executivas pode favorecer a expressão de
comportamentos ansiosos (MURIS, MERCKELBACH, MEESTERS, 2001), além de
prejuízos no controle inibitório (WHITE, 2005).
Visto isso, este trabalho buscou verificar a associação entre as funções executivas,
impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos e como esses fatores influenciam no
desempenho desses alunos. Para cumprir o objetivo, utilizou-se uma bateria de avaliação
neuropsicológica do tipo flexível, composta por testes que compõem um protocolo bastante
utilizado na literatura da área. Nesse sentido, foram realizadas correlações no desempenho de
um grupo de jovens pré-vestibulandos anterior e posterior a realização das provas, bem como
com um grupo de jovens universitários que já passaram por essa etapa com jovens estudantes
do 2º Ano do Ensino Médio, que ainda não chegaram nesse período da vida.
1.1 Ansiedade
Ao tratar sobre aspectos que interferem nos resultados de estudantes em uma prova
como o ENEM, vestibular e concursos públicos, temos que ter a consciência de que são
muitos os fatores que envolvem o ser humano em um momento de espera, de cobrança
pessoal e social, de competição e de preparação para a prova. Dessa forma, o processo
seletivo se torna gerador de diversos efeitos negativos, entre eles e o principal deles a
ansiedade.
Etimologicamente, a palavra ansiedade é de origem grega (Anshein) e significa
estrangular, sufocar, oprimir (GRAEFF, 1993). A ansiedade pode ser definida como um
comportamento emocional que possui elementos tanto fisiológicos quanto psicológicos, e
pode ser considerada patológica quando ocorre uma intensidade maior à situação que a
desencadeia, ou quando não há um objeto específico ao qual se direcione (CORTEZ, SILVA,
15
2011). Sabe-se que evolutivamente a ansiedade e o medo são de grande valia para
sobrevivência da espécie humana.
De acordo com a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-5), a ansiedade é definida como uma antecipação a uma ameaça futura,
estando associada a estados de tensão muscular e a uma maior vigilância em vista de um
perigo iminente, em que o organismo se prepara para emitir um comportamento de cautela ou
esquiva.
Para a neuropsicologia, a ansiedade é um impulso motivacional fundamental para
muitas formas de comportamento que têm um significado adaptativo e evolutivo
(BRANDÃO, 2002).
Sendo assim, em sua fisiologia, a ansiedade está associada à área do cérebro
denominada de sistema límbico, através de circuitos cerebrais e neurotransmissores
específicos (serotonina, noradrenalina, GABA, entre outros.) (MARTINS, 2010). Esse
sistema envolve uma transmissão paralela para a amígdala, tanto do tálamo quanto do córtex
sensorial e, curiosamente, tanto as vias tálamo-amígdala quanto córtex-amígdala convergem
ao núcleo lateral da amígdala, que provavelmente coordena os processos sensoriais que
constituem o estímulo de medo condicionado (JOHANSEN et al, 2012; BRANDÃO, 2005).
Porém, uma definição única de ansiedade, em todos os aspectos, não foi atingida ainda pela
ciência psicológica. De acordo com Coêlho e Tourinho (2008), uma das explicações para essa
imprecisão está na ineficiência de uma referência precisa entre sua conceituação e relações
comportamentais, e pelo sentido que é empregada em sistemas explicativos diversos sob o
controle de eventos diferentes.
Brandão (2002, p. 145) destaca a ansiedade como:
[...] um estado subjetivo de apreensão ou tensão, difuso ou vago, frequentemente
acompanhado por uma ou mais sensações físicas – por exemplo, aumento da pressão
arterial, da frequência cardíaca, da respiração, urgência de micção ou defecação –
induzido pela expectativa de perigo, dor ou necessidade de esforço especial.
Silva Filho e Silva (2013) afirmam que a ansiedade pode ser conceituada como um
estado de humor desagradável, em que o indivíduo apresenta uma apreensão negativa de seu
futuro, permanecendo desconfortável em sua rotina. Portanto, é um sinal de alerta que indica
perigo iminente de o indivíduo lidar com algum tipo de situação que considera uma ameaça.
Para Castilho et al. (2000, p. 20) ansiedade é “[...] um sentimento vago e desagradável
de medo, apreensão, caracterizado por tensão ou desconforto derivado de antecipação de
16
perigo, de algo desconhecido ou estranho”. A ansiedade e o medo são mantidos como
distúrbios quando são desproporcionais em relação ao estímulo, sendo que normalmente os
adultos conseguem identificar seus medos como exageros e irracionais.
Andrade e Gorenstein (1998) listam quatro características do significado da palavra
ansiedade:
(1) estado emocional com experiência subjetiva de medo ou emoções relacionadas,
como terror, horror, alarme e pânico;
(2) emoção desagradável;
(3) direcionada em relação ao futuro, sensação de perigo eminente; e
(4) desconforto corporal.
Entre os transtornos ansiosos está a ansiedade generalizada que se caracteriza pela
presença de sintomas ansiosos excessivos, na maior parte dos dias, por pelo menos seis meses
e os transtornos de pânico, que são a ansiedade manifesta sob forma de crises intermitentes
(DALGALARRONDO, 2007).
Os transtornos e distúrbios direcionados ao humor são caracterizados por
transformações de natureza afetiva considerada em muitos dos casos inadequados em razão da
intensidade, frequência e duração. Dentre essas transformações, a ansiedade é uma
manifestação com uma quantidade de sintomas elevados que pode interferir no
comportamento do indivíduo depressivo, elevando sentimentos de tristeza, angústia e
desesperança, provocando repulsas, pensamento de culpa, visão pessimista etc. (BAPTISTA,
CARVALHO, LORY, 2005).
Sintomas ansiosos (e não os transtornos propriamente) são frequentes em outros
transtornos psiquiátricos. É uma ansiedade que se explica pelos sintomas do
transtorno primário (exemplos: a ansiedade do início do surto esquizofrênico; o
medo da separação dos pais numa criança com depressão maior) e não constitui um
conjunto de sintomas que determina um transtorno ansioso típico. (CASTILHO et
al, 2000, p. 20).
A ansiedade pode se apresentar a partir de quadros de medo e angústia, podendo
acometer indivíduos em qualquer idade, desde crianças até adultos. Dessa maneira, se
manifesta através de situações somáticas como cefaleia, dispneia, taquicardia, tremores,
vertigem, sudorese, parestesias, náuseas, diarreia e outros, bem como de alterações psíquicas,
17
dentre elas, inquietação interna, insegurança, insônia, irritabilidade, desconforto mental e
dificuldade para se concentrar (SILVA FILHO, SILVA, 2013).
Marks e Nesse (1994) afirmam que o nível de ansiedade ou em qualquer distúrbio de
humor que acomete o indivíduo é variável, em que o indivíduo pode ser extremamente e
excessivamente descontraído ou corajoso perante os obstáculos de sua rotina, ou apresentar
pouco potencial para a socialização e enfrentamento social, impactando em seu desempenho.
Esses autores denominam o quadro de pessoas com níveis baixos de ansiedade como
hipoansiedade. Portanto, afirmam que as perturbações podem ocorrer em dois extremos,
quando há a externalização dos sentimentos e comportamentos, abrangendo os quadros de
hiperatividade, déficit de atenção e outros distúrbios de conduta; e quando há a internalização,
que influencia a ativação do sistema defensivo, desenvolvimento de fobias, pânicos,
distúrbios obsessivo-compulsivos, síndromes traumáticas e agudas, fomentando a ansiedade
generalizada.
Para Baptista, Carvalho e Lory (2005), embora seja possível identificar os dois
extremos da distribuição da ansiedade no indivíduo, as intervenções de seu tratamento não
podem ser padronizadas, uma vez que não existe um modelo integrador de todas as alterações
provocadas. No entanto, a utilização de fármacos específicos e tratamentos psicológicos têm
se demonstrado bastante eficazes no controle da ansiedade.
A ansiedade se encontra relacionada com os aspectos da melancolia humana, voltadas
para o discurso dos aspectos psíquicos. Nesse sentido, Freud (1917) é um exemplo desde
debate, uma vez que aborda as questões análogas do luto e da melancolia que provocam
desânimo profundo, desinteresse pela vida, incapacidade de amar e redução da autoestima.
Para o autor, a ansiedade segue o mesmo caminho, pois permanece relacionada com os
conflitos subjacentes do eu, em que o indivíduo pode adentrar-se a uma vida extremamente
melancólica e depressiva.
De acordo com Tavares (2009), a ansiedade e depressão se encontram associadas à
questão da melancolia de Freud, uma vez que estabelece parâmetros psicopatológicos das
principais causas desse distúrbio. Através da melancolia e da angustia de Freud, é possível
compreender como ocorre o processo patológico e o funcionamento melancólico que acomete
o ego do paciente, desenvolvendo um quadro cíclico de mal-estar, prejudicando o
entendimento das situações de perda, gerando o luto e as condições de aceitação.
Entende-se que o ser humano consegue alcançar a subjetividade proporcionada pela
alteridade somente através da lida e entendimento das situações de perda, fortalecendo as
condições que visam à formação do ego. Em crianças, as perdas são consideradas questões de
18
desamparo, causando angústia e rompendo com as relações de gozo narcísico. Assim, afirmase que a ansiedade refere-se não apenas à perda do objeto, em que observa-se a totalidade
configurada, mas também à perda de um espaço de gozo (DELOUYA, 2001).
O sujeito ansioso e depressivo pode ser compreendido através de seus sentimentos
melancólicos, em que pode optar pelo silêncio dominante e o afastamento da vida. Com a
escuta analítica, a psicologia fornece o caminho necessário para que seja alcançado o
inconsciente do sujeito, combatendo a resistência que impacta nos ideais de saúde mental.
1.2 Funções executivas
As funções executivas compreendem um conjunto de processos cognitivos que
abrangem controle inibitório, memória operacional, planejamento, tomada de decisão, atenção
e flexibilidade cognitiva. Esses processos, em conjunto, possibilitam os sujeitos a
direcionarem comportamentos a metas, avaliarem a eficiência e a adequação desses
comportamentos, irem em busca de estratégias eficazes que promovem a resolução de
problemas imediatos, de médio e de longo prazo (MALLOY-DINIZ et al, 2015; FUENTES et
al, 2014).
O desenvolvimento das funções executivas é um importante marco adaptativo na
espécie humana (MALLOY-DINIZ et al., 2010). Tais funções estão relacionadas a alguns
componentes universais de nossa natureza, como a formação de coalizões, a capacidade de
imitar e de aprender com a observação e, ainda, com as habilidades comunicativas e a
capacidade de lidar com grupos, resguardando-se de suas influências e manipulações
(FUENTES et al., 2008).
O DSM V (APA, 2015) define as Funções Executivas como a capacidade de pensar
abstratamente e de planejar, iniciar, sequenciar, monitorizar e de parar um comportamento
complexo. Ou seja, são habilidades cognitivas gerais de supervisão que o indivíduo possui
sobre o próprio comportamento e ambiente (INTROZZI, URQUIJO, RAMÓN, 2010).
Como há essa ligação entre as funções executivas e as áreas relacionadas ao
comportamento emocional, nesse caso a ansiedade pode causar impacto na ativação do
sistema que envolve comportamentos impulsivos, visto que em indivíduos ansiosos há um
aumento considerável da irritabilidade (CORTEZ, SILVA, 2011).
Dentre as alterações cognitivas provocadas pela ansiedade, podem-se citar as
relacionadas às funções executivas. Estas funções são consideradas as mais complexas, pois
elas têm envolvimento com habilidades, tais como a formação de objetivos, o planejamento
19
de ações, o controle da atenção, planejamento estratégico para uma meta, raciocínio abstrato,
flexibilidade cognitiva, geração de hipótese, sequenciamento temporal de resposta, e
organização e uso adaptado de informação contida na memória operacional (JURADO,
ROSSELLI, 2010).
Sendo assim, pode-se dizer que a ansiedade provoca alterações nas funções executivas.
Este estudo pretende estender esse entendimento para o público ao qual objetiva atingir, visto
que na adolescência/início da vida adulta, o córtex pré-frontal, área do cérebro responsável
pelas funções executivas, ainda encontra-se na fase final de maturação, podendo estar, então,
mais vulnerável a um mau funcionamento.
1.3 Aspectos neurais das funções executivas e da ansiedade
As Funções Executivas estão ligadas a algumas partes do cérebro que fazem com que
o indivíduo responda ao ambiente ao seu redor com emoções, como a ansiedade.
Alguns autores defendem a ideia de que as funções cerebrais que mais estão
envolvidas com a ansiedade são a amígdala e o córtex pré-frontal, pois eles regem às emoções
e poderiam ser indicativos de risco genético (LAU, PINE, 2008).
Gray e Naughton (2007) pesquisaram sobre a relação entre a ansiedade e o sistema
septo-hipocampal. De acordo com esses autores, o sistema septo-hipocampal seria
responsável pelo aumento de emoções afetivamente negativas, logo um aumento da
ansiedade, em determinadas situações da vida do sujeito, como resolução de problemas, o que
acarretaria em prejuízo na memória, entre outros.
O córtex pré-frontal, mais especificamente o córtex orbitofrontal, tem um papel
significativo em nossa habilidade para responder e agir em um mundo social e emocional.
Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006, p. 570) afirma que, embora tenhamos um bom
entendimento de alguns dos déficits que resultam dos danos ao córtex orbitofrontal, nossa
compreensão do papel preciso dessa região em tomadas de decisão normais ainda é
amplamente teórica.
O córtex orbito-frontal é a parte do córtex pré-frontal que se localiza na parte inferior
do lobo frontal, onde repousa sobre as cavidades orbitais acima dos olhos (CORTEZ, SILVA,
2011). Essa região pode ser dividida em duas áreas: o córtex pré-frontal ventromedial,
localizada mais ao centro e o córtex pré-frontal látero-orbital, na lateral dessa região
(BRANDÃO, 2005; FUENTES et al., 2014).
20
Um aspecto que está claro, entretanto, é que o córtex orbitofrontal tem como base
informações aprendidas sobre os aspectos emocionais dos estímulos para ser útil em nossa
habilidade para responder e agir. Acredita-se que a aprendizagem e a memória emocional têm
como base outras estruturas cerebrais que se interagem entre si. Uma das principais estruturas
neurais que faz essa interação com o córtex orbitofrontal nesse papel é a amígdala
(GAZZANIGA, IVRY, MANGUN, 2006).
Atualmente, a amígdala tem sido vista como a estrutura chave para o entendimento da
ansiedade (GRAY, NAUGHTON, 2007). A amígdala é uma estrutura pequena, do formato de
uma amêndoa, localizada no lobo temporal medial adjacente à porção anterior do hipocampo
(BRANDÃO, 2005; FUENTES ET AL., 2014).
A amígdala tem a função de avaliar o tipo e a intensidade da ameaça trazendo, com
isso, a subjetividade afetiva. É também conhecida por estar associada à memória emocional,
contribuindo de maneira importante para o entendimento de comportamentos relacionados à
vigilância, memória explicita, respostas sociais e aprendizagem implícita (GRAY,
NAUGHTON, 2007; GAZZANIGA, IVRY, MANGUN, 2006; GRAEFF, 2004).
Jovens ansiosos prestam mais atenção e estão sob maior influência dos estímulos
ameaçadores em comparação aos não ansiosos, e essa influência tem associação com a
excessiva atividade da amígdala. Sendo assim, a ativação da amígdala pode impactar os
processos associados à regulação da atividade da amígdala como da resposta emocional
associada (PINE et al., 2008).
A ansiedade poderia estar relacionada a uma disfunção cognitiva ligada à atividade
excessiva do hipocampo, estrutura relacionada à memória e à ansiedade (GRAEFF, 2004;
MCNAUGHTON, 1997).
1.4 Impulsividade
É comum ouvirmos no cotidiano o uso do termo impulsividade. Porém, alguns autores
como DeYoung (2004), Evender (1999) e Pueyo (2003) sinalizam para o fato de que todo ser
humano, em algum momento de sua vida, pode ter comportamento impulsivo, no intuito de
compatibilizar o impulso para a ação imediata com objetivos de longo prazo. Além disso, usase o termo impulsividade para apontar comportamentos de pessoas imprudentes, ousadas e
inconsequentes.
De modo geral, pode-se conceituar a impulsividade como uma predisposição, ou seja,
um padrão de comportamento, a reações rápidas e sem planejamento, em que não se
21
consideram os riscos envolvidos que podem surgir para a própria pessoa ou para terceiros
(MOELLER et al. 2001).
Segundo Yudofsky e Hales (2014), entende-se por impulsividade a falha em resistir a
um impulso, instinto ou tentação que é prejudicial à própria pessoa ou a outros. Já para Shimp
et al. (2014) a impulsividade é considerada como uma tendência à ação espontânea que não
considera as consequências, desde as de curto prazo, como as de médio e longo prazo.
Para Barrat (1985), a impulsividade pode ser caracterizada por impaciência, ações
rápidas, impensadas ou advindas de pouca reflexão, com o objetivo de atingir a uma
consequência imediata na busca de algo específico.
Ainda de acordo com Barrat (1985), a impulsividade provavelmente está associada a
uma dificuldade em focar, ou manter a atenção em determinado planejamento necessário para
o sujeito alcançar um objetivo proposto. Ou seja, o comportamento impulsivo faz com que o
sujeito tenha um déficit nas habilidades para desenvolver estratégias apropriadas para
conseguir realizar uma tarefa.
O modelo de Barratt divide a impulsividade em três subtipos principais: impulsividade
motora, caracterizada pelo agir sem pensar; impulsividade atencional, caracterizada pela falta
de concentração; e impulsividade por não-planejamento, caracterizada por uma orientação
voltada para o presente e não para o futuro (BARRAT, 1992).
Há evidências de que existe uma relação entre os comportamentos associados à
impulsividade e os prejuízos de funções de lobo frontal, sobretudo das funções executivas. De
acordo com os estudos em neuropsicologia a impulsividade está estreitamente relacionada ao
processo atencional, que quando não está funcionando de maneira satisfatória pode provocar
prejuízos nas funções relacionadas ao lobo frontal (MOELLER et al., 2001; BARKLEY,
2001).
Segundo Posner e Presti (1987), os mecanismos que moderam a atenção estão
estruturados em graus hierarquicamente organizados, do menor para o maior, localizados nas
regiões corticais do mesencéfalo, lobos parietal, temporal e frontal.
Sujeitos com lesões do córtex pré-frontal tendem a apresentar déficits cognitivos
parecidos aos percebidos em sujeitos impulsivos, tais como: tomada de decisão rápida e não
planejada, necessidade de ganhos em curto prazo, diminuição do autocontrole e da capacidade
de sustentar a atenção e prejuízo da flexibilidade mental (GUALTIERI, 1995).
22
23
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Avaliar as funções executivas, a impulsividade e a ansiedade em pré-vestibulandos.
2.2 Objetivos específicos
Verificar o nível de ansiedade nos jovens pré-vestibulando em um período anterior e
posterior as provas do ENEM, bem como em estudantes do 2º Ano do Ensino Médio e
em universitários do 1º e 2º semestres de Psicologia;
Investigar quais os impactos da ansiedade sobre determinados componentes das
funções executivas levando em conta a impulsividade;
Averiguar se o desempenho dos universitários é melhor que o dos estudantes do 2º
Ano do Ensino Médio.
3 MÉTODO
24
3.1 Delineamento
O estudo em questão é do tipo ‘quase-experimental’. Esse tipo de pesquisa caracterizase pela sua proximidade com as pesquisas experimentais, diferenciando-se desta por não
haver manipulação direta sobre a variável independente por parte do pesquisador (COZBY,
2003). Foi utilizado o delineamento pré-teste e pós-teste com grupo controle não equivalente
que é um dos delineamentos quase-experimentais mais úteis. A pesquisa foi aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas - UFAL, de acordo com o
parecer nº 1.091.843 (Anexo A).
3.2 Sujeitos
A amostra da pesquisa foi composta por 120 jovens, sendo que desses, 40 fizeram
parte do Grupo 1 (G1), caracterizado por estudantes do cursinho pré-vestibular comunitário da
Universidade Federal de Alagoas (Conexões de Saberes); 40 jovens no Grupo 2 (G2)
caracterizado por jovens do 2º Ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual; e 40
jovens no Grupo 3 (G3), composto por jovens universitários cursando 1º ou 2º semestres do
curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas. Os sujeitos de todos os grupos da
amostra preencheram os critérios de inclusão abaixo relacionados:
Critérios de Inclusão para os jovens do Grupo 1 (G1):
Ter entre 15 e 21 anos de idade;
Estar vinculado ao Pré-vestibular Comunitário da Universidade Federal de Alagoas –
Conexões de Saberes/UFAL da Unidade Educacional Palmeira dos Índios e do
Campus A.C. Simões em Maceió.
Assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);
Assinatura do TCLE pelos pais ou responsáveis para os menores de 18 anos de idade.
Assinarem o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE);
Critérios de Exclusão para os jovens do Grupo 1 (G1):
Jovens que estejam fazendo uso de drogas que atuem no sistema nervoso central em
doses que podem comprometer o desempenho cognitivo.
25
Jovens que não estejam vinculados ao Pré-vestibular Comunitário da Universidade
Federal de Alagoas – Conexões de Saberes/UFAL;
Critérios de Inclusão para os jovens do Grupo 2 (G2):
Ter entre 15 e 21 anos de idade;
Estar regularmente matriculado no 2º Ano do Ensino Médio em Escola da rede
Estadual de Ensino do município de Maceió/AL.
Assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);
Assinatura do TCLE pelos pais ou responsáveis, para os menores de 18 anos de idade.
Assinarem o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE);
Critérios de Exclusão para os jovens do Grupo 2 (G2):
Jovens que estejam fazendo uso de drogas que atuem no sistema nervoso central em
doses que podem comprometer o desempenho cognitivo;
Jovens do 1º Ano do Ensino Médio;
Não autorização dos pais, para os menores de 18 anos.
Critérios de Inclusão para os jovens do Grupo 3 (G3):
Ter entre 15 e 21 anos de idade;
Estar regularmente matriculado no 1º ou 2º semestres do curso de Psicologia da
UFAL;
Assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);
Assinatura do TCLE pelos pais, para os menores de 18 anos de idade.
Assinarem o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE);
Critérios de Exclusão para os jovens do Grupo 3 (G3):
Jovens que estejam fazendo uso de drogas que atuem no sistema nervoso central em
doses que podem comprometer o desempenho cognitivo.
Jovens que não estejam em curso superior;
Jovens matriculados em curso superior a partir do 3º semestre;
Não autorização dos pais, para os menores de 18 anos.
26
Todos os sujeitos que participaram da pesquisa foram voluntários e assinaram o TCLE
(Apêndice A, B e C), indicando a autorização e o entendimento de todos os aspectos de
investigação da pesquisa, bem como a compreensão de todos os aspectos da investigação,
conforme a Resolução Nº 466/12 sobre a pesquisa envolvendo seres humanos do Conselho
Nacional de Saúde (2012).
3.3 Instrumentos
No primeiro momento, foi utilizado um questionário de dados sociodemográficos
(Apêndice D) que permitiu conhecer o perfil dos usuários: idade, sexo, escolaridade, ano de
conclusão do ensino médio e quantidade de vezes que tentou o ENEM ou outro processo
seletivo para ingresso em alguma Instituição de Ensino Superior.
Em seguida, foi realizada a avaliação neuropsicológica. Utilizamos uma bateria
flexível de testes neuropsicológicos, projetados para avaliação de alguns componentes das
funções executivas, com testes padronizados e validados para a população brasileira. Os
componentes avaliados foram:
Análise do controle inibitório. Trata-se da capacidade de inibir respostas prepotentes (para
as quais o indivíduo apresenta uma forte tendência), estímulos distratores ou interrupção de
respostas em curso usando o teste de cores de Stroop (Anexo B). Neste, o voluntário deverá
processar informações simultâneas com significado conflitante, mesmo quando uma delas não
seja relevante para a tarefa. Serão apresentadas palavras coloridas, nas quais o indivíduo
deverá dizer em voz alta apenas as cores, suprimindo o impulso em dizer a palavra escrita.
Serão avaliados o tempo e o número de erros nessa tarefa (Versão liberada para pesquisa e
adaptada ao português por Castro, Cunha e Martins (2000). Também disponível em
http://www.fpce.up.pt/labfala. Além do Stroop de Cores será utilizado também para avaliar o
controle inibitório a Escala de Impulsividade de Barratt (BIS-11) (Anexo C). Ela é útil na
identificação de diferentes padrões de impulsividade em diversas patologias como TDAH, o
transtorno afetivo bipolar, esquizofrenia, transtorno por uso de substância, jogo patológico,
entre outras. A pontuação da escala varia de 30 a 120 pontos, e altos escores indicam a
presença de comportamentos impulsivos. A BIS-11 permite a avaliação de três subdomínios
da impulsividade: impulsividade motora, impulsividade atencional e impulsividade por nãoplanejamento (MALLOY-DINIZ et al., 2010);
27
Análise do Planejamento. Esse teste consiste na capacidade de estabelecer a melhor maneira
de alcançar um objetivo definido levando em consideração a hierarquização de passos e a
utilização de instrumentos. Para essa avaliação será utilizado o Teste de Labirinto (Anexo D),
no qual o sujeito deverá traçar um caminho para a saída de dois labirintos complexos, sem
transpassar as paredes do desenho e sem parar durante a execução dos movimentos. Esse teste
foi desenvolvido pelo Departamento de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul1.
Análise da memória operacional. Esse tipo de memória é um sistema temporário de
armazenamento de informações que permite a sua monitoração e o seu manejo. Nessa
avaliação, utilizaremos o Teste de Span de Dígitos (Digit Span), no qual o sujeito deve repetir
sequências crescentes de algarismos nas ordens direta e inversa (Anexo E). Se o indivíduo
errar duas sequências na mesma série, interromperemos o teste. Para análise, considera certa a
quantidade de dígitos da última série que o paciente acertar. São esperados 7 dígitos na ordem
direta e 4 dígitos na ordem inversa. Utilizamos a versão liberada para pesquisa adaptada pela
Cambridge Brain Sciences2.
Análise da tomada de decisões. O Teste de Apostas de Iowa (IGT), versão informatizada,
avalia a impulsividade por não-planejamento que está intrinsicamente envolvida no processo
de tomada de decisão (Anexo F). Nesse teste, o avaliando deve ‘escolher’ entre duas pilhas de
cartas nas quais as apostas acarretam em ganhos menores e também perdas menores. Ao
contrário, é observado em indivíduos muito impulsivos a predominância das apostas nas
outras duas pilhas de cartas nas quais as apostas acarretam em ganhos maiores e também
perdas maiores (BECHARA et al., 1994).
Inventário de Ansiedade de Beck (BAI). Elaborado originalmente por Aaron T. Beck et al.
(1988) e validado para o Brasil por Jurema A. Cunha (2001), esse inventário é uma escala de
21 itens, em formato de autorrelato, com alternativas de resposta variando de absolutamente
não à levemente, moderadamente e gravemente e corresponde a uma versão reduzida do
original composta por 86 itens retirados de três escalas já existentes: a Anxiety Checklist, a
Physician's Desk Reference Checklist e a Situational Anxiety Checklist. Entende-se que
“a escala fornece a pesquisadores e clínicos um conjunto de critérios seguros e válidos que
1
Disponibilizado através do site <www.mat.ufrgs.br/~edumatec/software/softw.htm#winarc>, versão liberada
para pesquisa.
2
Disponível em <http://www.cambridgebrainsciences.com>.
28
podem ser usados para ajudar a diferenciar entre ansiedade e depressão e para esclarecer
resultado de pesquisas e investigações teóricas das duas síndromes” (MALUF, 2002, p. 11).
Exemplo de itens: “Dormência ou formigamento” e “Suor (não devido ao calor)”. Tal
instrumento é comercializado no Brasil pela Casa do Psicólogo.
3.4 Procedimentos
Inicialmente, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas, que possivelmente observou os princípios de respeito à pessoa e da
autonomia, da beneficência, da não maleficência e dos princípios e regras fundamentais do
consentimento informado. Projeto aprovado de acordo com o parecer nº 1.091.843. Com a
autorização concedida, iniciou-se a coleta de dados.
Para efetivar a participação na pesquisa, os sujeitos maiores de idade assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; para os menores de idade, um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido foi encaminhado para que seus pais ou responsáveis
autorizassem a participação dos mesmos. Após essa autorização os próprios sujeitos
assinaram um Termo de Assentimento Livre e Esclarecido. Nessa etapa, os participantes
foram esclarecidos sobre o estudo em questão e acerca do anonimato e do sigilo de suas
respostas, sendo garantido o respeito às diretrizes éticas que regem a pesquisa com seres
humanos.
O questionário sociodemográfico e os instrumentos neuropsicológicos foram aplicados
individualmente com os três grupos. O local da coleta para o Grupo 1 (G1) aconteceu em uma
das salas do CSAU/UFAL, local onde funciona o pré-vestibular Conexões de Saberes. Para o
Grupo 2 (G2) foi utilizada a sala de recursos multimídia da própria escola. O Grupo 3 (G3)
realizou a avaliação em uma das salas da Clínica Escola do Curso de Psicologia da UFAL.
3.5 Análise dos dados
Foi utilizado o software IBM Statistical Package for the Social Sciences (IBM
SPSS), versão 21, para a realização dos procedimentos estatísticos. Foram efetuadas, num
primeiro momento, estatísticas descritivas (média, desvio padrão, erro padrão e intervalo de
confiança - IC de 95%) e de frequência (quantidade e percentagem) para a descrição da
amostra. Após isso, foi realizado o exame dos histogramas das variáveis em seus respectivos
grupos e foram gerados os testes de normalidade, seguidos das estatísticas inferenciais, isto é,
29
de tomada de decisão. Os testes de normalidade e o exame do histograma indicaram uma
distribuição normal da amostra, e por isso foram utilizados testes paramétricos, a saber, os
testes t de student em suas versões independente e emparelhada/pareada. O primeiro foi
utilizado para aferir a diferença entre as médias dos grupos ensino médio e universitários em
relação à ansiedade e funções executivas, e o segundo para aferir, em relação a essas mesmas
variáveis, a diferença entre um grupo de indivíduos avaliados antes e após o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM). Por fim, calculou-se, quando houve diferença estatisticamente
significativa, o tamanho do efeito a fim de dimensionar a magnitude dessa diferença. Adotouse p≤0,05 como critério de significância estatística.
4 RESULTADOS
4.1 Dados sociodemográficos
O presente estudo foi realizado a partir dos dados colhidos em 120 participantes
voluntários, distribuídos por três grupos: o grupo de pré-vestibulandos, composto por 40
estudantes do cursinho pré-vestibular comunitário Conexões de Saberes da UFAL, o grupo de
estudantes do 2º Ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual de Maceió, composto
por 40 alunos e um grupo de estudantes universitários do 1º e 2º semestres do curso de
Psicologia da UFAL, composto também por 40 alunos. A caracterização demográfica que se
segue baseou-se nas respostas dadas no questionário sociodemográfico com o propósito de
30
caracterizar sinteticamente o contexto de cada grupo de participantes. No G1, dos 40
participantes, 21 eram do sexo feminino e 19 do sexo masculino (Tab. 1). A maioria se
declarou pardo, 25; e apenas 1 participante se declarou de origem indígena (Tab. 2).
Tabela 1 - Frequência por sexo pré-vestibulandos
Sexo
Frequência (%)
Masculino
19 (47,5%)
Feminino
21 (52,5%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 2 -Frequência por cor pré-vestibulandos
Cor
Frequência (%)
Branco
6 (15%)
Pardo
25 (62,5%)
Preto
7 (17,5%)
Amarelo
1 (2,5%)
Indígena
1 (2,5%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Do total de participantes do G1, 17 estavam no 3º Ano do Ensino Médio, enquanto 23
já haviam concluído (Tab. 3). É possível perceber também que a maioria concluiu no ano de
2014 (Tab. 4).
Tabela 3 - Frequência escolaridade pré-vestibulandos
Escolaridade
Frequência (%)
Médio Incompleto
17 (42,5%)
Médio Completo
23 (57,5%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 4 - Frequência ano de conclusão pré-vestibulandos
Ano de
Frequência (%)
Conclusão
2011
1 (2,5%)
2012
1 (2,5%)
2013
8 (20%)
2014
13 (32,5%)
2015
17 (42,5%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
No G2, 27 dos 40 participantes eram do sexo feminino, enquanto 13 do sexo
masculino (Tab. 5). Do total, 19 se auto declararam pardos e mais uma vez é possível
perceber a presença de apenas 1 indígena (Tab. 6).
31
Tabela 5 - Frequência por sexo ensino médio
Sexo
Frequência (%)
Masculino
13 (32,5%)
Feminino
27 (67,5%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 6 - Frequência por cor ensino médio
Cor
Frequência (%)
Branco
7 (17,5%)
Pardo
19 (47,5%)
Preto
9 (22,5%)
Amarelo
4 (10%)
Indígena
1 (2,5%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Visto que esse grupo ainda cursava o 2º ano do Ensino Médio, não havia nenhum
participante que já tivesse concluído, sendo a previsão prevista para 2016 (Tab. 7 e 8).
Tabela 7 - Frequência escolaridade ensino médio
Escolaridade
Frequência (%)
Médio Incompleto
40 (100%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 8 - Frequência ano de conclusão ensino médio
Ano de
Frequência (%)
Conclusão
2015
40 (100%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Por fim, o grupo G3 apresentou 26 sujeitos do sexo feminino e 14 do sexo masculino
(Tab. 9), sendo que mais uma vez os que se autodeclararam pardos foram maioria, 20;
enquanto esse grupo foi o único que não apresentou participante indígena.
Tabela 9 - Frequência por sexo universitários
Sexo
Frequência (%)
Masculino
14 (35%)
Feminino
26 (65%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 10 - Frequência por cor universitários
Cor
Frequência (%)
32
Branco
15 (17,5%)
Pardo
20 (47,5%)
Preto
3 (22,5%)
Amarelo
2 (10%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Nesse grupo, todos os participantes, tem Ensino Médio completo, uma vez que para
participar deste grupo, todos teriam que estar inseridos no Ensino Superior (Tab. 11).
Tabela 11 - Frequência escolaridade universitários
Escolaridade
Frequência (%)
Superior Incompleto
40 (100%)
Total
40 (100%)
Fonte: Elaboração própria.
Percebe-se também que a maior parte dos participantes concluíram o Ensino Médio
entre os anos de 2013 e 2014 (Tab. 12).
4.2
A
ensino
Tabela 12. Frequência ano de conclusão pré-vestibulandos
Ano de
Frequência (%)
Conclusão
2006
1 (2,5%)
2007
4 (10%)
2008
4 (10%)
Fonte: Elaboração própria.
2009
3 (7,5%)
2010
1 (2,5%)
2011
2 (5%)
Comparação entre G2 e G3
2012
4 (10%)
2013
9 (22,5%)
comparação das médias entre os grupos
2014
12 (30%)
Total
40 (100%)
médio e universitários em relação a
ansiedade e funções executivas foi mensurada via teste t independente quando os requisitos
para os testes paramétricos estavam satisfeitos. O nível de significância estabelecido foi de
0,05. O tamanho do efeito foi calculado dividindo as diferenças entre as médias dos grupos
pela média dos desvios padrão.
Tabela 13 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino médio e universitários para o
teste de Stroop
Médias
Teste t
Stroop
Ensi.Médio.
Stroop-Tempo1
89,40
Stroop-Erro1
0,23
Universitários.
t
p
d
IC95%
62,83
5,63
0,00*
1,25
17,18 − 35,98
0,08
1,33
0,18
-
-0,07 – 0,37
33
Stroop-Tempo2
140,50
125,73
2,27
0,02*
0,50
1,82 – 27,82
Stroop-Erro2
3,70
0,63
3,75
0,00*
0,84
1,42 – 4,72
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
De acordo com a tabela 13, observou-se diferença entre esses grupos na tarefa de
Stroop, apontando para um melhor desempenho entre os Universitários. A diferença entre os
escores de Stroop Tempo1 quanto às situações Ensino Médio e Universitários foi de 26,57
(IC95% 17,18 – 35,98), com grande efeito (d=1,25) - Cohen (1992) recomenda que, para o
tamanho do efeito de teste t, 0,20 é um efeito pequeno, 0,50 é um efeito médio e 0,80 é um
efeito grande. O teste t [t(78)=5,63, p=0,00] indicou que existe diferença entre os grupos. Em
relação aos escores de Stroop Tempo2, a diferença foi de 14,77 (IC95% 1,82-27,82), com
médio efeito (d=0,50). O teste t [t(78)=2,27, p=0,02] indicou que existe diferença entre os
grupos. Em termos de escores de Stroop Erro2, a diferença foi de 3,07 (IC95% 1,42-4,72),
com grande efeito (d=0,84). O teste t [t(78)=3,75, p=0,00] indicou que existe diferença entre
os grupos.
Tabela 14 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino médio e universitários para o
teste labirintos
Médias
Teste t
Labirintos
Ensi.Médio.
Tempo Teste 1
54,08
Tempo Teste 2
38,55
Universitários.
t
p
d
IC95%
44,95
2,03
0,04*
0,46
0,20 – 18,04
34,45
0,67
0,50
-
-7,99 – 16,19
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 15 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino médio e universitários para o
teste DigitSpan
Médias
Teste t
DigitSpan
Ensi.Médio.
Ordem Direta
6,28
Ordem Inversa
4,38
Universitários.
t
p
d
IC95%
7,50
-4,49
0,00*
1,00
-1,76 - -0,68
6,13
-5,61
0,00*
1,26
-2,37 - -1,12
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
Conforme ilustra a tabela 14 e 15, também notou-se diferença estatisticamente
significativa entre estes grupos nas tarefas de Labirinto e Digit Span, respectivamente,
apontando novamente para um melhor desempenho dos Universitários.
34
A diferença entre os escores de Labirinto Tempo1 quanto às situações Ensino Médio e
Universitários foi de 9,13 (IC95% 0,20 – 18,04), com efeito médio (d=0,46). O teste t
[t(78)=2,03, p=0,04] indicou que existe diferença estatisticamente significativa entre os
grupos.
No tangente aos escores obtidos na tarefa do Digit Span Ordem Direta, a diferença foi
de 1,22 (IC95% -1,76- -0,68), com grande efeito (d=1,00). O teste t [t(78)=-4,49, p=0,00]
indicou que existe diferença entre os grupos. No tocante aos escores do Digit Span Ordem
inversa, a diferença foi de 1,75 (IC95% -2,37- -1,12), com grande efeito (d=1,26). O teste t
[t(78)=-5,61, p=0,00] indicou que existe diferença estatisticamente significativa entre os
grupos.
Tabela 16 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino médio e universitários para o
teste de Impulsividade
Médias
Teste t
Impulsividade
Ensi.Médio.
Imp.Motora
1,79
Imp. Atencional
Universitários.
t
p
d
IC95%
1,83
-0,43
0,66
-
-0,24 – 0,15
2,26
2,40
-1,12
0,26
-
-0,38 – 0,10
Imp. N. Plan.
2,40
2,10
2,83
0,00*
0,63
0,09 – 0,51
Imp. Global
2,15
2,11
0,49
0,62
-
-0,12 – 0,20
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
No que diz respeito à tabela 16, que compara estudantes do ensino médio e
universitários frente ao teste de impulsividade, observou-se que há diferença significativa,
sendo a diferença de médias de 0,30 (IC95% 0,09 - 0,51), no fator de Impulsividade por não
planejamento [t(78)=2,83, p=0,00], com efeito médio (d=0,63).
Tabela 17 - Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino médio e universitários para
ansiedade
Médias
Teste t
Ansiedade
Ensi.Médio.
Universitários.
t
p
d
IC95%
BAI
0,58
0,72
-1,45
0,149
-
-0,32− 0,05
Fonte: Elaboração própria.
Tabela18 -Teste t independente para diferenças entre estudantes do ensino médio e universitários para o
teste IGT
35
Médias
IGT
Ens.Médio.
Tendência Geral
-2,10
Universitários.
2,30
Teste t
t
p
d
IC95%
-0,97
0,33
-
-13,41 – 4,61
Não foram observadas diferenças entre as demais variáveis.
Fonte: Elaboração própria.
4.3 Comparação entre o G1 antes e depois do ENEM
A comparação das médias entre o grupo de indivíduos quando avaliados antes e a após
o ENEM, em termos de ansiedade e funções executivas foram mensuradas via teste t
emparelhado/pareado quando os requisitos para os testes paramétricos estavam satisfeitos.
Novamente, o nível de significância estabelecido foi de 0,05 e o tamanho do efeito foi
calculado dividindo as diferenças entre as médias dos grupos pela média dos desvios padrão.
Tabela 19 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e pós-enem para Ansiedade
Médias
Teste t
Ansiedade
Pré-Enem
Pós-Enem
t
p
d
IC95%
BAI
0,84
0,54
2,85
0,00*
0.79
0,08 – 0,50
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
A partir da tabela 19, nota-se que o teste t para amostras emparelhadas indicou a
existência de uma diferença estatisticamente significativa entre o grupo de pré-vestibulandos,
quando avaliados antes e após o ENEM em termos de ansiedade, observando-se uma redução
neste índice após a prova. A diferença entre os escores de Ansiedade quanto às situações antes
e depois do ENEM foi de 0,30 (IC95% 0,08 – 0,50), com grande efeito (d=0,79). O teste t
[t(35)=2,85, p=0,00] indicou que existe diferença estatisticamente significativa entre os
grupos.
Tabela 20 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes pós-enem por ansiedade para a nota do
ENEM
Médias
Teste t
Nota do Enem
MaiorAnsiedade
Nota
566,58
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
MenorAnsiedade
539,05
t
2,11
p
d
IC95%
0,04*
1,74
1,07– 0,89
36
Correspondente a tabela 20, realizou-se a comparação entre o grupo de maior
ansiedade frente o grupo de menor ansiedade em relação as suas notas no ENEM. Os
resultados apontaram que o grupo que apresentou maior ansiedade obteve uma nota maior do
que o grupo que apresentou menor ansiedade, com médias respectivamente de M=566,58 e
M=539,05. A diferença entre as médias foi de 27,53 (IC95% 1,07- 0,89). Estas diferenças
foram significativas a partir da análise de teste t [t(35)=2,11, p=0,04], com efeito grande
(d=1,74).
Tabela 21 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e pós-enem para o teste de
Stroop
Médias
Teste t
Stroop
Pré-Enem
Pós-Enem
t
p
d
IC95%
Stroop-Tempo1
85,92
75,28
1,82
0,07
-
-1,19 − 22,46
Stroop-Erro1
0,50
0,17
1,61
0,11
-
-0,08 – 0,75
Stroop-Tempo2
137,75
122,39
3,59
0,00*
0,80
6,68 – 24,03
Stroop-Erro2
4,17
1,42
2,73
0,01*
0,68
0,71 – 4,79
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
Na tabela 21, observa-se que o teste t para amostras emparelhadas indicou a existência
de diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de pré-vestibulandos, quando
avaliados antes e após o ENEM em termos de Stroop-Tempo2 [t(35)=3,59, p=0,00], com
grande efeito (d=0,80), e Stroop- Erro2 [t(35)=2,73, p=0,00], com médio efeito (d=0,68). As
diferenças foram de 15,36 (IC95% 6,68 – 24,03) e 2,75 (IC95% 0,71 – 4,79) ,
respectivamente.
Tabela 22 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e pós-enem para o teste
Labirintos
Médias
Teste t
Labirintos
Pré-Enem
Pós-Enem
t
p
d
IC95%
Tempo Teste 1
43,86
35,22
1,80
0,08
-
-1,09 – 18,37
Tempo Teste 2
39,83
20,94
2,62
0,01*
0,61
4,26 – 33,51
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
Para a tabela 22, observa-se a existência de uma diferença estatisticamente
significativa de 18,89 (IC95% 4,26 – 33,51) entre o grupo de pré-vestibulandos, quando
37
avaliados antes e após o ENEM para o teste do Labirinto2 [t(35)=2,62, p=0,01], com efeito
médio (d=0,61).
Tabela 23 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e pós-enem para o teste Digit
Span
Médias
Teste t
DigitSpan
Pré-Enem
Pós-Enem
t
p
d
IC95%
Ordem Direta
6,47
7,25
-2,65
0,01*
0,59
-0,18 – -2,65
Ordem Inversa
5,08
5,89
-2,68
0,01*
0,57
-0,19 – -2,68
*p˂ 0,05
Fonte: Elaboração própria.
Por fim, na tabela 23 são apresentados os resultados do teste t para amostras
emparelhadas correspondente ao teste Digit Span, ainda para o grupo de pré-vestibulandos,
quando avaliados antes e após o ENEM.
Os resultados apontaram diferenças significativas para as duas versões do Digit Span,
quais sejam, Ordem Direta [t(35)=-2,65, p=0,01], com médio efeito (d=0,59), e Ordem
inversa [t(35)=-2,68, p=0,01], com médio efeito (d=0,57). Respectivamente, as diferenças
observadas foram de 0,78 (IC95% -0,18 – -2,65) e 0,81 (IC95% -0,19 – -2,68).
Tabela 24 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e pós-enem para o teste IGT
Médias
Teste t
IGT
Pré-Enem
Pós-Enem
t
p
d
IC95%
Tendência Geral
-2,56
-3,78
0,44
0,66
-
-4,37 – 6,81
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 25 - Teste t pareado para diferenças entre estudantes do pré-enem e pós-enem para o teste de
impulsividade
Médias
Teste t
Impulsividade
Pré-Enem
Pós-Enem
t
p
d
IC95%
Imp.Motora
1,85
1,78
0,91
0,36
-
-0,08 − 0,21
Imp. Atencional
2,40
2,30
1,10
0,27
-
-0,08 – 0,29
Imp. N. Plan.
2,19
2,19
0,05
0,96
-
-0,20 – 0,21
Imp. Global
2,16
2,08
1,08
0,28
-
0,06 – 0,22
Fonte: Elaboração própria.
38
Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre as demais
variáveis.
5 DISCUSSÃO
De acordo com os resultados das comparações apresentadas nesta pesquisa, os
estudantes do G1 sofreram influência em algumas funções executivas que estão vinculadas ao
córtex pré-frontal, que é uma região do cérebro que vem sendo associada a processos de
controle inibitório, atenção, memória, capacidade de planejamento, etc. (ANDRADE,
SANTOS, BUENO, 2015). Os estudantes universitários e os pré-vestibulandos na avaliação
pós-Enem tiveram um melhor desempenho na maior parte dos testes aos quais se submeteram.
Spielberger (1975), baseando-se em estudos anteriores de Cattell e Scheier, distinguiu
dois modos da ansiedade que acometem as pessoas: "estado emocional transitório" de tensão e
reação de nervosismo; e traço, que consiste numa inclinação crônica a reações de ansiedadeestado, em diversas situações estímulo.
A ansiedade de prova é uma forma de ansiedade traço (SPIELBERGER, ANTON,
BEDELL, 2006), em que existem pessoas que são originariamente muito ansiosas e, uma vez
colocadas em situação de provas ou testes, respondem com a ansiedade que desperta a
preocupação, com seus efeitos nocivos ao desempenho.
Tobias (1985), em um estudo clássico, propôs que existem dois tipos de déficits que
provocam a ansiedade em estudantes: déficit nas habilidades de estudo e déficit na habilidade
de se fazer o teste (test-taking). Habilidade de estudo pode ser definida como os
comportamentos do estudante durante o aprendizado que é executado na intenção de prover
uma melhor decodificação, aquisição, retenção e recuperação de novos conhecimentos.
Esse tipo de ansiedade tende a afetar mais os universitários, pois, na visão de Silva
(2015), os universitários acreditam estarem despreparados para solucionarem questões que
aprenderam no ensino médio. Já os estudantes do ensino médio, segundo Silva e Padoin
(2015) tem outros medos, como responder questões da atualidade, uma vez que não se
inteiram muito em conhecimentos gerais.
Habilidade de se fazer o teste engloba o conhecimento de como será a avaliação, o
treinamento ou simulações do que vai acontecer no dia da prova e outras estratégias que
39
podem esclarecer e facilitar a realização da prova. Esse tipo de ansiedade já tende a afetar
mais os estudantes do ensino médio. Segundo Silva (2015), esses estudantes ficam
preocupados em como será a prova. Já os estudantes universitários, por já terem passado por
outros testes antes, como o vestibular, enfrentam melhor esses medos.
Segundo Tobias (1985), em situações de avaliação envolvendo estresse, estudantes
com alta ansiedade vão ter pior desempenho do que estudantes com baixa ansiedade, porque
precisarão dividir a atenção entre as demandas da tarefa do teste e as preocupações acerca de
um bom desempenho e do que pode acontecer posteriormente.
No entanto, Costa (2000) destaca que a ansiedade, em uma situação de “medo do
desconhecido” tende a facilitar a aprendizagem em situações em que a força do hábito
responsável pela execução da resposta correta é nitidamente superior a forças concorrentes
que induzem a respostas incorretas. Nesse caso, a ansiedade contribuiria para o aprendizado.
Porém, existem poucos estudos que confirmam essa premissa de que ansiedade pode ter um
efeito facilitador em algum tipo de tarefa (TOBIAS, 1985).
Um teste realizado por Hong (1999) buscou avaliar a relação entre ansiedade,
percepção de dificuldade do teste e desempenho cognitivo. Os universitários geralmente,
mesmo ansiosos, apresentam resultados melhores devido a já terem enfrentado o
desconhecido antes. Ele observou que a preocupação interfere negativamente no desempenho,
o desempenho interfere negativamente na percepção de dificuldade, que por sua vez interfere
positivamente na ansiedade e emoção.
Muitos estudantes apresentam de forma ocasional, em qualquer avaliação, alta
ansiedade, provocada por fatores intrapessoais ou ambientais, exclusivos daquela situação. O
que constitui preocupação educacional são os indivíduos portadores de ansiedade de prova
como predisposições relativamente, isto é, como traço, pois, nesse caso, a previsão é de que
em todas as avaliações a que se submetam se configure o efeito debilitante sobre o
desempenho (HILL, WIGFIELD, 2008).
Entretanto, até agora não se conseguiu demonstrar empiricamente qualquer efeito
negativo específico da emotividade ou atividade tônico-fisiológica sobre o desempenho em
provas (SARASON, 2004).
Esse resultado é bastante importante, pois quebra a concepção de que ansiedade
necessariamente estará relacionada a uma interferência negativa sobre o desempenho.
Também vem corroborar com a concepção de ansiedade como um comportamento
antecipador da possível ameaça, o que motivaria comportamentos (estudar mais, por
exemplo), na tentativa de impedir um possível fracasso. Motivo pelo qual, neste estudo,
verificou-se que o grupo com mais ansiedade tirou notas melhores, no ENEM.
40
Observou-se ainda que estudantes com experiências prévias de fracasso são mais
ansiosos do que os estudantes sem experiências em vestibular, ou seja, do ensino médio, mas,
por outro lado, são academicamente mais bem preparados.
Ao contrário, os dados mostram que a preocupação, componente de natureza
cognitiva, encerra elementos capazes de explicar como e porque alta ansiedade tem aquele
efeito debilitante, demonstrando que pessoas fracassadas tendem a se preocupar mais. No
entanto, não existem registros que comprovem se obtêm melhores ou piores resultados em
provas (SARASON, 2004).
Já quanto ao desempenho cognitivo, os estudantes universitários possuem mais
desempenho do que os do ensino médio, e isso se dá devido ao fato de universitários já terem
enfrentado o desconhecido, através do vestibular ou de outras experiências como o ENEM.
A atenção é um processo fundamental tanto na fase da aquisição dos conhecimentos e
habilidades como na fase do desempenho ou avaliação. Ora, preocupado excessivamente
consigo mesmo ou com possíveis momentos desconhecidos, o aluno com alto grau de
ansiedade divide sua atenção à hora da prova com aspectos irrelevantes (MORRIS, DAVIS,
HUTCHING, 2001).
Se observado na literatura, a maior parte das pesquisas aponta que a ansiedade
vivenciada em situações de teste está associada a um decréscimo do desempenho.
Além disso, a preocupação pode ser um reflexo de que o sujeito tem consciência de
dificuldades que enfrentou no passado e com as quais agora novamente se defronta; assim, a
preocupação poderia não figurar como causa de desempenho deficiente. Ao menos não
exclusiva. As duas interpretações, concluem os autores, não são excludentes, podendo até
compor-se (MORRIS, DAVIS, HUTCHINGS, 2001).
No entanto, algumas variáveis diferenciadas têm sido levantadas como interferentes no
processo, como por exemplo, o nível de conhecimento dos estudantes, a dificuldade da prova,
a ordem com que as questões estão postas, o processamento cognitivo e outras.
Através desse estudo, pode-se verificar que a ansiedade não foi prejudicial ao
desempenho dos alunos pesquisados.
Segundo Benjamin et al. (2001), os sujeitos com alto grau de ansiedade dedicam mais
tempo ao estudo que os demais e, não obstante, sentem mais dificuldades em evocar os itens
de resposta.
Além disso, houve um aumento significativo na ansiedade antes da realização da
prova, em comparado a pós-realização da prova.
Ao avaliar o impacto do vestibular sobre as funções executivas, impulsividade e
ansiedade em pré-vestibulandos, notou-se que existe um aumento no nível de ansiedade antes
da prova, que por sinal diminui após a realização dela. No entanto, percebeu-se que a
41
ansiedade não foi prejudicial aos alunos, uma vez que aqueles com mais ansiedade em sua
maioria tiraram notas maiores nas provas.
Avaliando o nível de ansiedade nos jovens pré-vestibulando em um período anterior e
posterior as provas do ENEM, como já dito, percebeu-se que a tensão anterior à prova deixa
os alunos mais ansiosos, mas que o nível de ansiedade é reduzido após a realização da prova.
Segundo McKeachie (2004), ao menos parte dos alunos com alto grau de ansiedade
acumulam o problema de não saberem aprender ou, ao menos, de não atenderem às
exigências de uma codificação da informação, por isso a ansiedade deles aumenta antes das
provas, diminuindo logo em seguida.
Ao avaliar o nível de ansiedade em estudantes do 2º Ano do Ensino Médio e em
universitários do 1º e 2º semestres de Psicologia, observou-se que o nível de ansiedade é
maior entre os universitários, considerando que eles podem estar preparados para enfrentar o
desconhecido da prova (que é uma preocupação maior dos estudantes do ensino médio). No
entanto, a preocupação desses universitários está no seu desempenho frente os conteúdos. Já
que estão distantes de certas teorias que aprenderam no ensino médio e, por isso, acreditam
estar despreparados porque “esqueceram” o conteúdo (SILVA, 2015).
Um medo que, segundo Tobias (1985), é desconsiderado, visto que tudo o que uma
vez se aprendeu não é lançado no esquecimento, sendo reproduzido pelo cérebro quando de
um momento de necessidade.
Ao investigar quais os impactos da ansiedade sobre determinados componentes das
funções executivas e averiguar se o desempenho dos universitários é melhor que o dos
estudantes do 2º Ano do Ensino Médio, observou-se que houve sim um aumento no
desempenho, o que se justifica pelo fato de estarem mais ansiosos e, por isso, mais
comprometidos em buscar conhecimento para realização das provas.
42
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo buscou investigar a associação entre as funções executivas,
impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos, bem como entre estudantes do 2º Ano do
Ensino Médio e Universitários, em que dos critérios propostos foram recrutados os sujeitos
participantes de cada grupo.
Participaram do estudo alunos de uma escola pública estadual do município de
Maceió, alunos do pré-vestibular comunitário Conexões de Saberes, da Universidade Federal
de Alagoas e Alunos 1º e 2º períodos do curso de Psicologia da UFAL.
Foi possível perceber através de análise estatística que o grupo dos estudantes
universitários obtiveram um melhor desempenho na avaliação das funções executivas que os
estudantes do 2º Ano do Ensino Médio, percebidas através da análise dos resultados nos testes
Stroop, Labirinto e Digit Span. Apenas o IGT que avalia tomada de decisão não foram
encontradas diferenças estatísticas significativas.
Ainda entre esses dois grupos, no que diz respeito à impulsividade houve diferença
significativa na impulsividade por não planejamento, no grupo dos alunos do Ensino Médio.
Quanto a ansiedade não houve diferenças estatisticamente significativas.
Na comparação entre os pré-vestibulandos, neste estudo, os alunos estavam mais
ansiosos antes das provas, comparado com os resultados vistos na avaliação após as provas.
Foi visto também que os alunos que apresentaram maior ansiedade obtiveram um melhor
resultado nas provas do Enem que os menos ansiosos.
Sobre as funções executivas, os pré-vestibulandos apresentaram resultados melhores
após a prova do Enem nos testes de Stroop, Digit Span e Labirintos, que avaliam atenção,
memória operacional e capacidade de planejamento, respectivamente.
Quanto aos resultados do teste IGT e BIS-11, que avaliam tomada de decisão e
impulsividade não houve diferença estatística.
Este resultado é bastante importante, pois quebra a concepção de que ansiedade
necessariamente estará relacionada a uma interferência negativa sobre o desempenho.
Também vem corroborar com a concepção de ansiedade como um comportamento
antecipador da possível ameaça o que motivaria comportamentos (estudar mais, por exemplo),
na tentativa de impedir um possível fracasso.
Apesar de não apresentar diferença estatística (p > 0,05), o nível de ansiedade é maior
entre os universitários, que pode estar relacionado com a necessidade de lidar com o
desconhecido da vida acadêmica e considerando que estes podem estar preparados para
43
enfrentar o desconhecido da prova (que é uma preocupação maior dos estudantes do ensino
médio). No entanto, a preocupação desses universitários está no seu desempenho frente os
conteúdos.
Conclui-se que houve um aumento no desempenho, o que se justifica pelo fato de
estarem mais ansiosos e, por isso, mais comprometidos em buscar conhecimento para a
realização das provas.
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47
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comportamento. Tradução de Maiza Ritomy Ide, Maria Dalcorsso Fodra, Vinícius
Orkakowski de Oliveira. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
48
APÊNDICES
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Participantes Maiores de
Idade)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou
49
por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na
pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)
Eu,
........................................................................................................,
tendo
sido
convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) da pesquisa “Avaliação neuropsicológica das
funções executivas, agressividade, impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos”, recebi
de Alysson Cavalcante dos Santos e Raner Miguel Ferreira Povoa da Universidade Federal
de Alagoas, responsáveis por sua execução, as seguintes informações que me fizeram
entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina a avaliar o impacto do vestibular sobre as funções executivas,
agressividade, impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos, bem como verificar a
existência de comportamentos agressivos relacionais e sua possível relação com
características de personalidade denominada “anti-social”.
2) Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: 1) encontrar um prejuízo nas
funções executivas dos pré-vestibulandos quando comparados aos grupos controle; 2) bem
como espera-se obter um mapeamento da relação entre o comportamento agressivo relacional
e possíveis traços de personalidade anti-social em jovens estudantes.
3) Que esse estudo começará em novembro de 2014 e terminará em fevereiro de 2015.
4) Que o estudo será feito da seguinte maneira: participarei fazendo apenas a avaliação
neuropsicológica.
5) Que eu participarei das seguintes etapas: 1) assinatura deste termo; 2) e da avaliação
neuropsicológica.
6) Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são possíveis
constrangimentos para responder algumas perguntas do questionário de avaliação.
7) Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: à possibilidade das informações
adquiridas serem extraviadas, podendo acarretar desconforto, constrangimento ou incômodo
aos indivíduos envolvidos. Porém, preventivamente toda e qualquer informação obtida nas
avaliações serão relacionadas a uma numeração sequencial de controle próprio e não ao
nome ou iniciais dos pacientes;
8) Que deverei contar com a seguinte assistência: apoio a não participar mais da pesquisa
caso haja algum desconforto ao responder a bateria de testes, sendo responsáve(is) por ela:
Alysson Cavalcante dos Santos e Raner Miguel Ferreira Póvoa.
9) Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente estão relacionados à grande importância que esse estudo vem trazer tanto para os
50
acadêmicos e profissionais da área de saúde, bem como terei minhas funções mentais medidas
e eu terei o retorno por parte do pesquisador.
10) Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: serei recebido pelo
responsável pela pesquisa, o qual explicará inicialmente a importância do estudo e da minha
contribuição para ele. Em seguida será iniciada a fase de leitura destes termos, para,
finalmente, a avaliação, que acontecerá em dois momentos distintos.
11) Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo.
12) Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
13) Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
14) O estudo não acarretará nenhuma despesa para o participante da pesquisa.
15) Que eu serei indenizado por qualquer dano que venha a sofrer com a participação na
pesquisa. Esta indenização ocorrerá na forma de atendimentos clínicos gratuitos sob a
responsabilidade do pesquisador Alysson Cavalcante dos Santos, Psicólogo, CRP 15/3728.
16) Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam,
concordo em dele participar e para isso eu dou o meu consentimento sem que para isso eu
tenha sido forçado ou obrigado.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio (rua, praça, conjunto):
Bloco:
Nº:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio (rua, praça, conjunto):
51
Bloco:
Nº:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone:
Ponto de referência:
Endereço d (os, as) responsáve (l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas - UFAL.
Endereço: Rua Marçal de Oliveira Nº: 44
Bairro: Centro CEP: 57600-260 Cidade: Palmeira dos Índios/AL
Telefone: (82) 9925-2066
Ponto de referência: Próximo a Praça Hélio Teixeira
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C., Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: (82) 3214-1041.
Maceió, ____________________
__________________________________
_
_______________________________________
_
Assinatura ou impressão datiloscópica do (a)
voluntário (a) ou responsável legal (Rubricar as
demais páginas)
Nome e Assinatura do(s) responsável (eis) pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Responsáveis pelos
Participantes Menores de Idade
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou
por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na
pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)
52
Eu, ................................................................................................................., responsável legal
por
................................................................................................................,
tendo
sido
convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) da pesquisa “Avaliação neuropsicológica das
funções executivas, agressividade, impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos”, recebi
de Alysson Cavalcante dos Santos e Raner Miguel Ferreira Povoa da Universidade Federal de
Alagoas, responsáveis por sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender
sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina a avaliar o impacto do vestibular sobre as funções executivas,
agressividade, impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos, bem como verificar a
existência de comportamentos agressivos relacionais e sua possível relação com
características de personalidade denominada “anti-social”.
2) Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: 1) encontrar um prejuízo nas
funções executivas dos pré-vestibulandos quando comparados aos grupos controle; 2) bem
como espera-se obter um mapeamento da relação entre o comportamento agressivo relacional
e possíveis traços de personalidade anti-social em jovens estudantes.
3) Que esse estudo começará em novembro de 2014 e terminará em fevereiro de 2015.
4) Que o estudo será feito da seguinte maneira: ele (a)nparticipará fazendo apenas a avaliação
neuropsicológica.
5) Que eu participarei das seguintes etapas: assinatura deste termo;
6) Que os incômodos que ele(a) poderá sentir com a sua participação são possíveis
constrangimentos para responder algumas perguntas do questionário de avaliação.
7) Que os possíveis riscos à sua saúde física e mental são: à possibilidade das informações
adquiridas serem extraviadas, podendo acarretar desconforto, constrangimento ou incômodo
aos indivíduos envolvidos. Porém, preventivamente toda e qualquer informação obtida nas
avaliações serão relacionadas a uma numeração sequencial de controle próprio e não ao nome
ou iniciais dos pacientes;
8) Que poderemos contar com a seguinte assistência: apoio a não participação dele (a) mais da
pesquisa caso haja algum desconforto ao responder a bateria de testes, sendo responsáve(is)
por ela: Alysson Cavalcante dos Santos e Raner Miguel Ferreira Póvoa.
9) Que os benefícios que deverei esperar com a participação dele (a), mesmo que não
diretamente estão relacionados à grande importância que esse estudo vem trazer tanto para os
acadêmicos e profissionais da área de saúde, bem como ele (a) terá as funções mentais
medidas e teremos o retorno por parte do pesquisador.
53
10) Que a participação dele (a) será acompanhada do seguinte modo: serei recebido pelo
responsável pela pesquisa, o qual explicará inicialmente a importância do estudo e da
contribuição dele(a) para a mesma. Em seguida será iniciada a fase de leitura destes termos,
para, finalmente, a avaliação, que acontecerá em dois momentos distintos.
11) Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo.
12) Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuidade da participação dele (a) no
estudo e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga
qualquer penalidade ou prejuízo.
13) Que as informações conseguidas através da participação dele (a) não permitirão a sua
identificação, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
14) O estudo não acarretará nenhuma despesa para ele (a) enquanto participante da pesquisa.
15) Que ele (a) será indenizado (a) por qualquer dano que venha a sofrer com a participação
na pesquisa. Esta indenização ocorrerá na forma de atendimentos clínicos gratuitos sob a
responsabilidade do pesquisador Alysson Cavalcante dos Santos, Psicólogo, CRP 15/3728.
16) Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
participação dele (a) no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a sua participação implicam,
concordo
em
autorizar
a
participação
de .................................................................... .......................................................... e dou o
meu consentimento sem que para isso eu tenha sido forçado(a) ou obrigado(a).
Endereço d(o,a) responsável pelo (a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio (rua, praça, conjunto):
Bloco:
Nº:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio (rua, praça, conjunto):
Bloco:
Nº:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
54
Telefone:
Ponto de referência:
Endereço d (os, as) responsáve (l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas - UFAL.
Endereço: Rua Marçal de Oliveira Nº: 44
Bairro: Centro CEP: 57600-260 Cidade: Palmeira dos Índios/AL
Telefone: (82) 9925-2066
Ponto de referência: Próximo a Praça Hélio Teixeira
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C., Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: (82) 3214-1041.
Maceió, ____________________
___________________________________
___________________________________
Assinatura ou impressão datiloscópica do responsável
legal (Rubricar as demais páginas)
Nome e Assinatura do(s) responsável (eis) pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)
APÊNDICE C – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Convidamos você, após autorização dos seus pais (ou dos responsáveis legais) a participar
como voluntári(o,a) da pesquisa “Avaliação neuropsicológica das funções executivas,
agressividade, impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos”. Esta pesquisa é da
responsabilidade de Alysson Cavalcante dos Santos e Raner Miguel Ferreira Póvoa da
Universidade Federal de Alagoas.
55
Este Termo de Consentimento pode conter informações que você entenda. Caso haja alguma
dúvida, pergunte aos responsáveis pela pesquisa para que esteja bem esclarecido (a) sobre sua
participação na pesquisa. Você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer pagamento
para participar. Você será esclarecido(a) sobre qualquer aspecto que desejar e estará livre para
participar ou recusar-se. Após ler as informações a seguir, caso aceite participar do estudo,
assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é para ser entregue aos
seus pais para guardar e a outra é do pesquisador responsável. Caso não aceite participar, não
haverá nenhum problema se desistir, é um direito seu. Para participar deste estudo, o
responsável por você deverá autorizar e assinar um Termo de Consentimento, podendo retirar
esse consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento, sem nenhum
prejuízo.
1) Este estudo se destina a avaliar o impacto do vestibular sobre as funções executivas,
agressividade, impulsividade e ansiedade em pré-vestibulandos, bem como verificar a
existência de comportamentos agressivos relacionais e sua possível relação com
características de personalidade denominada “anti-social”.
2) Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: 1) encontrar um prejuízo nas
funções executivas dos pré-vestibulandos quando comparados aos grupos controle; 2) bem
como espera-se obter um mapeamento da relação entre o comportamento agressivo relacional
e possíveis traços de personalidade anti-social em jovens estudantes.
3) Esse estudo começará em novembro de 2014 e terminará em fevereiro de 2015.
4) O estudo será feito da seguinte maneira: participarei fazendo apenas a avaliação
neuropsicológica.
5) Eu participarei das seguintes etapas: 1) assinatura deste termo; 2) e da avaliação
neuropsicológica.
6) Os incômodos que poderei sentir com a minha participação são possíveis
constrangimentos para responder algumas perguntas do questionário de avaliação.
7) Os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: à possibilidade das informações
adquiridas serem extraviadas, podendo acarretar desconforto, constrangimento ou incômodo
aos indivíduos envolvidos. Porém, preventivamente toda e qualquer informação obtida nas
avaliações serão relacionadas a uma numeração sequencial de controle próprio e não ao
nome ou iniciais dos pacientes;
8) Deverei contar com a seguinte assistência: apoio a não participar mais da pesquisa caso
haja algum desconforto ao responder a bateria de testes, sendo responsáve(is) por ela:
Alysson Cavalcante dos Santos e Raner Miguel Ferreira Póvoa.
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9) Os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não diretamente
estão relacionados à grande importância que esse estudo vem trazer tanto para os acadêmicos
e profissionais da área de saúde, bem como terei minhas funções mentais medidas e eu terei o
retorno por parte do pesquisador.
10) A minha participação será acompanhada do seguinte modo: serei recebido pelo
responsável pela pesquisa, o qual explicará inicialmente a importância do estudo e da minha
contribuição para ele. Em seguida será iniciada a fase de leitura destes termos, para,
finalmente, a avaliação, que acontecerá em dois momentos distintos.
11) Sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo.
12) A qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também,
que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou
prejuízo.
13) As informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação
da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
14) O estudo não acarretará nenhuma despesa para o participante da pesquisa.
15) Eu serei indenizado por qualquer dano que venha a sofrer com a participação na
pesquisa. Esta indenização ocorrerá na forma de atendimentos clínicos gratuitos sob a
responsabilidade do pesquisador Alysson Cavalcante dos Santos, Psicólogo, CRP 15/3728.
16) Eu receberei uma via do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam,
concordo em dele participar e para isso eu dou o meu consentimento sem que para isso eu
tenha sido forçado ou obrigado.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio (rua, praça, conjunto):
Bloco:
Nº:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
57
Domicílio (rua, praça, conjunto):
Bloco:
Nº:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone:
Ponto de referência:
Endereço d (os, as) responsáve (l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas - UFAL.
Endereço: Rua Marçal de Oliveira Nº: 44
Bairro: Centro CEP: 57600-260 Cidade: Palmeira dos Índios/AL
Telefone: (82) 9925-2066
Ponto de referência: Próximo a Praça Hélio Teixeira
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C., Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: (82) 3214-1041.
Maceió, ____________________
___________________________________
___________________________________
Assinatura ou impressão datiloscópica do (a)
voluntário (a) (Rubricar as demais páginas)
Nome e Assinatura do(s) responsável (eis) pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)
APÊNDICE D – Dados Sócio-Demográficos da Amostra
DADOS SÓCIO-DEMOGRÁFICOS DA AMOSTRA
Data da Avaliação: ____________________
Data de nascimento: ____/_____/______
Sexo: 0 - Feminino
1 - Masculino
Entrevista nº:_____
Idade: ______________
Grupo:_________
58
Estado Civil: 0 - Casado
1 - Viúvo
2 - Solteiro
3-
3 - Amarelo
4 - Indígena
Separado/divorciado
Cor da pele: 0 - Branco
1 - Pardo
2 - Preto
Endereço:
____________________________________________________________________
Município:
_______________________
Estado:_________
CEP:_______________________
Escolaridade:
__________________________________________________________________
Ano
que
termina/terminou
o
Ensino
Médio:__________________________________________
Indique
a
quantidade
de
vezes
que
você
realizou
o
Enem
vestibular:____________________
Telefone:
_____________________________________________________________________
ou
59
ANEXOS
60
ANEXO A – Parecer do Comitê de Ética
61
62
63
64
ANEXO B – Inventário de Ansiedade de Beck (BAI)
ANEXO C – Stroop Test - versão para investigação
65
ANEXO D – Teste do Labirinto
66
67
68
ANEXO E – Escala de Impulsividade de Barrat (BIS-11)
69
ANEXO F – Digit Span
70
ANEXO G – Iowa Gambling Task (IGT)
