Flávia Calheiros da Silva - " ESTRATÉGIAS UTILIZADAS POR PROFESSORES DA ESCOLA REGULAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL"

DISSERTAÇÃO Estratégias utilizadas por professores da escola regular no Processo Ensino-Aprendizagem de Crianças com Deficiência Visual.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA

FLÁVIA CALHEIROS DA SILVA

ESTRATÉGIAS UTILIZADAS POR PROFESSORES DA ESCOLA REGULAR NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL

Dissertação

Mestrado

apresentada

Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas como requisito
parcial para a obtenção do grau de mestre em
Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. Henrique Jorge Simões
Bezerra.

MACEIÓ

2015

Dedico este trabalho a todas as crianças com deficiência visual que
lutam por uma inclusão escolar de qualidade.

AGRADECIMENTOS

A minha mãe e irmãs, em especial, minha irmã Valkiria Calheiros, pelo apoio incondicional e
incentivo nos momentos mais difíceis.
Ao meu filho João, sua existência já é estímulo para concretizar meus projetos de vida.
Ao meu orientador Prof. Dr. Henrique Jorge, pela contribuição imensurável, paciência e
compreensão durante minha trajetória no programa de pós-graduação em Psicologia. Muito
Obrigada!
A todas as professoras que contribuíram na realização desse estudo e os responsáveis das
crianças com DV que autorizaram nossa presença na sala de aula.
As colegas do grupo de pesquisa Leilane, Bruna e Francyelly pela enorme contribuição nesse
estudo.
As minhas amigas da UTO por sempre demonstrarem solidariedade sempre que precisei.
Aos meus queridos estagiários de ESO- Materno Infantil (2014), agora Terapeutas
Ocupacionais pela compreensão e apoio.
Ao meu colega de turma Gabriel Germano por contribuir significativamente nos resultados
dessa pesquisa.
As amigas Maria Helena e Wiviane. Juntas superamos muitas dificuldades nesse universo
acadêmico. O companheirismo de vocês fez tudo ser mais leve.
A todos que torceram por mim desde a aprovação: muito obrigada!

Por que foi que cegamos,
Não sei, talvez um dia se chegue a conhecer a razão,
Queres que te diga o que penso,
Diz,
Penso que não cegamos, penso que estamos cegos, Cegos que vêem,
Cegos que vendo não vêem.

ENSAIO SOBRE A CEGUEIRA, de José Saramago

RESUMO

O conhecimento sobre a deficiência visual (DV) e o uso de estratégias mediacionais
adequadas são cruciais no processo ensino-aprendizagem de crianças com cegueira ou baixa
visão. Do ponto de vista vigotskiano, o desenvolvimento das funções culturais de pensamento
e ação destas crianças segue as mesmas leis do desenvolvimento típico das demais. Este
estudo, de caráter exploratório, buscou mapear as estratégias utilizadas pelos professores da
escola regular no ensino a crianças DV matriculadas em escolas de ensino fundamental,
públicas e privadas, da cidade de Maceió e sua região metropolitana. Os dados foram obtidos
por meio de observação sistemática, através de um checklist para mapeamento de estratégias
docentes; assim como por uma entrevista semiestruturada, cuja finalidade foi traçar o perfil
formativo do docente e suas concepções sobre DV. Os resultados apontam pouco
conhecimento dos docentes a respeito da DV, falta de capacitação para atuar em sala de aula
com crianças deste perfil; e baixa frequência de uso de estratégias que envolvem
planejamento e uso de materiais e recursos específicos para o trabalho com crianças DV.
Espera-se com os resultados desta pesquisa desenvolver recursos que auxiliem os docentes a
avaliarem de forma continuada e específica suas ações no processo ensino-aprendizagem
destas crianças DV.

Palavras-chave: Deficiência visual. Educação inclusiva. Processo ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

The knowledge about visual impairment (VI) including the use of appropriate mediation
strategies are crucial in the learning process of children with visual disabilities. According to
the Vigotskyan point of view, the development of cultural functions of thought and action of
these children follow the same laws of development observed in children without VI. This
exploratory study, inteded to trace the strategies used by regular school teachers in teaching
VI children enrolled in primary schools (public and private) in the metropolitan área of
Maceió. Data were obtained through systematic observation and checklist designed to map
teaching strategies. Semi-structured interviews were conducted aiming to draw the teachers
profile and their conceptions about VI. The results show that teachers have limited knowledge
about VI, and lack of training to deal with these children. Itwas also noted and absence of
strategies involving planning and appung specific materials and resources to work with VI
children. The results of this research have the potential to contribute in the develoment of
resources that help teachers in their own assessment about the teaching-learning process VI
children.

Keywords: Visual disabilities. Inclusive education. Teaching-learning process.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Artigos utilizados na construção do checklist ............................................... 44
Quadro 2 - Planejamento da Aula. ................................................................................. 45
Quadro 3 - Domínio das formas de uso de Materiais e Recursos................................... 45
Quadro 4 - Organização do ambiente. ............................................................................ 45
Quadro 5 - Interação. ...................................................................................................... 46
Quadro 6 - Avaliação do Desempenho. .......................................................................... 46
Quadro 7 - Perfil Formativo dos Docentes. .................................................................... 52
Quadro 8 - Média Geral de Frequência dos Fatores. ...................................................... 66
Quadro 9 – Fatores por Escolas. ..................................................................................... 67
Quadro 10 – Subfatores do Planejamento da Aula. ........................................................ 69
Quadro 11 - Subfatores Domínio das formas de uso de materiais e recursos. ............... 72
Quadro 12 - Subfatores Organização do ambiente. ........................................................ 74
Quadro 13 - Subfatores Interação. .................................................................................. 77
Quadro 14 - Subfatores Avaliação do desempenho escolar. .......................................... 79

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BVS

Biblioteca virtual de saúde

Campo Visual

DNPM

Desenvolvimento Neuropsicomotor

Deficiência Visual

LDBN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

IBC

Instituto Benjamin Constant

MEC

Ministério da Educação

NEE

Necessidades educacionais especiais

OMS

Organização Mundial de Saúde

SciELO

Scientific Electronic Library Online

SPSS

Statistical Package for Social Sciences

TCLE

Termo de consentimento livre e esclarecido

Unidade de Registro

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

MARCO TEÓRICO

2.1 Desenvolvimento Normal da Função Visual

2.1.1

Sistema visual: desenvolvimento e aprendizagem

2.2 Deficiência Visual

2.2.1

Desenvolvimento da criança com deficiência visual: perspectiva vigotskiana

2.3 Processo Educacional da Criança com Deficiência Visual: Aspectos Históricos

2.3.1

Aprendizagem escolar de crianças com deficiência visual

2.3.2

O Ensino à criança com deficiência visual: o papel do professor

METODOLOGIA

3.1 Participantes

3.2 Instrumentos Para Coleta De Dados

3.2.1

Checklist de observação

3.2.2

Roteiro para entrevista

3.3 Procedimentos Para Coleta De Dados

3.3.1

Observação sistemática

3.3.2

Entrevista

3.4 Procedimentos Para Análise De Dados

3.4.1

Observações

3.4.2

Entrevistas

RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Perfis Formativos Dos Docentes

4.2 Unidades De Registro Das Entrevistas

4.2.1

UR 1- Significado de deficiência visual

4.2.2

UR 2- Corresponsabilidade no ensino

4.2.3

UR 3- Sentimento de impotência frente à inclusão

4.2.4

UR 4- Formação e prática docente

4.2.5

UR 5- Ensino inclusivo

4.3 Síntese das Análises da Entrevista

4.4 Estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelos docentes

4.4.1

Identificação das estratégias

4.4.2

Caracterização das estratégias utilizadas pelos docentes

4.5 Estratégias Observadas e a Perspectiva Vigotskiana

4.6 Síntese da Análise das Estratégias de Ensino-Aprendizagem Utilizadas Pelos
Docentes e Sua Relação Com os Perfis e UR das Entrevistas

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

APÊNDICE A- CHECKLIST

APÊNDICE B- ROTEIRO ENTREVISTA

APÊNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(ESCOLA)

APÊNDICE D- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(DOCENTE)

APÊNDICE E- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(RESPONSÁVEL)

101

ANEXO A- PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

104

INTRODUÇÃO

Existem cerca de 1,4 milhão de crianças cegas no mundo e 500.000 novos casos
de cegueira por ano, com uma proporção de um novo caso por minuto. Mais de 60%
das crianças que se tornam cegas vão a óbito nos primeiros dois anos de vida, uma vez
que a cegueira está relacionada a baixas condições socioeconômicas da população e
difícil acesso aos serviços de saúde. A baixa visão é também reconhecida como um
problema mundial embora não existam dados precisos disponíveis, estudos
epidemiológicos ou registros exatos. Há apenas relatos isolados de escolas de cegos e de
baixa visão, de programas de triagem, corroborados com a utilização de diferentes
critérios de definição de cegueira e baixa visão de alguns estudos (FIGUEIREDO,
2013).
Uma deficiência na visão proporcionará a criança limitações, levando-a a busca
de estratégias para compensá-las e/ou adaptá-las. No ambiente escolar, essas estratégias
objetivam facilitar tanto o desempenho acadêmico como favorecer a interação social e
proporcionar maior independência da criança. Partindo de uma perspectiva sóciohistórica de Vigotski os conceitos de compensação social e zona de desenvolvimento
proximal fundamentam a capacidade de aprendizagem e a inclusão escolar de crianças
com deficiência no sistema regular de ensino.
No ensino regular, no caso específico de alunos com deficiência visual, alguns
estudos têm apontado as dificuldades encontradas por professores no processo ensinoaprendizagem (CAMARGO, 2006; 2007; 2008; 2010; GASPARETTO, 2001;
LAVARDA; 2007). Camargo (2010), por exemplo, identifica a comunicação como
principal barreira para a participação efetiva dos estudantes com deficiência visual no
contexto da sala de aula. O autor propõe a criação de canais comunicacionais adequados
a fim de envolver os alunos em processos intrínsecos ensino-aprendizagem em aulas de
mecânica, como elaborar dúvidas e formular hipóteses. Neste caso, assume-se que a
comunicação detém uma posição central na ocorrência de inclusão escolar de alunos
com deficiência visual. Ainda segundo o autor, a partir dessa construção os alunos terão
condições estruturais básicas de participar efetivamente dos processos ensinoaprendizagem. De maneira geral, os estudos que fazem referência a estratégias de

ensino relacionam-se a conteúdos específicos de uma disciplina (CAMARGO, 2008;
DOMINICI, 2008).
Leitão (2011), em estudo sobre a inclusão escolar das crianças com deficiência
visual, realizado por meio de uma revisão sistemática da literatura, afirma que há
ausência de investigações empíricas que discutam metodologias de ensino e que
busquem analisar como é trabalhada a capacidade cognitiva de sujeitos com DV pela
escola regular, sendo este um ponto importante a ser considerado e uma lacuna a ser
preenchida por pesquisas da área.
No estudo de Fiorini (2013), o uso de metodologias, planejamento de estratégias
de ensino e adaptações de recursos com foco na inclusão educacional de crianças DV
ocorreu em aulas de educação física.
No cenário alagoano, em recente pesquisa desenvolvida por Calheiros e Fumes
(2014) sobre a educação especial em Maceió, os autores destacaram sérios problemas de
cunho econômico, político, social e educacional, enfrentados pelo Estado, que
desfavorecem o desenvolvimento da Educação como um todo e da Educação Especial
em particular. Destacam ainda a importância da implementação de políticas/ações que
promovam uma melhoria na formação profissional como também das condições de
infraestrutura do ambiente escolar.
O fato da educação especial em Alagoas ser considerada recente (CALHEIROS;
FUMES 2014) mostra a importância de desenvolvimento de pesquisas neste âmbito, na
busca de avanços e efetivação da educação inclusiva no município de Maceió e no
Estado de Alagoas.
Rosin-Pinola (2014) acredita que no contexto de inclusão educacional devem
ocorrer apresentação e avaliação de propostas que visem à reorganização da escola e das
práticas docentes, levando em consideração seus desafios, limites e possibilidades. O
professor da escola regular precisa legitimar a inclusão e convencer-se de que necessita
alterar seus modos de ensino, por isso fazem necessárias parcerias e assessorias com
outros profissionais para dar suporte às suas ações (ROSIN-PINOLA, 2014).
Cada vez mais as escolas e os professores estão sendo "pressionados" a trabalhar
na perspectiva inclusiva, a adequar-se às necessidades dos alunos para favorecer o
processo de aprendizagem. Nesse sentido, metodologias de ensino devem ser elaboradas
com base nas formas de apreensão e peculiaridades de funcionamento das crianças DV.
Os estudos destacados anteriormente refletem a situação das pesquisas realizadas sobre

os processos ensino-aprendizagem e apontam estratégias de ensino direcionadas apenas
para conteúdos e disciplinas específicas. Estudos que contemplem habilidades e
competências docentes que providenciem suporte mediacional à aprendizagem da
criança DV na sala de aula comum devem ser amplamente desenvolvidos.
Dessa forma a presente pesquisa, de caráter exploratório, considera necessário
investigar se os processos de ensino realizados em sala de aula de escolas regulares
estão adequados às peculiaridades dos processos de construção do conhecimento de
crianças com cegueira ou baixa visão. Em outras palavras, busca-se saber em que
medida as ações docentes providenciam assistência e suporte ao desenvolvimento
cognitivo e à aprendizagem escolar de crianças DV por meio das atividades
desenvolvidas em sala de aula.
Acredita-se que ao investigar a ação docente estaremos contribuindo para a
análise e posterior aperfeiçoamento de habilidades e competências fundamentais para o
incremento de intervenções de qualidade nas interações professor-aluno DV nos
processos

ensino-aprendizagem-desenvolvimento.

Assumindo

dimensão

educacional como potencializadora do desenvolvimento e aprendizagem humana, este
estudo, de caráter exploratório, vem mapear as estratégias docentes no ensino a crianças
com deficiência visual no município de Maceió e sua região metropolitana. Para tal,
elaborou-se, com base na literatura, um checklist de observações sobre habilidades e
competências docentes, o qual está fundamentado na dimensão mediacional dos
processos ensino-aprendizagem. Espera-se que os resultados dessa pesquisa sirvam para
elaboração de recursos avaliativos no âmbito do ensino a criança DV, assim como para
auxiliar na criação de políticas e ações que favoreçam a reorganização da prática
docente no processo ensino-aprendizagem de crianças DV.
Para melhor compreensão do tema abordado será apresentado a seguir o
funcionamento do sistema visual, sua relação com a aprendizagem, o conceito de
deficiência visual, a perspectiva vigotskiana sobre a DV e o processo educacional da
criança com deficiência visual.

MARCO TEÓRICO

2.1

Desenvolvimento Normal da Função Visual

O sistema visual refere-se aos componentes do sistema nervoso e do aparelho
não neural do olho que contribuem para a percepção de estimulação visual. As
estruturas anteriores do olho, como a córnea e o cristalino, focalizam luz sobre a retina,
que transforma fótons em sinais neurais. Estes são transmitidos por meio do nervo
óptico e do trato óptico para núcleos no tálamo e tronco cerebral. Estes por sua vez
transmitem os sinais ou para áreas visuais do córtex cerebral para análise consciente ou
diretamente para centros motores no tronco cerebral e medula espinhal para produzir
movimentos oculares (VANDENBOS, 2010, p. 868).
Dunn (2011, p. 797) refere que o sistema visual é responsável pelo mapeamento
das relações espaciais do mundo para as pessoas. Esse sistema apresenta como
características importantes o fato de ter mais neurônios sensoriais do que todos os
outros sistemas sensoriais e de possuir receptores (células da retina) que podem ser
visualizados por meio do exame do globo ocular.
A organização do sistema nervoso central favorece a integridade do
desenvolvimento neuropsicomotor, sendo este a base para potencializar o
desenvolvimento das habilidades humanas, do comportamento e da aprendizagem. O
DNPM realiza-se pelo prazer da criança em experimentar algo novo, como uma
aquisição motora ou sensorial. No processo de desenvolvimento infantil normal, a visão
promove a integração das atividades motoras, perceptivas e mentais. Sendo assim,
quando há prejuízo neste sentido, no decorrer dos primeiros anos de vida, a integração,
a sintetização e a interpretação das informações fornecidas por outros canais perceptivos
devem ser amplamente exploradas pelas crianças (SOUZA, 2010, p. 526).
A aprendizagem por meio de outros sentidos quando há privação de uma
capacidade sensorial é observada também quando um rato, com privação da visão, ainda
pode aprender seu caminho em um labirinto, utilizando o tato ou o olfato (KANDEL,
2014).
A formação dos esquemas sensório-motores irá permitir a organização e
estruturação da realidade, através das experiências motoras e da capacidade de percebê-

las por meio dos órgãos sensoriais. Assim, o conhecimento é construído através do
vivido, do sentido e do significado que os objetos adquirem (BRUNO, 1999).
De acordo com Gil (2000), estudos revelam que enxergar não é uma habilidade
inata, é aprendida na relação com o meio exterior (objetos e pessoas). Seu
desenvolvimento ocorre nos primeiros anos de vida, podendo ser acompanhado através
de testes de acuidade visual, que podem ser feitos em recém-nascidos, sendo a visão
avaliada funcionalmente.
Na avaliação funcional da visão, deve-se considerar a acuidade visual e o campo
visual. A acuidade visual é a medida quantitativa da visão que mostra a capacidade
discriminativa do olho para perceber detalhes em alto contraste. O campo visual
corresponde a toda área vista com a fixação do olhar, o que nos permite revelar a
habilidade para perceber simultaneamente informações visuais de várias partes do
ambiente (FIGUEIREDO, 2013).
Nesta avaliação, além dos itens descritos, Campos (2007) destaca a importância
da funcionalidade ou eficiência da visão, definida em termos da qualidade e do
aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e de
ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o fato de alguns alunos com um
resíduo visual equivalente apresentarem discrepância no que se refere à desenvoltura e
segurança na realização de tarefas, na mobilidade e na percepção de estímulos ou
obstáculos. Isto significa que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem
significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerandose a interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências de
vida do indivíduo.
Em relação ao desenvolvimento visual, a fase mais rápida ocorre durante o
primeiro ano de vida, sendo esse desenvolvimento refinado ao longo de todo o período
escolar, estando completo por volta dos dez anos (RIBEIRO, 2007).
O bebê, durante o seu primeiro mês de vida, tem somente sensações visuais de
luminosidade e movimento, porém, à medida que a mácula amadurece e se firma a
fixação ocular, ele vai percebendo de forma indiscriminada tudo que o rodeia
(CORIAT, 2001).
A acuidade visual de um recém-nascido é baixa, melhorando rapidamente
durante as primeiras semanas de vida através do desenvolvimento dos contatos celulares
da retina, vias ópticas e córtex visual. Se os pontos de contato forem utilizados para

transmitir informações visuais, sua função torna-se permanente, caso contrário, o
desenvolvimento não se processa (RIBEIRO, 2007).
Embora a acuidade visual esteja reduzida no recém-nascido, ainda neste período
é observada sua capacidade de fixação e seguimento visual de objetos bem próximos
(BRUNO, 1993). Seu interesse visual está voltado para padrões de alto contraste como
objetos em preto/branco, preto/amarelo. Bruno (1993) faz referência a Luria para dizer
que, do ponto de vista perceptivo, o bebê interessa-se mais por cores fortes e padrões de
contrastes do que por formas.
Bruno (1993) situa o amadurecimento visual a partir dos marcos do
desenvolvimento da criança:
 Aos três meses, acuidade visual permite fazer algumas discriminações. Com o
desenvolvimento da capacidade ocular de focalizar e acomodar, o bebê começa a
explorar os objetos e ambiente ao seu redor, iniciando a coordenação olho-mão,
movendo suas mãos para pegar objetos e provocando pequenos espetáculos;
 Aos seis meses as visões central e periférica já se desenvolveram a ponto de
realizar seguimento por todo campo visual (180°) horizontal e verticalmente,
realizando a busca dirigida pelo olhar. A partir do sétimo mês, a criança localiza
os objetos no espaço perto e longe, desenvolvendo também a função de
profundidade, o que irá impulsionar na busca dos objetos;
 Aos doze meses, a acuidade visual é muito boa, os movimentos oculares são
suaves e contínuos, a acomodação ocular é satisfatória e o desempenho visual
para longe é eficiente, possibilitando a marcha;
 No período dos dois aos quatro anos, devido ao desenvolvimento das funções
viso-perceptivas, que possibilita o exercício da memória visual e a formação de
imagens mentais, a criança faz a passagem das representações concretas para as
simbólicas. A criança imita o que observa visualmente, ampliando sua
capacidade motora, tornando mais complexa e planejada a ação, e é capaz de
observar diferenças e semelhanças.
Como já relatado, mesmo em idade muito precoce, a criança desenvolve a
capacidade de percepção de objetos reais. Dessa forma, entendemos que o mundo não é
visto simplesmente em cor e forma, mas com sentido e significado e que toda percepção
humana resulta em percepções categorizadas ao invés de isoladas (VIGOTSKI, 1998).

2.1.1 Sistema visual: desenvolvimento e aprendizagem

Para Laplane (2008, p. 211), as concepções de desenvolvimento e de
aprendizagem norteiam de um modo geral, todo o trabalho educacional,
conseqüentemente as alterações no sistema visual que trazem prejuízos para o
desenvolvimento e aprendizagem apresentarão reflexos no desempenho escolar. Dessa
forma, é importante saber qual a influência que os sistemas sensoriais têm na formação
dos processos cognitivos.
A função primordial dos sistemas sensoriais é realizar a tradução da informação
contida nos estímulos ambientais para a linguagem do sistema nervoso central, e
possibilitar ao indivíduo utilizar essa informação codificada nas operações perceptuais
ou de controle funcional necessárias em cada momento (LENT, 2010).
Em relação ao sistema visual, Lent (2010) afirma que as imagens percebidas
graças à luz que entra em nossos olhos representam muito mais que uma simples
estimulação física. Elas resultam de um complexo conjunto de ações que envolve várias
partes do corpo e do sistema nervoso, levando a uma construção mental que apenas
começa com a estimulação física pela luz.
Assim, a percepção visual torna-se uma das principais vias de veiculação e
acesso às informações que são utilizadas posteriormente na construção de
representações mentais e um dos mais importantes sentidos no desenvolvimento
neuropsicomotor da criança. A deficiência na visão diminui a capacidade de integração
de tais informações, conduzindo a criança DV a um ambiente social diferente do
vivenciado pelo vidente (MARTIN; BUENO, 2003).
Quando observamos um bebê e oferecemos um estímulo visual em forma de
brinquedo que desperta seu interesse, fazendo com que o mesmo volte-se para o
estímulo ou até mesmo tente alcançá-lo, percebemos a influência da estimulação
sensorial em seu desenvolvimento neuropsicomotor.
De acordo com a teoria de Vigotski (1998), os fatores ambientais e, dentro
desses, os sociais e culturais, condensados na função da linguagem, são fundamentais
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Na idéia de que o homem é um ser
social está embutida a de que o homem se desenvolve na sociedade e na cultura, por
meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida para isso, ou seja, o homem é um

ser capaz de aprender com o outro por meio da linguagem, a qual organiza e dá sentido
à experiência humana compartilhada. (LAPLANE; BATISTA, 2008)
Vigotski (1998) afirma que a linguagem possui um papel surpreendente na
percepção. Pois existem tendências opostas implícitas na natureza dos processos de
percepção visual e de linguagem. Em outras palavras, elementos independentes são
percebidos simultaneamente no campo visual, o que indica que a percepção visual é
integral; ao passo que a fala requer um processo sequencial. De acordo com este autor,
as crianças resolvem suas tarefas práticas com ajuda da fala, assim como dos olhos e das
mãos. É a unidade entre percepção, fala e ação que, em última instância, provoca a
internalização do campo visual e, portanto, constitui o objeto central de qualquer análise
da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (Vigotski, 1998).
A percepção é uma operação ativa e complexa e, juntamente com a
aprendizagem e o pensamento, constitui processos cognitivos, sendo a formação de
conceitos o procedimento mediante o qual se inter-relacionam reciprocamente cada um
desses processos (MARTIN, 2003).
O termo conceito remete a uma representação mental, imagem ou idéia acerca
do que algo dever ser, e é formado classificando ou agrupando objetos ou
acontecimentos com propriedades similares. Os conceitos podem referir-se a objetos
concretos ou idéias abstratas, associados a “etiqueta” verbal que implica uma descrição
por meio das palavras (MARTIN; BUENO, 2003).
No desenvolvimento de conceitos, é fundamental o processo de percepção e
discriminação de semelhanças e diferenças entre objetos. Por isso, devemos considerar a
percepção como um processo dinâmico que implica em exploração e busca. Sob esse
ponto de vista, a percepção é fundamental para extrair informações que permitam a
compreensão do mundo, posto que se situa na base dos processos cognitivos de
aquisição, assimilação e utilização de conceitos (MARTIN; BUENO, 2003).
A formação de conceitos realiza-se por meio de processos como a abstração,
que implica em capacidade de perceber, discriminar e considerar com exclusividade
semelhanças entre vários objetos (MARTIN; BUENO, 2003).
Desde Aristóteles a questão do conceito vem sendo explorada em todas as
fenomenologias. O filósofo alemão Cassirer (1977), citado por Da Rocha Falcão (1996),
distingue duas perspectivas sobre a abordagem dos conceitos: a taxonômica onde o
conceito seria uma ferramenta cognitiva que tornaria possível a ordenação do real

através de classes de fenômenos constituídas a partir de um critério, de um traço comum
a tais fenômenos. E a abordagem funcional que leva em consideração a atividade
construtiva do sujeito sobre os objetos do mundo real como aspecto central no processo
de formação do conceito.
Para Oliveira (1992) o homem, enquanto sujeito de conhecimento, não possui
acesso direto aos objetos, e sim um acesso mediado, feito através de recortes do real
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Essa mediação refere-se ao processo
de representação mental.
A possibilidade de fazer relações mentais na ausência dos referentes concretos,
de transcender o espaço e o tempo presente, de liberta-se dos limites dados pelo mundo
fisicamente perceptível e ações motoras abertas, e a operação com sistemas simbólicos
permitem a realização de formas de pensamento que definem um salto para os processos
psicológicos superiores (OLIVEIRA, 1992).
De acordo com a autora citada, é a cultura que fornece os sistemas simbólicos de
representação da realidade ao indivíduo. As funções psicológicas superiores serão
construídas de fora para dentro ao longo do desenvolvimento, onde o indivíduo
internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que
atividades externas, funções interpessoais, são transformadas em atividades internas,
intrapsicológicas (VIGOTSKI, 1998). No desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores é fundamental a formação dos conceitos.
A formação da imagem mental e o aparecimento das representações dependem
da criança distinguir significado-significante e da imitação ativa da ação interiorizada.
Dessa forma, é indispensável a presença de outra pessoa a ser imitada e a construção de
um sistema de significação (BRUNO, 1993).
A criança interage com os atributos presentes nos elementos do
mundo real, onde a interação é direcionada pelas palavras que
designam categorias culturalmente organizadas. A linguagem,
internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como
instrumento de organização do conhecimento (OLIVEIRA, 1992, p.
31).

Assim a linguagem funciona como um mediador entre o sujeito e o objeto de
conhecimento. Vigotski distingue dois tipos de conhecimento (conceito): o espontâneo e
o científico. O espontâneo ou cotidiano diz respeito aos conceitos desenvolvidos através
das atividades práticas e interações sociais imediatas. Já o conceito científico é

adquirido por meio de ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos
(OLIVEIRA, 1992, p. 31).
A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros
como forma de promover desenvolvimento articula-se com um
postulado básico de Vigotski: a aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem
desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer
quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de
ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos
membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e
acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos, centrais ao
próprio modo de articulação dos conceitos científicos (OLIVEIRA,
1992, p. 33).

Contudo, compreendendo a aprendizagem como algo que possui bases nas
relações sociais e interações, o desenvolvimento das funções mentais se apresenta em
dois níveis: real e potencial, sendo o real o que a criança consegue desempenhar
sozinha, estabelecidos como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já
completados. E o potencial como sendo aquilo que ela só realiza com ajuda através de
pistas, ou demonstração, e que poderá realizar a partir das interações que promovam
suas aprendizagens (VIGOTSKI, 1998).
Com a compreensão da relação existente entre desenvolvimento visual e
aprendizagem será apresentado a seguir, a configuração desses processos quando há um
comprometimento no sistema visual.
2.2

Deficiência Visual

Entende-se por deficiência visual (DV) uma perda total ou parcial do sentido da
visão, podendo ser de origem genética, hereditária ou adquirida. Na cegueira total há
uma perda completa do sentido da visão. No entanto, os sujeitos que possuem apenas
percepção de luz (distinção entre claro e escuro) e projeção luminosa (identificação da
direção de onde provém a luz) também são considerados cegos totais, uma vez que estes
recursos não lhes fornecem quaisquer informações funcionais referentes ao ambiente
(COSTA, 2005).
Para fins legais e administrativos, a oftalmologia classifica uma pessoa como
cega se a acuidade visual for da ordem de 20/200 na escala optométrica decimal (tabela
de Snellen), no melhor olho, mesmo com correção óptica adequada. A tabela de Snellen
é composta por letras aleatórias, dispostas em fileiras, em tamanhos diferenciados,

destinadas a medir a acuidade visual para longe. Cada fileira é designada por um
número legível para um olho saudável padrão com distância medida em pés. A visão
normal (20/20) indica a distância de 20 pés (6m) em que a pessoa pode ler o tamanho 20
(LEITÃO, 2011, p. 275).
Foi a partir de 1970 que o diagnóstico de deficiência visual deixou de considerar
apenas a acuidade visual para avaliar as formas de percepção do sujeito. Dessa forma,
passou a ser considerado cego o indivíduo que apreende o mundo por meio do tato,
olfato, cinestesia entre outros sistemas. No entanto, se a pessoa tiver limitações na
visão, mas conseguir utilizar do resíduo visual é considerado de baixa visão. Essa
distinção permite a indicação de auxílios ópticos como uso de óculos, lupas, lentes
específicas, como também a concessão de benefícios sociais e medidas educacionais
específicas como, por exemplo, uso do braile ou letras comuns (NUNES, 2010).
A Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão que decorre de
fatores como: baixa acuidade visual significativa; redução importante do campo visual;
alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que podem estar isolados ou
associados e interfiram ou limitem o desempenho visual do indivíduo (BRUNO, 2001).
Em 1992, foi elaborada pela Organização Mundial de Saúde e pelo Conselho
Internacional de Educação de Deficientes Visuais uma definição clínico-funcional que
considera o desempenho como um processo funcional e não simplesmente uma
expressão numérica.

Dessa forma, a

Baixa

Visão

é definida

como

comprometimento funcional de ambos os olhos, mesmo após tratamento e correções
ópticas possíveis de erros refracionários. Dessa forma é observado o desempenho
visual do aluno em todas as atividades diárias, desde como se orienta e locomove-se no
espaço, alimenta-se, brinca, até como usa a visão para a realização de tarefas escolares
ou práticas (BRUNO, 2001).
De acordo com a 10ª Revisão da Classificação Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde (CID-10), uma pessoa com baixa visão ou visão
subnormal apresenta acuidade visual menor que 0,3 (20/60) e maior ou igual a 0,05
(20/400) ou campo visual (CV) menor que 20º (categorias 1 e 2 da graduação de
deficiência visual). É considerada cega se esses valores estiverem abaixo de 0,05
(20/400) ou CV menor que 10º (categorias 3, 4 e 5). A classificação refere-se à acuidade
visual no melhor olho, após correção da ametropia com óculos convencionais ou lentes

de contato; e o campo visual refere-se, também, ao melhor olho e ao seu maior diâmetro
(FIGUEIREDO, 2013).
A Organização Mundial da Saúde estima o número de 285 milhões de
deficientes visuais (DV) no mundo, três milhões de cegos, 124 milhões com baixa
visão. Afirma que 80% da cegueira do mundo é evitável (prevenível ou tratável), 20%
das cegueiras já instaladas, são recuperáveis. Existem mais de 6,5 milhões de pessoas
com deficiência visual no Brasil, 582 mil cegas e 6 milhões com baixa visão, segundo
dados do Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
A cegueira na infância tem um alto custo para a população e para a economia de
um país, pela necessidade de serviços de saúde e educação especializados, dificuldade
de emprego e produtividade, impacto negativo no desenvolvimento global e educacional
da criança, em sua autoestima, no bem-estar familiar do ponto de vista emocional, social
e econômico (FIGUEIREDO, 2013).
Estima-se que há no Brasil, três milhões de crianças com baixa visão, tendo
como principais causas retinocoroidite macular por toxoplasmose congênita, neuropatia
óptica e ou atrofia óptica, deficiência visual cortical e erros refrativos (FIGUEIREDO,
2013).
2.2.1 Desenvolvimento da criança com deficiência visual: perspectiva vigotskiana

Vigotski dedicou uma de suas obras ao estudo de pessoas com deficiência. A obra
intitulada “Fundamentos da Defectologia” (1983) trata de maneira específica sobre a
educação de pessoas com deficiência. Está dividida em três partes, sendo a primeira
sobre as Questões Gerais da Defectologia, seguida dos Problemas Especiais da
Defectologia e, por fim, os Problemas Limítrofes da Defectologia.
Com base nesta obra, Garcia (1999) distingue dois tipos de deficiência: a
primária e a secundária. Sendo a primeira biológica e a segunda social. Dessa forma, a
deficiência

primária

compreende

lesões

orgânicas,

alterações

genéticas,

comprometimentos físicos. Já a secundária diz respeito ao desenvolvimento do sujeito
que apresenta essas características nas interações sociais.
O objeto de estudo da defectologia é a noção de desenvolvimento peculiar
qualitativa dos fenômenos e processos. Uma criança que apresenta um desenvolvimento
alterado por uma lesão ou alteração genética, não é simplesmente menos desenvolvida

que as crianças com desenvolvimento típico de sua idade. Na verdade, a criança com
deficiência não se desenvolve em menor escala, mas de maneira diferenciada
(GARCIA, 1999).
O autor destaca, a partir de uma leitura vigotskiana, que as leis de
desenvolvimento são as mesmas tanto para as crianças com desenvolvimento típico
quanto para as com deficiência. No entanto, sua expressão, como já citado, acontece de
maneira peculiar. Deste modo, há particularidades na forma de aprender e se
desenvolver, assim como nos recursos necessários à aprendizagem.
Outro aspecto importante destacado por Garcia (1999) da obra de Vigotski é o
conceito de compensação social. O processo de compensação não é algo universal nem
ocorre de maneira livre, mas pode ser produzido por uma via indireta de caráter social
ou psicológico. Consiste na criação de condições e estabelecimento de interações que
possibilitam aos sujeitos com deficiência apropriar-se da cultura.
A estrutura de um caminho indireto, a qual surge na presença de um obstáculo
no caminho direto, pode ser considerada uma operação cultural complexa elaborada
pela criança, visto que ocorre quando esta não consegue dar conta de uma determinada
tarefa (VIGOTSKI, 2011). Se por um lado a deficiência cria dificuldades e obstáculos
no desenvolvimento; por outro, serve de estímulo para o surgimento de caminhos
alternativos de adaptação que substituem ou superpõem funções que visam à
compensação da deficiência e à condução do sistema de equilíbrio rompido para uma
nova ordem (VIGOTSKI, 2011).
Referindo-se ao desenvolvimento da criança cega, Nuernberg (2010), sob uma
perspectiva vigotskiana, defende a idéia de superação do enfoque sobre a cegueira que
acaba reduzindo a pessoa cega à falta de visão. Para o desenvolvimento psicológico com
a ausência da visão, em uma abordagem qualitativa, compreende-se que as
consequências sociais dessa condição constituem a atividade psíquica. Assim, ao longo
do desenvolvimento as funções psicológicas superiores assumem um papel diferente
daquele dos videntes, mas regido pelas mesmas leis de desenvolvimento.
Em relação ao desenvolvimento global da criança com deficiência visual, a
perda da integridade do sistema visual nos primeiros anos de vida tem um grave
impacto. A ausência de experiências visuais prévias e o amadurecimento cerebral da
área visual, que ocorre até os seis anos de vida, distingue o acometimento visual nessa
faixa etária do acometimento adulto, pois o adulto utiliza o aprendizado acumulado

durante a vida para lidar com sua perda visual e, a partir dessa, fazer adaptações das
atividades diárias e do estilo de vida já aprendido (FIGUEIREDO, 2013).
A ausência da visão é um fenômeno complexo e diverso. As causas da
deficiência, o momento e a forma da perda visual (progressiva ou repentina), o contexto
psicológico, familiar e social influenciam o modo como a pessoa vive sua condição de
cegueira (NUNES, 2010).
Portanto, a ausência da visão isoladamente não é impedimento para o
desenvolvimento. Visto que o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual é
repleto de possibilidades e limitações como o de qualquer outro indivíduo (NUNES,
2010).
Apesar disso, a deficiência visual assume no âmbito social, uma diferença
considerada desvantagem. A forma como a cegueira tem sido concebida restringe a
criança a sua falta de visão. Assim, quando um vidente conhece um cego, é comum que
a relação se estabeleça primeiro com a deficiência para depois se estabelecer com o ser
humano que existe para além da cegueira. (NUNES, 2010).
As pessoas com deficiência visual utilizam-se de meios não usuais para
estabelecer relações com pessoas e objetos que fazem parte do seu cotidiano. A ausência
da visão reflete na estruturação do sujeito, tanto nos processos cognitivos como na sua
constituição psicológica (MAZZARINO, 2011, p. 89).
Essa condição impõe limites e exige adaptações e, se as informações não
chegam ao cego através do sentido da visão, é através dos outros sentidos que ele terá
infinitas possibilidades de conhecer o mundo em que vive (NUNES; LOMÔNACO,
2008).
Vigotski trabalhou com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande
plasticidade, na qual a estrutura e os modos de funcionamento são moldados ao longo
da história e do desenvolvimento individual (OLIVEIRA, 1992, p. 24). Deste ponto de
vista, as funções mentais não podem ser localizadas em pontos específicos do cérebro e
sim organizadas a partir de ações de diversos elementos que atuam de maneira
articulada, cada um desempenhando seu papel no que se constituiu um sistema
funcional complexo. Além dessa estrutura complexa, os sistemas funcionais podem
utilizar comportamentos diferentes dependendo da situação. Ou seja, numa determinada
tarefa um resultado final pode ser atingido de diversas maneiras alternativas.

No caso da deficiência visual, os principais sentidos que irão nortear e favorecer
a tarefa de conhecer o mundo serão a audição e o tato (OLIVEIRA, 1992).
A audição, por meio da linguagem, é um sentido fundamental para o
cego, pois muito do que ele não vê pode ser entendido pela linguagem.
Para tal, ele precisa que pessoas videntes descrevam o que é visual.
Entretanto, como os videntes estão menos acostumados a perceber o
mundo pelos outros sentidos, isto exige do cego constante ajuste
daquilo que ele conhece por meio de suas percepções e daquilo que
ele conhece pela fala dos que o rodeiam (NUNES; LOMÔNACO,
2008, p. 120).
O tato é uma forma mais lenta de captação da informação devido seu
caráter seqüencial – por exemplo, o cego precisa percorrer uma mesa
para conhecê-la, enquanto a visão permite uma identificação mais
rápida (NUNES; LOMÔNACO, 2008, p. 120).

Este processo de “adaptação” provém de experiências de aprendizagem e não
ocorre de forma automática, como uma substituição de um sentido por outro, ou
supercompensação. As possibilidades compensatórias para a pessoa com cegueira
congênita serão definidas, dentro da dinâmica do funcionamento cerebral, através dos
significados e relações estabelecidas no mundo a partir da condição física, da resposta
social que a cegueira provoca e da elaboração pelo indivíduo de novas respostas ao
ambiente. Assim, a origem da compensação, no caso da cegueira, não diz respeito a um
maior desenvolvimento do tato ou refinamento da audição, mas à possibilidade de
comunicação do indivíduo e sua inserção na experiência social. (ORMELEZI 2006).
O indivíduo com deficiência visual tem restrição quanto à assimilação das
características e variedade dos conceitos; esta limitação afeta muitos aspectos da vida
cotidiana da pessoa cega ou deficiente visual grave, já que o desenvolvimento de
conceitos é a base para a aprendizagem acadêmica, social e psicomotora (MARTIN,
2003).
Dessa forma, quem não tem visão, requer mais tempo para formar conceitos
abstratos. Entretanto, não existe evidência que indique que a natureza e a qualidade da
organização cognitiva, uma vez atingida, seja significativamente diferente entre cegos e
videntes. Por isso, é importante expor a criança a várias experiências desde tenra idade,
realizando grande variedade de tarefas relacionadas à classificação e ao raciocínio em
período escolar e depois submetê-la a tarefas relacionadas à resolução de problemas
(Martin, 2003).
Corroborando com essa idéia, Campos (2007) refere que cada pessoa desenvolve
processos particulares de codificação que formam imagens mentais. A habilidade para

compreender, interpretar e assimilar a informação será ampliada de acordo com a
pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a
simplicidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e
desenvolvido. As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos (CAMPOS, 2007,
p. 21)
a) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências; e
b) Aqueles que fazem referência a situações visuais que, embora sejam
importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente
compreendidos ou decodificados, ficando desprovidos de sentido.
Nesse

caso,

essas

crianças

podem

utilizar

palavras

expressões

descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não basearem-se em
experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua
preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao
desenvolvimento. Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos,
ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a
imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. A
falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados pode
reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de
informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é necessário
incentivar o comportamento exploratório, a observação e a experimentação para que
estas crianças possam ter uma percepção global necessária ao processo de análise e
síntese (CAMPOS, 2007, p. 21).
A pessoa com déficit visual necessita de grande estruturação dos conceitos para
poder assimilá-los, e propiciar um desenvolvimento e aprendizagem posterior, ao
contrário dos indivíduos videntes, que verificam grande quantidade de conceitos de
maneira espontânea graças à visão (MARTIN, 2003).
Crianças com necessidades especiais, como as DV, são frequentemente isoladas
de contatos e da criação de vínculos com parceiros, tendo suas interações restritas à
relação apenas com adultos e familiares. Esse isolamento pode acarretar
comprometimento na independência infantil, uma vez que a DV é entendida como um
fator limitante à vida e ao desenvolvimento de potencialidades (PINTANEL, 2013).
Dessa forma, as crianças com deficiência visual poderão encontrar dificuldade para criar

sistemas de significação pela falta de observação direta de pessoas, objetos e eventos
que ocorrem na interação (BRUNO, 1993).
A capacidade de adaptação ao meio relaciona-se à qualidade das primeiras
interações e comunicações com a figura materna ou com o cuidador. A qualidade das
mensagens táteis cinestésicas que a criança recebe através do toque, do pegar,
transmitem segurança e tranquilidade tornando a criança mais receptiva (BRUNO,
1993).
Um estudo desenvolvido por Ormelezi (2000) investigou a aquisição de
representações mentais (imagem e conceito) em cegos adultos através de entrevista. E
constatou que a formação de imagens e conceitos se dá pela experiência tátil, auditiva e
olfativa. As experiências se inter-relacionaram com a linguagem através de explicações
e definições que as pessoas apresentaram aos cegos. Já em relação aos conceitos pouco
ou nada acessíveis a sua percepção, foi verificada a importância da linguagem, onde os
participantes apresentaram significados consistentes ainda que não experenciados
diretamente pelo DV.
Podemos perceber então que o desenvolvimento cultural do comportamento não
está diretamente ligado a funções orgânicas, à medida que observamos os caminhos
construídos de maneira alternativa pelos cegos, por exemplo, no domínio da linguagem
escrita que acabam por ser transferidas do sistema visual para o tátil (VIGOTSKI,
2011).
2.3

Processo Educacional da Criança com Deficiência Visual: Aspectos
Históricos

De acordo com Mendes (2006, p. 387) a historia da educação especial começou
a ser traçada no século XVI, com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos
vigentes da época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos considerados
ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação
formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases
tutoriais, sendo eles próprios os professores de seus pupilos.
Em relação às pessoas cegas, as preocupações de cunho educacional surgem no
século XVI, com Girolínia Cardono, médico italiano que testou alguma possibilidade de
aprendizado através do tato. Em 1784, surge em Paris o Instituto Real dos Jovens cegos,

sendo esta a primeira escola do mundo de deficientes visuais. Nela foi desenvolvido um
sistema com caracteres em relevo para leitura e escrita. No Séc. XIX surgiram na
Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Mas é Louis
Braille que cria um novo sistema em relevo, tornando público o Sistema Braille em
1825. No Brasil, o IBC foi o primeiro educandário para cegos na América Latina, criado
em 1854 (BRUNO, 2001).
Na metade do século XX, surge uma proposta mais ampla da sociedade para os
problemas de educação das crianças e jovens com deficiências, em decorrência também
da montagem da indústria da reabilitação para tratar dos mutilados da guerra. Até a
década de 1970, as provisões educacionais eram voltadas para crianças e jovens que
sempre haviam sido impedidos de frequentar a escola comum, ou para aqueles que até
conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para classes especiais por
não avançarem no processo educacional. A segregação era baseada na crença de que
eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em
ambientes separados (MENDES, 2006, p. 387).
A partir da década de 1970, houve uma mudança, e as escolas comuns passaram
a aceitar crianças e adolescentes DV em classes comuns, ou pelo menos, em classes
especiais. Essa filosofia foi amplamente difundida ao longo da década de 1980 no
panorama mundial (MENDES, 2006, p. 387).
Nesse contexto, o princípio da inclusão passa então a ser defendido como uma
proposta da aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial
denominado inclusão social. O qual implicaria a construção de um processo bilateral
onde as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de
oportunidades para todos, construindo uma sociedade democrática na qual todos
conquistariam sua cidadania, a diversidade seria respeitada e haveria aceitação e
reconhecimento político das diferenças (MENDES, 2006).
No Brasil, com a Constituição 1988 e as Diretrizes e Bases a Educação Nacional
(Lei 9.394/96), garantiram que a educação é um direito de todos e que as pessoas com
necessidades

educacionais

especiais

devem

ter

atendimento

educacional

“preferencialmente na rede regular de ensino”, assim como atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência. A legislação, ao mesmo tempo em que
ampara a possibilidade de acesso à escola comum, não define obrigatoriedade e até
admite a escolarização que não seja na escola regular (MENDES, 2006, p. 397).

Foi em 1994, que o MEC estabeleceu como diretrizes da educação especial a
Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994), na qual o aluno com NEE
deve participar do sistema regular de ensino.
Partindo do viés da inclusão, como um movimento social que cada vez mais se
estabelece na sociedade, é fundamental que os alunos não sejam apenas aceitos nas
escolas, mas que esta lhes assegure sua permanência e sua efetiva participação nas aulas
e demais atividades escolares, objetivando o seu desenvolvimento (MIOTTO, 2010, p.
196).
A Declaração de Salamanca é um marco na educação inclusiva e nela foi
proclamado que toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a esta
a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem independente de
suas características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem. De acordo
com a Declaração, as escolas regulares de orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades
acolhedoras. O princípio fundamental da escola inclusiva é que todas as crianças devem
aprender juntas, independentemente das diferenças. As escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, através de um currículo
que leve em conta o ritmo, as estratégias de ensino e o uso de recursos apropriados a
cada aluno (MIOTTO, 2010, p. 200).
Dessa forma, a educação do deficiente visual é marcada pela relação intrínseca
com o atendimento especializado, capaz de suprir as necessidades especiais advindas da
falta de visão e assegurar o ensino formal deste aluno. Esse atendimento especializado
deve ser garantido por essa educação especial (NUNES, 2010).
Nesse sentido, Lira e Schlindwein (2008), que discutem a inclusão da criança
cega na escola a partir de uma perspectiva vigostskiana, relacionam a linguagem e as
funções psíquicas superiores no desenvolvimento do deficiente visual. A criança cega
pode apropriar-se das significações de seu meio e participar das práticas sociais, pois
dispõe do instrumento necessário para isso – a linguagem. Além disso, a concepção de
que, com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, o homem transforma sua
relação com o mundo e nela introduz a dimensão semiótica, minimiza a dimensão da
perda decorrente da cegueira.
Um estudo desenvolvido por Castilho (2011) demonstrou que um fato marcante
na trajetória de vida dos sujeitos com deficiência visual e que teve impacto no

desenvolvimento da participação nos diferentes contextos durante os ciclos da vida foi a
entrada na escola.
Portanto, considerando a importância do ambiente escolar e diante da
particularidade dessa deficiência, é preciso a proposição de estratégias por parte da
escola e professores visando não somente a inserção, mas principalmente, a garantia de
sua aprendizagem, que será a base de todo processo de estruturação social.
2.3.1 Aprendizagem escolar de crianças com deficiência visual

Em decorrência do pouco conhecimento sobre a deficiência visual, os
professores frequentemente têm baixa expectativa quanto à aprendizagem do aluno. Há
um equivoco quanto à capacidade de aprendizagem do aluno cego o que acaba
prejudicando-o, uma vez que tende a minimizar as propostas pedagógicas do professor.
Outro ponto negativo está relacionado à adoção de procedimentos educacionais tendo
como parâmetro o modo de aprender do vidente (NUNES, 2010).
Camargo e Nardi (2008, p. 11), ao pesquisarem a comunicação entre alunos com
deficiência visual e seus professores, afirmam que:
Utilizando-se maquetes e outros materiais possíveis de serem tocados,
vinculam-se os mencionados significados a representações táteis e,
por meio da estrutura mencionada, esses significados tornam-se
acessíveis
aos
alunos
cegos
ou
com
baixa
visão
(CAMARGO;NARDI, 2008, p. 11).

O aluno cego, em sua vida escolar, necessita de materiais adaptados que sejam
adequados ao conhecimento tátil-cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo – em
especial materiais gráficos tateáveis e o braile. A adequação de materiais tem o objetivo
de garantir o acesso às mesmas informações que as outras crianças têm, para que a
criança cega não esteja em desvantagem em relação aos seus pares (NUNES, 2010).
O Sistema Braille é o modo de leitura e escrita tátil utilizado pelos cegos. A
técnica de leitura e escrita Braille, exige tato, destreza e coordenação manuais bem
desenvolvidos, pois é através dos movimentos sincronizados das mãos e da percepção
das diferenças através desse sentido que se dará o processo de leitura-escrita (ROSA,
2012).
O método Braille, requer para sua aprendizagem vários materiais e instrumentos
para a leitura, escrita, cálculo e outros, concebidos cada um deles, para uma
determinada idade cronológica em grau de maturidade. Podemos destacar como

materiais mais usados, os seguintes: 1) teglete amarela; 2) reglete de iniciação ao
Braille; 3) lousa de pré-escrita; 4) reglete com prancha; 5) punção; 6) máquina de
escrever em braille; 7) caixa de aritmética; 8) cubaritmo; 9) ábaco; 10) marcador de
braille; 11) DYMO; 12) calculadoras; 13) moldes de desenho; 14) lâminas em relevo
(MARTIN; BUENO, 2003).
Faz-se necessário que o professor alfabetizador tenha como ponto de partida
trabalhar o sentido tátil, usando a palma das mãos, os dedos e as mãos em conjunto
para explorar objetos. Essas noções são importantes para a percepção e a reprodução das
semelhanças e diferenças das combinações dos pontos que representam as letras. A
destreza tátil, a coordenação manual e o tato precisam estar desenvolvidos, pois tanto a
técnica da leitura quanto a escrita das letras dependem de movimentos sincronizados das
mãos e da percepção tátil de diferenças (ROSA, 2012).
Os elementos básicos para aprendizagem das crianças com Baixa Visão que
favorecem melhor aproveitamento da visão residual são: 1) auxílios ópticos: telescópio,
telessistemas, telelupas, lunetas, óculos especiais com lentes de aumento, lupas
manuais; 2) auxílios não ópticos: iluminação, contraste, ampliação, filtros, acessórios
como carteira inclinada; lápis macios 4B ou 6B; marcadores de ponta fina/grossa;
marcadores fluorescentes, folhas coloridas, cadernos especialmente pautados, textos
ampliados (CAMPOS, 2007).
Em relação ao aluno com deficiência visual, Villas-Boas (2012) refere que o
mesmo precisa encontrar um ambiente escolar adequado às suas necessidades educacionais especiais, assim como educadores aptos a compreendê-lo. Essas são condições
essenciais na construção do vínculo em sala de aula, uma vez que as necessidades
educacionais e o processo de desenvolvimento equivalem aos das crianças videntes.
2.3.2 O Ensino à criança com deficiência visual: o papel do professor

A comunicação entre professores e alunos é um dos principais elos para a
construção do conhecimento, e, nesse contexto específico, a presença do professor,
como mediador, é fundamental, para ajudá-los na leitura das situações em que estão
inseridos (VILLAS BOAS, 2012, p. 93).
Em relação ao ensino de pessoas com deficiência, neste caso, com deficiência
visual, Lavarda (2008) destaca que é na sala de aula que os recursos se mostram

fundamentais para se alcançar a inclusão. Uma das inquietações do trabalho do
professor é em relação à interação. Oportunizar o aprendizado dos conteúdos
juntamente com e na mesma proporção que os demais alunos do ensino regular é hoje
mais que um desafio, é um compromisso profissional.
No contexto da educação, o professor é visto como o mediador, facilitador entre
o que a criança já sabe e o que ela possa vir a saber. Para que essa mediação ocorra é
importante que ele conheça o nível de desenvolvimento real do seu aluno, que é ponto
de partida para atingir novos níveis de desenvolvimento. (MAZZARINO, 2011, p. 96).
Um dos fatores importantes para que essa inclusão ocorra diz respeito à
preparação de professores, tanto na sua formação inicial quanto na formação
continuada, seja por interesse próprio ou por incentivo institucional (REIS, 2010).
Apesar do aumento crescente do número de alunos com necessidades especiais
nas salas de aulas, o professor ainda mostra dificuldade para ensiná-los e até mesmo
para onde encaminhá-los (MARUYAMA, 2009). Um estudo desenvolvido por
Maruyama (2009) mostrou que poucos são aqueles com as orientações técnicas
necessárias sobre deficiência visual.
Ao pensar na esfera educacional, com postura contrária a um mero instrumento
de promoção social ou promessa de igualdade, mas, sim, como um local para desfazer e
esclarecer contradições a partir das experiências da comunidade escolar cabe discutir a
formação docente para a prática inclusiva, já que a falta de preparo dos professores é
apontada por documentos internacionais de avaliação da educação como a principal
causa de insucesso dos alunos (REIS, 2010, p. 117).
Na educação especial, modificações têm sido implantadas para formar
professores. A reforma prevê na Resolução CNE n. 02/2001, que professores que
trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais podem ser capacitados
ou especializados. De acordo com o artigo 18, parágrafo primeiro, da LDBEN:

1º São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais aqueles que comprovem que em sua formação, de nível
médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial
adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educativas especiais dos alunos e
valorizar a educação inclusiva;
II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de
conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de
aprendizagem;

35
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.

Seu trabalho conta ainda com a promoção de situações que favoreçam o
ajustamento pessoal e social dos alunos, na sala de recursos e outros ambientes, por
meio de equipamentos e programas específicos de informática, gravação de textos em
fitas, orientação da família, entre outras atividades. (GASPARETTO, 2001).
O professor da sala comum pode contar ainda com o docente da sala de recursos,
que apresente formação específica em educação especial e experiência no trabalho com
alunos com deficiência visual. A necessidade de inseri-lo na rotina de trabalho desse
profissional, uma carga horária para apoio a sala comum que possua um aluno com
deficiência matriculado, ficando essa troca de experiência e o planejamento de
atividades acessíveis para esse aluno (VIRALONGA, 2013, p. 70).
Além da necessidade de capacitação e formação continuada do professor, este
deve estar atento à necessidade de adaptar os currículos escolares para a criança com
deficiência visual. Para Martin e Bueno (2003) é necessária a implementação de um
currículo específico. Nele são consideradas técnicas fundamentais que possibilitam
autonomia a pessoa com deficiência visual, permitindo maior nível de integração tanto
social quanto acadêmico.
Sacristán (2000) citado por Miotto (2010), afirma que é o professor que torna o
conhecimento acessível, reestruturando e/ou reorganizando seu trabalho numa
transmissão de saberes. Ainda segundo o autor, o planejamento do currículo é uma das
etapas mais importantes, visto que o plano curricular tem o papel de dar forma à prática
do ensino, bem como às características que se adota: os objetivos esperados; a
probabilidade de alcançá-los; a facilidade na comunicação com os alunos em sala; a
coordenação das atividades e a redução do estresse em sala de aula pelo professor, uma
vez que as atividades já foram previamente pensadas e desenvolvidas no planejamento
da aula.
Para Miotto (2010), a organização do currículo que atenda às necessidades
educacionais especiais de cada aluno, apresenta-se mais centrada no processo de
inclusão, em contraponto com o currículo tradicional preocupado mais com o conteúdo.
As escolas inclusivas devem revelar a incorporação do princípio da diversidade e o
abandono da tradicional idéia do alunato homogêneo em seu currículo. O projeto

político pedagógico nas escolas inclusivas deve ser um processo em constante revisão e
aprimoramento por sustentar sua proposta de educação e seu trabalho pedagógico
(MIOTTO, 2010, p.196).
Um apoio instrucional também pode ser disponibilizado, através de redes de
apoio proporcionadas por serviços especializados e pela escola, visando à orientação
dos professores das classes comum, a introdução de recursos materiais e técnicas
pedagógicas específicas que estimulem a independência e autonomia dos alunos com
deficiência visual (MIOTTO, 2010, p. 196).
Nas escolas inclusivas, o currículo é caracterizado por sua habilidade de
incorporar conteúdos que promovam, além do desempenho acadêmico, as habilidades
sociais. Este currículo representa uma estrutura para professores, os serviços de apoio e
as famílias, que devem, de forma conjunta, planejar o processo educacional. Dessa
forma, devem atender a diversidade, sendo dirigidos a todos os alunos, desconstruindo o
modelo de hierarquização e de relações de poder que colocam o diferente em posições
inferiores, dando lugar ao reconhecimento das diferenças e ao direito à igualdade de
oportunidades (MIOTTO, 2010, p. 201).
Outro ponto importante e imprescindível na educação de escolares com
deficiência visual é a proposição de estratégias, adaptações e utilização de recursos
que viabilizem o aprendizado. Cabe aqui definir o termo estratégia, que segundo
Manzini (2010), é:
Uma ação que acontece no momento do ensino ou da avaliação do
aluno. Porém, deve ser planejada anteriormente, levando em
consideração as características da deficiência, as potencialidades do
aluno, o objetivo que se pretende com a realização da atividade e o
nível de complexidade da atividade exigida" (MANZINI, 2010, p. 14).

A estratégia não significa dizer que os passos a serem dados devem ser seguidos
de maneira estática, a estratégia muito pelo contrário é passível a modificações caso não
seja funcional para o aluno. Por isso, é indispensável que o professor planeje mais de
uma estratégia para a realização de uma única atividade (FIORINI, 2013). De acordo
com Fiorini (2013), as adaptações podem ser em relação:
1) ao material e sua organização da aula – tempo, espaço e recursos;
2) ao programa – planejamento e atividades;
3) à metodologia – estratégias e recursos e,
4) aos conteúdos.

Considerando o aluno com deficiência visual, a autora cita Lieberman;
Houston-Wilson (2009) para incluir outras quatro adaptações: 1) modificação nos
equipamentos; 2) modificação nas regras; 3) modificação no ambiente e 4) modificação
na instrução.
A organização do espaço escolar, a localização do aluno na sala de aula, a
distribuição de espaços para a realização de apoios são aspectos organizacionais
importantes que devem possibilitar o melhor desenvolvimento das atividades
(MARTIN; BUENO, 2003).
Existem ainda os aspectos técnicos e metodológicos, os quais envolvem uso de
materiais e instrumentos para a leitura, escrita, cálculo e braille, materiais para
pessoas com visão residual, livros didáticos, material tiflotécnico (MARTIN; BUENO,
2003).
A utilização de recursos ópticos e não ópticos envolve o trabalho de pedagogia,
de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem necessários. As
escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso devem ser definidos a
partir da conciliação de inúmeros fatores, entre os quais destacamos: necessidades
específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e habilidades,
que vão determinar as modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas
(CAMPOS, 2007, p. 19).
Campos (2007, p. 20) orienta ainda quanto a disposição da criança com baixa
visão na sala de aula, com as seguintes recomendações:
1. Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro

na parte central da sala;
2. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança;
3.

Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica;

Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro
negro;

5. Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra;
6. Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno;
7. Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas,

principalmente quando houver indicação de telescópio;
8. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas;

9. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem

em ambiente com muita luz);
10. Evitar iluminação excessiva em sala de aula;
11. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números,

traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo;
12. Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas;
13. Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade;
14. Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

Em relação ao espaço físico e o mobiliário a autora destaca que a coleta de
informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço
concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio,
cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas,
obstáculos. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar
imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer
alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário
adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem
incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência
úteis para eles.
As atividades de educação física podem ser adaptadas com o uso de barras,
cordas, bolas com guiso etc. O aluno deve ficar próximo do professor que recorrerá a
ele para demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende. Outras
atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser
desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos podem e
devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes níveis e
modalidades de adaptação que envolvem criatividade, confecção de material e
cooperação entre os participantes. Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos
pedagógicos contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis
e motivadoras em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com
bom senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos
abrangentes ou de uso específico. Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligueligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de
adaptação (CAMPOS, 2007).

Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante
adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o caso de
jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser
adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com material
de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos,
retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes,
sementes etc. (CAMPOS, 2007, p. 27).
Quanto ao recurso pedagógico, Manzini e Deliberato (2007) conceituaram o
recurso como algo manipulável e concreto com uma ou mais finalidades pedagógicas.
Para Cerqueira e Ferreira (2000) recursos didáticos são todos os recursos físicos que
auxiliam o aluno na aprendizagem, funcionando como uma ponte que facilita e
incentiva o processo de ensino-aprendizagem. São fundamentais no ensino de
deficientes visuais, pois podem suprir lacunas na aquisição de informações, possibilitam
o treinamento da percepção tátil, motivam a aprendizagem e sua ausência pode conduzir
a criança com deficiência visual a um verbalismo, desvinculado da realidade.
Os materiais didáticos adaptados, ou seja, acessíveis, possibilitam aos
deficientes visuais uma melhor compreensão dos conteúdos e autonomia para estudar,
melhorando, assim, sua autoestima. O recurso tátil, juntamente com a presença do
educador, facilita o processo de aprendizagem dos conteúdos pelos alunos cegos e com
baixa visão (PAIXÃO, 2011).
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser
descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e
representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação
em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente
(CAMPOS, 2007, p. 25).
Bizerra; Cizaukas; Inglez; Franco (2012) desenvolveram um estudo para
compreender como os visitantes de um museu para deficientes visuais interpretam os
materiais desenvolvidos, verificar qual o entendimento que o uso desses materiais
propicia e estudar os tipos de significados que lhes são dados. Seus resultados
demonstraram que em relação aos materiais desenvolvidos para deficientes visuais, a
junção das ferramentas tátil e auditiva foi extremamente importante para a construção e
a compreensão de conceitos, ao facilitar a organização estrutural do pensamento teórico.
Além disso, o uso de materiais de boa qualidade, a escolha por profissionais

especializados e o rigor na apresentação dos diferentes saberes envolvidos contribuíram
para a formação de imagens mentais. Portanto, o material deve apresentar cores
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo.
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns
critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles, destacamos a
fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao
modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. Os
meios informáticos também facilitam as atividades de educadores e educandos porque
possibilitam a comunicação, a pesquisa e o acesso ao conhecimento (CAMPOS, 2007,
p. 27).
A informática, como instrumento de apoio pedagógico, tem se mostrado uma
ferramenta indispensável. Para disponibilizar este recurso didático aos alunos com
deficiência visual, na informática adaptada, existem programas (softwares) que
viabilizam este acesso. Estes programas permitem: ampliar a tela, para pessoas com
baixa visão, ler a tela para pessoas cegas e digitalizar textos para transformar textos em
som. Os programas ampliadores de tela não se limitam a aumentar o tamanho de fontes,
também estabelecem contrastes, alinham colunas, formatam a melhor forma de
visualização, sem modificar o documento original. E os programas leitores de tela falam
o que aparece na janela ativada (MIOTTO, 2010).
Existem programas leitores de tela com síntese de voz, concebidos para usuários
cegos, que possibilitam a navegação na internet, o uso do correio eletrônico, o
processamento de textos, de planilhas e uma infinidade de aplicativos operados por
meio de comandos de teclado que dispensam o uso do mouse. Entre os programas mais
conhecidos e difundidos no Brasil, destacamos o DOSVOX. Trata-se de um sistema
operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios
além de agenda, chat e jogos interativos (CAMPOS, 2007, p. 33).
Em síntese, esta pesquisa procurou investigar quais as estratégias utilizadas por
docentes em salas de aula regulares de ensino fundamental da cidade de Maceió e região
metropolitana no processo ensino-aprendizagem de crianças com deficiência visual.
Especificamente, buscou identificar as estratégias utilizadas no planejamento de aula;
no uso de materiais e recursos; na organização do ambiente de sala de aula; na interação
professor-aluno e aluno-aluno; e nos processos avaliativos. Adicionalmente, comparou

as estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem de crianças cegas com as de
crianças de baixa visão. Assim como, comparou o processo ensino-aprendizagem que
ocorre em escolas da rede pública com o de escolas da rede privada. Por fim, foram
estabelecidas relações entre o perfil de formação do docente e as estratégias de ensinoaprendizagem utilizadas com as crianças com deficiência visual.

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa exploratória que busca mapear as estratégias utilizadas
por docentes no ensino a criança com deficiência visual. Contou-se com 8 participantes
provenientes de três escolas particulares e cinco públicas, localizadas na cidade de
Maceió – AL. Além disso, busca-se:
 Identificar as estratégias preconizadas pela literatura no ensino à criança DV e
seu uso pelos docentes da rede pública e privada da cidade de Maceió e região
metropolitana;
 Traçar um perfil das estratégias docente no ensino a criança BV e cega e entre
rede pública e privada;
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) sendo aprovada em 02/08/2013 com parecer de nº 348.197.
Todas as etapas da pesquisa só foram iniciadas após autorização da escola e assinatura
do termo de consentimento livre e esclarecido – TCLE (ANEXO 3) dos professores e
pais das crianças com deficiência visual.
As entrevistas foram realizadas individualmente e as identidades dos
participantes (professores, escolas e alunos) foram mantidas em sigilo.
3.1

Participantes

Os participantes desse estudo foram os docentes da rede regular de ensino em
cujas salas de aula havia crianças com deficiência visual (cegueira ou baixa visão) no
ano de 2014, que estivessem prestando assistência educacional no ensino fundamental I
(1º ao 5º ano) e cujas crianças não apresentassem outras patologias associadas tais
como: surdez ou alterações neuromotoras. Foram identificados 16 (dezesseis) docentes,
sendo 3 (três) de três escolas privadas e 13 (treze) de treze escolas públicas. Apenas 12
(doze) destas escolas estavam situadas na cidade de Maceió e região metropolitana.
Dentre as 12 (doze) escolas, 4 (quatro) foram excluídas pelos seguintes motivos:
na primeira, uma a aluna apresentava surdocegueira; na segunda, as aulas foram
canceladas por tempo indeterminado devido a problemas na estrutura do prédio; na
terceira, a professora não aceitou participar da pesquisa, alegando já ter três alunos de
outros programas de pós-graduação realizando pesquisas em sua sala e que mais uma

pessoa iria comprometer o andamento da aula; na quarta, a criança mudou de escola e
até a conclusão da coleta de dados, não conseguimos localizá-la. Portanto, para esta
pesquisa contamos com uma amostra de 8 (oito) docentes.
A escolha do docente do ensino fundamental (1º ao 5º ano) visou facilitar o
processo de observação, visto que a partir do 6º ano há a participação de mais de um
professor em sala de aula. Apesar da utilização deste critério, encontramos mais de um
professor lecionando na mesma turma. Nas escolas onde isso ocorreu, decidimos
observar apenas a aula de um dos professores.
3.2

Instrumentos Para Coleta De Dados

Para verificar as estratégias docentes no ensino a criança com DV, utilizamos como
instrumentos uma ferramenta de observação docente (Checklist) e um questionário com
perguntas abertas. Ambos os instrumentos foram construídos pelos pesquisadores com
base na literatura da área (APÊNDICE A e B).
3.2.1 Checklist de observação

Elaboramos a ferramenta de observação docente a partir dos conteúdos descritos
na revisão de literatura. Relacionamos os componentes identificados em cinco grandes
categorias. Dessa forma elencamos trinta e um componentes centrados nas habilidades e
competências docentes orientadas para a dimensão mediacional do ensino, sem
considerar a incidência de conteúdos específicos de disciplina. Tais categorias foram: 1)
planejamento da aula; 2) domínio das formas de uso de materiais e recursos; 3)
organização do ambiente; 4) interação social; 5) avaliação do desempenho escolar.
Através de uma pesquisa em base de dados científicos, como a BVS, o Scielo, o
sítio do Ministério da Educação e o IBC foram elencadas as estratégias necessárias ao
processo ensino-aprendizagem de crianças com deficiência visual.
Através dos termos “ensino”, “educação especial”, “educação inclusiva”
combinados com "Deficiência visual", encontramos 66 artigos na base de dados Scielo e
867 na BVS. Selecionamos, para leitura dos resumos, 28 artigos relacionados
diretamente ao processo ensino-aprendizagem de crianças com deficiência visual em
escolas regulares. Após a leitura dos resumos, 09 artigos foram selecionados para serem
lidos na íntegra e para embasar a elaboração da ferramenta. Por sua relevância e

vinculação direta com o tema da pesquisa, foram utilizados 01 material do portal do
Ministério da Educação e 01 do IBC relacionados com a formação e capacitação
docente.

Quadro 1- Artigos utilizados na construção do checklist
Título
Estratégias de ensino para alunos
deficientes visuais: a Proposta
Curricular do Estado de São
Paulo
Acessibilidade e Inclusão de uma
aluna com deficiência visual na
escola e na educação física.

O uso de recursos didáticos no
ensino de História para
deficientes visuais
A comunicação como barreira à
inclusão de alunos com
deficiência visual em aulas de
mecânica.
O currículo prescrito para
educação inclusiva: a proposta
curricular e a inclusão dos alunos
com deficiência visual

Ver, não ver e aprender: A
participação de crianças com
baixa visão e cegueira na escola.

Atendimento educacional
Especializado

Programa de Capacitação de
recursos humanos do ensino
Fundamental – Deficiência visual

Referência
FIORINI, M. L.. Motriz
Rev. Educ. fís., Rio
Claro, v.19 n.1, p.62-73,
jan./mar. 2013
MAZZARINO, J.M..
Rev. Bras. Cienc.
Esporte, Florianópolis, v.
33, n I, p. 87-102,
jan./Mar. 2011.
PAIXÃO, L. Rev.
Benjamin Constant, nº
50, 2011.

Fonte

Ano

BVS

2013

SCIELO

2011

IBC

2011

SCIELO

2010

IBC

2010

BVS

2008

BRASIL

2007

BRASIL

2001

CAMARGO, E. Cienc.
Educ. vol. 1.16, Bauru,
2010
MIOTTO, A. C. Rev.
Educ. Espec., Santa
Maria, v. 23 n. 37, p.
195-206, maio/ago.
2010.
LAPLANE, A.;
BATISTA, C. Cad.
Cedes, Campinas, vol.
28, n. 75, p. 209-227,
maio/ago. 2008.
CAMPOS, I. M.; SÁ, E.
D. pg. 17. Brasília: 2007.
BRUNO, M.; MOTA,
M. G. colaboração:
Instituto Benjamin
Constant. Brasília:
Ministério da Educação,
Secretaria de Educação
Especial, 2001.

Fonte: Autor, 2015.

A partir da análise dos artigos, foram definidas cinco categorias de estratégias
docentes: planejamento da aula, interação, organização do ambiente, domínio das
formas de uso de materiais e recursos e avaliação do desempenho escolar. Com base
nessas categorias, pontuamos nos quadros a seguir algumas componentes importantes

no processo de escolarização das crianças com deficiência visual e seus respectivos
referenciais empíricos.

Quadro 2 - Planejamento da Aula.
Componente
Atividades multissensorias; manuseio de
materias específicos; brinquedos ou jogos e
atividades culturais.
Atividades interacionais em dupla ou grupo.
Tempo previsto para realização da tarefa.
As atividades são planejadas a partir do
interesse, competência e experiências do
aluno DV.
Material didático e linguagem adequada.

Referência
Bruno (2001, p. 154, 162, 169)
Bruno (2001)
Fiorini (2013); Campos (2007)
Laplane (2008)
Paixão (2011)

Fonte: Autor, 2015.

Quadro 3 - Domínio das formas de uso de Materiais e Recursos.
Componente
Equipamentos e/ou recursos específicos
Oferta de materiais atrativos e acessíveis.
Adaptação de letras, textos e palavras (baixa
visão)
Incentiva o uso de recursos ópticos (de acordo
com a necessidade)
Uso de ferramentas tecnológicas
Uso de materiais tridimensionais ou em altorelevo.
Confecção de materiais junto com o aluno DV

Referência
Fiorini (2013)
Paixão (2011); Campos (2007)
Fiorini (2013)
Campos (2007); Bruno (2001,
p.169)
Campos (2007); Miotto (2010)
Campos (2007); Bruno (2001,
p.169)
Campos ( 2007)

Fonte: Autor, 2015.

Quadro 4 - Organização do ambiente.
Componente
A distribuição do espaço na sala de aula permite a livre
circulação da criança
O mobiliário adequado para utilização dos equipamentos
de aprendizagem
Proximidade da criança DV
A luminosidade da sala é adequada (observar com as
crianças com visão residual/baixa visão)
Uso de materiais da sala de recursos
Fonte: Autor, 2015.

Referência
Campos (2007)
Campos (2007)
Campos (2007)
Campos (2007)
Mazzarino (2011)

Quadro 5 - Interação.
Componente
O professor incentiva a participação ativa da criança nas
atividades escolares
O professor demonstra conhecimento em relação ao nível
de desenvolvimento e aprendizagem da criança com DV
Utiliza uma comunicação regular e adequada com a
criança
O professor faz uso de comparações durante a explicação
de um assunto
Utiliza vivências e experimentação para cada conteúdo
abordado
O professor fornece instruções de maneira clara
O professor informa ao aluno sobre as etapas da aula
O professor incentiva a interação com outros alunos
Permite a participação da criança e tira dúvidas durante a
explicação de um assunto abordado

Referencial
Empírico
Campos (2007);
Bruno (2001)
Mazzarino (2011)
Bruno ( 2001, p.166)
Campos (2007);
Camargo (2010).
Campos (2007)
Camargo (2010)
Bruno (2001)
Bruno (2001)
Bruno (2001);
Camargo (2010)

Fonte: Autor, 2015.

Quadro 6 - Avaliação do Desempenho.
Componente
O professor avalia regularmente o
desempenho do aluno
Registra avanços e dificuldades da criança ao
longo do tempo
Questiona o aluno sobre os assuntos
abordados
Lança desafios ao aluno e auxilia a encontrar
soluções adequadas
Permite que o aluno conclua as tarefas
propostas em sala de aula

Referencial Empírico
Bruno (2001)
Bruno (2001)
Bruno (2001)
Bruno (2001)
Bruno (2001)

Fonte: Autor, 2015.

Após definirmos os componentes relevantes ao ensino à criança com DV,
ordenamos, com base nos mesmos referenciais, os possíveis eventos que poderiam
ocorrer em sala de aula e que funcionariam como pistas empíricas dos componentes.
O checklist utilizado nas observações, com componentes e suas pistas empíricas,
pode ser visualizado no APÊNDICE A.
3.2.2 Roteiro para entrevista
O roteiro para entrevista foi elaborado pelos pesquisadores para verificar
informações complementares quanto ao perfil dos docentes. A partir da entrevista foi

possível obter informações quanto à formação acadêmica do professor e tempo de
atuação profissional; o entendimento do profissional sobre a DV; sua concepção sobre
as formas de ensino e aprendizagem da criança, e sua colaboração nesse processo; as
dificuldades encontradas; e a formação de parcerias com outros setores das áreas
educacional e saúde.
Reis (2010) ressalta como fator importante o processo de inclusão, pautado na
preparação dos professores tanto na formação inicial como em sua continuidade. Em
relação à aprendizagem do aluno com DV, Nunes (2010) retrata o prejuízo desse aluno,
quanto à falta de informação do professor sobre a deficiência, que acaba por utilizar
métodos educacionais com parâmetros da criança vidente. Outro fator imprescindível na
educação dessas crianças é a proposição de estratégias, adaptações e utilização de
recursos. Martin e Bueno (2003) traz a necessidade de implementação de um currículo
específico. Nele são consideradas técnicas fundamentais que possibilitam autonomia a
pessoa com deficiência visual, permitindo maior nível de integração tanto social quanto
acadêmico. Dessa forma, considerando o impacto que essas questões podem gerar no
processo educacional das crianças com DV, elaborou-se às questões da entrevista
apresentadas na forma de roteiro no APÊNDICE C.
3.3

Procedimentos Para Coleta De Dados

A coleta dos dados ocorreu em duas etapas: 1- observação e 2- entrevista.
Realizamos observações sistemáticas com uso do checklist para mapear as estratégias
utilizadas pelos docentes e as entrevistas individuais para investigar seu perfil formativo
e experiência com crianças DV.
3.3.1 Observação sistemática

A observação estruturada ou sistemática, segundo Chizzotti (2005) consiste na
coleta e registro de eventos observados que foram previamente definidos. A partir de
uma listagem de comportamento, o observador registra a ocorrência desses
comportamentos ou eventos em um determinado período de tempo, classificando-os em
categorias ou caracterizando-os por meio de sinais.
Ainda de acordo com o autor, o registro dos dados pode acontecer no momento
em que ocorrem, podendo observar os eventos no contexto em que acontecem,

permitindo uma análise mais compreensiva dos dados. O objetivo dessa observação
consiste em superar as ilusões das percepções imediatas e construir um objeto que,
tratado por definições provisórias, seja descrito por conceitos e estes permitam ao
observador formular hipóteses explicativas a serem ulteriormente constatadas e
analisadas.
As observações foram feitas por quatro pesquisadoras do grupo de pesquisa
Processos Educacionais e Desenvolvimento Humano. Todas as pesquisadoras
receberam treinamento da pesquisadora responsável pela construção da ferramenta para
utilização do checklist. Os dados foram coletados no período de julho a novembro de
2014. Realizamos contato com as escolas selecionadas para organização do cronograma
de observação de acordo com o calendário escolar. Durante o período de coleta
ocorreram: recesso escolar e alteração nos dias das aulas devido à copa do mundo
realizada no Brasil.
Na primeira etapa da pesquisa, optamos por realizar 10 observações em cada
escola, com no mínimo de três observações por semana durante o primeiro tempo da
aula (até o recreio). A pesquisadora observava a aula e pontuava na ficha de observação
cada vez que acontecia a ocorrência de um dos itens da lista, considerando inclusive a
frequência. Foi utilizado um ficha de observação por dia. O tempo de observação variou
de 1 hora a 2 horas 30 minutos. Não há no ambiente escolar como determinar um
período exato de início e fim de atividades, visto que houve variações no início da aula
de escola para escola; em outros casos, a criança chegava atrasada; e, algumas vezes, a
aula não iniciava no horário previsto.
A freqüência de observação foi de 1 a 3 observações semanais. Algumas
situações contribuíram para esta variação. Por várias vezes a criança faltou. As aulas
foram interrompidas devido a feriados escolares, festas comemorativas, reuniões
pedagógicas, problemas na estrutura física da escola, congresso de professores, greve
nas escolas da rede pública municipal. Estes fatores comprometeram o desenvolvimento
regular das observações e contribuíram para o atraso da coleta de dados. Não foi
possível, portanto, o cumprimento do cronograma no período determinado. E, em
algumas escolas, não se atingiu o número de observações esperadas.
Após o encerramento da coleta da primeira etapa, os dados foram armazenados
em um banco de dados virtual para posterior análise.

3.3.2 Entrevista

As entrevistas foram realizadas em horário pré-estabelecido com os docentes,
após conclusão da primeira etapa. Sobre a entrevista Minayo (2004) recorre a Kahn &
Cannell (1962) para defini-la como:

Uma conversa a dois, feita por iniciativa do entrevistador, destinada a
fornecer informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e
entrada (pelo entrevistador) em temas igualmente pertinentes com
vistas a este objetivo (MINAYO, 2014, p. 108).

A utilização de entrevista permite que o participante exponha sua opinião sobre
determinado assunto, envolvendo-se na produção do conhecimento, pois toda entrevista
envolve um processo de interação, uma troca de ideias e de significados em que várias
realidades e percepções são exploradas e desenvolvidas (BAUER, 2002).
Através da entrevista, podemos obter dados de duas naturezas: os relacionados a
fatos que o pesquisador poderia conseguir através de outras fontes como censos,
estatísticas, atestados de óbitos; e os que se referem diretamente ao indivíduo
entrevistado, ou seja, suas atitudes, valores e opiniões. Estas são informações ao nível
mais profundo da realidade que só podem ser conseguidos com a contribuição dos
atores sociais envolvidos (MINAYO, 2004).
Dentre os tipos de entrevistas, as semiestruturadas vem sendo amplamente
utilizadas devido sua expectativa de planejamento relativamente aberto em contraponto
com a entrevista padronizada ou questionário (FLICK, 2004).
A qualidade da entrevista não estruturada e semiestrutrada consiste em enumerar
da forma mais abrangente possível as questões que o pesquisador quer abordar no
campo, a partir de suas hipóteses ou pressupostos, oriundos da definição do objeto de
investigação (MINAYO, 2004).
As entrevistas foram gravadas em áudio pela pesquisadora com o consentimento
dos entrevistados. Utilizamos a análise de conteúdo (Bardin, 1979) para organização e
avaliação dos dados.

3.4

Procedimentos Para Análise De Dados

3.4.1 Observações

Estando os dados de cada escola armazenados em banco de dados virtual
considerando a variação de tempo por escola, estabelecemos uma média da freqüência
pelo tempo de observação. Posteriormente, utilizamos o programa SPSS para mapear as
estratégias

utilizadas

prática

docente.

Após

mapeamento,

analisamos

qualitativamente a incidência dos fatores e subfatores, buscando relacionar com os
dados das entrevistas e da literatura.
3.4.2 Entrevistas

A análise de conteúdo proposta por Bardin inclui procedimentos e técnicas que
permitem, através de unidades elementares, extrair o sentido do conteúdo de um texto.
Este tipo de análise parte do pressuposto de que o léxico é constituído de uma síntese
condensada da realidade onde a frequência de seu uso pode revelar a concepção do
emissor, seus valores, preferências (CHIZZOTTI, 2008).
Estando as palavras reunidas em categorias, que conferem unidade a um
agrupamento de palavras ou a um campo de conhecimento, a eleição dessas é
fundamental para alcançar os objetivos propostos visto que condensam um significado a
partir das unidades vocabulares. Sua definição vai depender da natureza da pesquisa e
das particularidades dos dados (CHIZZOTTI, 2008).
Minayo (2012) destaca várias técnicas para se analisar conteúdos de materiais de
pesquisa. Daremos ênfase à análise de conteúdo temática, método de análise dessa
pesquisa.
Na análise temática, o conceito central é o tema. Dentre os procedimentos
metodológicos da análise de conteúdo, a partir de uma perspectiva qualitativa, estão a
categorização, a inferência, a descrição e a interpretação, podendo ocorrer ou não de
maneira seqüencial (MINAYO, 2012).
Trabalhar com análise temática consiste em descobrir os núcleos de
sentido que compõe a comunicação onde a presença ou freqüência de
aparição pode significar alguma coisa para o objectivo analítico
escolhido (BARDIN, 1979 APUD MINAYO, 2012).

Todas as gravações das entrevistas foram transcritas na íntegra, sendo realizada
leitura exaustiva de seus conteúdos. O tratamento dado ao material ocorreu conforme
descrito na literatura (Minayo, 2012). Após a análise de conteúdo das respostas
descritas pelos docentes, os relatos em comum foram categorizados em unidades de
registro.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1

Perfis Formativos Dos Docentes

De acordo com o quadro 7, observamos que todos as professoras apresentam
menos de 10 anos de formação e 4 delas têm especialização em psicopedagogia ou
educação especial. Metade das docentes já ensinaram crianças com deficiência visual,
sendo que três lecionam em escola privada e cinco em escola pública.
Das docentes entrevistados, a maioria (seis) ensinam crianças com cegueira e os
outros duas docentes crianças com baixa visão.
Todas as professoras afirmam não ter recebido nem participado de nenhuma
capacitação relacionada ao ensino-aprendizagem de criança DV. As docentes também
relataram não haver parcerias com outras instituições ou profissionais especializados.
Com relação ao suporte institucional, apenas uma escola apresenta professor
auxiliar para a criança com DV. A sala de recursos multifuncionais está presente em
50% das escolas, sendo todas públicas. Uma das escolas privadas apresenta uma sala de
apoio psicopedagógico.

Quadro 7 - Perfil Formativo dos Docentes.
Identificação

Escola

Privada

Pedagoga (2006)

Desde 2013

cegueira

Privada

Pedagoga (2006)

Desde 2014

cegueira

Privada

Pedagoga (2010)

Psicopedagogia

Desde 2014

Baixa visão

Pública

Pedagoga (2006)

Desde 2014

cegueira

Pública

Pedagoga (2007)

Psicopedagogia

Desde 2013

Baixa visão

Pública

Pedagoga

Educação
Especial

Desde 2012

Pública

Graduanda
Pedagogia (2015)

Desde 2014

Pública

Pedagogia (2011)

Psicopegagia

Desde 2012

Fonte: Autor, 2015.

Especialização

Tempo de ensino
a criança DV

Tipo de DV

Formação/
Conclusão

cegueira
cegueira

cegueira

4.2

Unidades De Registro Das Entrevistas

Nesta seção iremos discorrer a respeito das unidades de registro elaboradas a
partir das falas dos entrevistados. Os relatos em comum decorrente das entrevistas com
as docentes originaram as seguintes unidades:

UR 1- Significado de deficiência visual
UR 2- Co-responsabilidade no ensino
UR 3- Sentimento de impotência frente à inclusão
UR 4- Formação e Prática docente
UR 5- Ensino Inclusivo

4.2.1 UR 1- Significado de deficiência visual

Nesta primeira unidade de registro encontramos algumas dificuldades por parte
das docentes em definir deficiência visual, relacionando-a muitas vezes a cegueira ou
problemas na visão de maneira geral, lacunar e imprecisa. No geral, as definições
limitaram-se a conceitos de senso comum:

P1. É ele não enxergar, ele não ver.

P8. É toda criança que ele não consegue enxergar, tenha ele a visão
total ou baixa visão.

Os recortes acima parecem indicar que as docentes não possuem conhecimento
suficiente sobre o que é a deficiência visual. Suas definições centram-se apenas no fato
da criança não enxergar. Esta lacuna pode influenciar o processo ensino-aprendizagem
do aluno, visto que o conhecimento sobre a deficiência da criança, suas limitações e
possibilidades, influencia ações de planejamento, comunicação e formas de avaliar no
contexto da sala de aula.
Outras docentes conseguiram aproximar o significado de deficiência visual não
só da definição de cegueira como também incluíram a essa classificação a baixa visão.

As noções apresentadas aproximam-se dos termos dificuldade e deficiência, indicando
um segundo nível de aproximação léxica com o conceito de DV:
P3. São crianças ou adulto que têm dificuldade em enxergar.
P4. Para mim é aquela “num” é aquela coisa de ser completamente, se
não seria perda visual, o termo seria esse. Deficiência visual é quando
a pessoa tem algum tipo de distúrbio, de problema na visão.

P5. Dificuldade que a pessoa tem na visão.

P7. Para mim a deficiência visual é uma dificuldade extrema de
enxergar ou uma deficiência da visão.

P6. No caso de L. ela foi adquirida devido a genética dos pais, a mãe é
cega o pai tem baixa visão. E a criança perdeu a visão com seis anos.
Mas pra mim, deficiência visual ou é genética ou adquirida.

Apesar da aproximação do léxico científico, as definições sobre DV destas
professoras ainda são conceitualmente insuficientes para dar suporte às ações de
intervenção, pois desconsideram os seguintes aspectos: a condição única e variável; a
forma de apreensão do mundo que se configura de maneira diferente do vidente; a
formulação de conceitos que depende das vivências e experiências ofertadas; a
capacidade cognitiva da criança.
Ferroni (2012) acentua a importância de se obter esse tipo de conhecimento, pois
profissionais atuantes na educação, habilitação e reabilitação de escolares devem
conhecer as características dos grupos com os quais trabalham. Quanto maior o nível de
conhecimento,

maiores

possibilidades

elaboração

programas

habilitação/reabilitação eficazes e capazes de propiciar desenvolvimento e construção
de conhecimentos de acordo com as necessidades de cada um, visto que isto é o
caracteriza os processos de inclusão educacional e social.

4.2.2 UR 2- Corresponsabilidade no ensino

A responsabilidade do ensino trata da atribuição de compromisso/culpa aos
diferentes atores no processo ensino-aprendizagem da criança DV. De acordo com os
relatos das docentes, esta não deve ser apenas do professor, mas partilhada com os
membros da família, da escola e de outras instituições/profissionais.

P4. São quatro eixos: a escola, a instituição, o professor, a família e a
criança que está no meio disso tudo.

Como visto acima, as docentes apresentam outros atores como co-responsáveis
pela responsabilidade do processo de ensino. Entretanto, acabam também por atribuir
não apenas responsabilidade, mas principalmente por culpabilizar tais atores pelo
insucesso acadêmico da criança DV. Aparentemente, não percebem que estão entre os
principais agentes do processo ensino-aprendizagem, como observado nas falas a
seguir:

P2. A família tem que ser trabalhada, às vezes eles fazem a matrícula,
omite muitas coisas, não traz laudo, não diz tudo que deveria dizer.
Então eu acho que a família deve ser trabalhada.

P5. Necessário ter parcerias porque muitas vezes eu me sinto só. A
parceria que eu tenho é da família. Seria muito bom se a secretaria de
educação assumisse o seu papel, a sua função. Ela fizesse a parte dela.

P6. Se a família não acompanha, o aluno não tem sucesso. A gente
ainda tem um avanço um sucesso na aprendizagem dela devido o
compromisso da família que outros não têm e aí como é que a criança
vai ter sucesso.

Aparentemente, a culpa pelo insucesso escolar da criança parece ainda estar
inteiramente vinculada à participação falha ou à estimulação insuficiente da criança por
parte da família.

De acordo com Patto (1996), citado por Ribeiro (2012) o fracasso escolar é
produzido no e pelo sistema educacional e está vinculado a fatores como: a má
formação dos professores; os baixos salários; a desvalorização da profissão docente; os
programas educacionais de baixa qualidade presentes nas escolas; o preconceito de
alguns docentes com relação aos alunos pertencentes às famílias consideradas
desestruturadas.
Entretanto, a fala de P5 apresenta uma parceria positiva com a família da
criança e uma perspectiva crítica sobre as falhas de participação vinculadas ao próprio
processo de educação formal, ou seja, à Secretaria de Educação. Entretanto,
curiosamente, nesta fala não se evidencia a função e o papel dos atores da escola local,
ou seja, a escola não é citada como tendo parte da responsabilidade/culpa pelo processo
de ensino-aprendizagem.
Outro docente percebe que parcerias com instituições de apoio a crianças DV
auxiliariam o seu trabalho, favorecendo assim uma melhora no processo ensinoaprendizagem. É o que percebemos no discurso abaixo:
P1. Eu acho que o trabalho seria melhor, se houvesse parcerias entre a
E. (centro de tratamento), eles não querem talvez não queiram que eu
faça alguma coisa, porque eu não sei, mas se eu pudesse fazer um
pouco do que eles fazem, eu acho que o resultado seria melhor.

Esta fala ressalta um aspecto muito interessante da participação de instituições
de apoio às crianças DV no Estado de Alagoas. Aparentemente, o conhecimento e as
técnicas de suporte ao processo ensino-aprendizagem destas crianças não estão sendo
divulgados por estas instituições no espaço escolar, indicando que as práticas de
educação inclusiva ainda se encontram muito vinculadas às concepções de educação
especial.
Braint (2012) defende uma articulação entre profissionais, pais e sociedade para
o cumprimento das diretrizes educacionais, assim como para destinação de recursos
humanos e materiais, e formação de profissionais habilitados no enfrentamento dos
diferentes desafios trazidos no cotidiano do ensino.
Com relação ao suporte técnico, uma equipe multidisciplinar torna-se
fundamental no apoio e construção de possibilidades de ação por diferentes agentes,
visando efetivar e fortalecer uma dinâmica que valorize cada sujeito e sua diversidade

através de uma rede de apoio envolvendo profissionais do campo da educação e saúde,
como psicólogos, terapeutas ocupacionais por meio de um trabalho direto ou indireto,
ao professor, família, comunidade escolar e a criança (BRIANT, 2012, p. 142).
Uma alternativa de trabalho conjunto é a consultoria colaborativa. Mendes
(2006), diz que a consultoria colaborativa consiste em um modelo de suporte baseado
no trabalho colaborativo entre profissionais especializados (psicólogos, fisioterapeutas,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais) e educadores da escola
comum. Deve contar com um par de profissionais, no mínimo (professor e profissional
técnico especializado) atuando em equipe, com objetivos comuns, compartilhando
recursos e responsabilidades.
4.2.3 UR 3- Sentimento de impotência frente à inclusão

Percebemos nesta UR que há um sentimento de impotência diante dos processos
de inclusão escolar por parte dos professores. Devido às muitas dificuldades que não
conseguem superar no ensino à criança com deficiência visual, mostram-se
frequentemente frustrados e angustiados. E relatam que, muitas vezes, têm a sensação
de não saber se estão agindo de maneira correta perante as demandas educacionais da
criança:
P1. Eu tento fazer o máximo mesmo sem saber como fazer, uma vez
eu tava ensinando errado, pra ele tocar na parede com o outro lado da
mão, então eu faço coisas que talvez sejam até erradas, porque eu não
tenho capacitação.

P6. A minha maior angústia é as quatro operações. Eu vim conhecer
agora um equipamento chamado sorobã, que nem na pós eu vi. Mas só
quem trabalha com ele é a professora da sala de recursos e ainda assim
não é no nível que eu gostaria que trabalhasse. Ou seja, a gente vai
levando, nadando conforme a maré. É complicado.

A falta de conhecimento e capacitação adequada para atuar frente ao processo
ensino-aprendizagem da criança DV faz com que as professoras construam suas ações
inteiramente centradas no improviso e na tentativa-e-erro, como destacado nas falas de

P1 e P6. Isto amplia as possibilidades de intervenções inadequadas e até prejudiciais à
criança, por um lado; ao mesmo tempo em que, contribuem para usos casuísticos e
descontextualizados de ferramentas e recursos instrucionais, neste caso o sorobã, como
apontado na fala de P6.
Adicionalmente, geram baixa expectativa em relação ao processo ensinoaprendizagem (P6: a gente vai levando, nadando contra a maré), limitando os
potenciais de desenvolvimento da criança. A isto se associa um processo de
desenvolvimento de angústia por parte da docente, vinculada à falta de capacitação
sobre os processos de inclusão. A presença de uma criança diferente na sala de aula,
associada ao desconhecimento sobre a deficiência e à falta de capacitação adequada são
apontadas como aspecto principal dos processos de medo e angústia:
P3. No início eu ficava assim apavorada, porque eu não dava conta
dele, porque assim, a minha turma é uma turma super elétrica, eu não
tinha como dar aula pra o grupão e ter que ainda dar assistência ao T.

P4. Então, o N. chegou assim. No começo do ano eu realmente não
sabia como trabalhar com ele. Eu me angustiava e olhar pra ele e não
saber ajudar, realmente eu não sabia, ia fazer o que? Não sabia como.
Eu dizia: minha gente me ajuda, o que eu vou fazer com ele? (...) No
momento em que eu passei para resoluções mais complexas eu me
angustiei completamente. Falo enquanto professora de matemática, se
eu não fosse professora de matemática acho que me frustrava menos.

P7. Então fica assim, um trabalho que não termina nunca, aí vem outra
pessoa e começa tudo do zero. Então ele tem as dificuldades dele e
nós temos as nossas e a gente também acaba meio que atrapalhando a
aprendizagem dele.

A falta de suporte psicopedagógico e de conhecimentos necessários ao processo
de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais tem sido apontada como
uma das causas de adoecimento, absenteísmo e síndrome de burnout em docentes do
ensino básico. O distanciamento entre o trabalho pedagógico prescrito (regras,
responsabilidades e competências atribuídas ao professor) e o trabalho pedagógico real

(a atividade de trabalho) são fatores que contribuem para o stress e para a síndrome
(LEVY; SOBRINHO, 2009, p. 460).
4.2.4 UR 4- Formação e prática docente

Nesta UR, os participantes relacionaram a prática de ensino à formação. Pelos
aspectos apresentados em suas falas, percebemos que a formação universitária apresenta
impacto pouco expressivo na prática de ensino à criança com deficiência visual. As
docentes também relataram que nas suas formas de atuação o maior entrave é
planejamento e uso de materiais e recursos.
Através dos relatos, percebemos a necessidade das docentes em atender a
demanda mesmo tendo a percepção de que o ensino prestado não oferece condições
necessárias à aprendizagem do aluno DV.

P1. Porque eu não tenho capacitação, eu não conheço, eu não sei
como trabalhar aquilo. Eu falo o que a mãe me orienta, o que eu
pesquiso na internet, então antes de tudo precisaria de uma
capacitação.

Eu faço meu planejamento pras crianças sem essa

deficiência. Eu preciso inseri-lo nesse grupo, e faço coisas que eu nem
sei se to fazendo certo, mas eu tenho que inserir ele.

P2. Talvez eu não esteja fazendo 100% porque eu não tenho
condições, mas eu procuro fazer a minha parte e da forma que eu
aprendi e que vejo, porque eu busco né. Eu não faço a aula dela só por
fazer, eu fico adaptando dentro do conteúdo que estou trabalhando.

P3. Tem que ser uma pessoa capacitada. Eu até poderia ser se eu
buscasse para ser. Ele precisa de material concreto. No meu caso com
ele eu tenho que ter um tempo pra ele, pra ditar letra por letra, pra
ditar as letrinhas, ele escreve tudo certinho, mas também se eu não
disser, ele fica lá.

P4. Quando dá pra me aproximar eu me aproximo, quando não dá,
infelizmente eu não vou fazer mágica. Eu não vou fazer o que eu não
fui capacitada para isso. Trabalhar expressões numéricas não tem

como, agora que ta dando pra trabalhar alguma coisinha porque eu to
em fração. Então tem um material aqui na escola que são retas que dá
pra ele ter noção de partes.

P5. Às vezes a impressora não aumenta a fonte que ela precisa
enxergar. Ai eu tenho que fazer a prova oral, né, a criança podia fazer
a prova escrita.

P6. Tem que ter todo aquele processo de confecção de material, a
gente não tem formação. Chegou um livro agora adaptado porque a
professora de recursos correu atrás. Eu tento fazer o possível para que
ela alcance um aprendizado bom, mas com muita dificuldade.

P7. Eu pego o conteúdo e tento ajustar numa atividade que fique mais
próxima do conteúdo dos meninos que estão estudando e adaptar para
ele. Acima de tudo fornecer material, condição, fornecer conteúdo,
porque, por exemplo, muita coisa eu sei por que a auxiliar vai nas
formações então ela vem pra mim, eu também pesquiso na internet.
Então eu vi agora uns materiais práticos, e assim eles não alcançam
amplas áreas, entendeu? É mais pra matemática, mas fica difícil pras
outras áreas, pra gente adaptar o conteúdo para que ele entenda, às
vezes ele fica assim oralmente.

P8. Como a participação dele é mais oral, dentro da sala de aula é
mais oral, o desenvolvimento é até melhor do que os outros que a
gente diz que são normais né. Eu já passo meu planejamento da
semana toda porque quando eu tenho dúvida, eu converso com a
professora que trabalha na sala de recursos e a dificuldade é porque
muitas vezes não tem o material. Eu creio que o necessário é ter o
material básico, muitas vezes a gente tem que improvisar.

Nos relatos acima, há diferentes demandas que são tratadas de modo diversos
por cada docente, entretanto parece haver estreita relação entre necessidade de
capacitação e uso de recursos e materiais didáticos.

Na fala de P1, por exemplo, apesar de receber orientação da mãe da criança e
pesquisar na internet, a professora assume uma perspectiva de integração e não de
inclusão educacional, visto que não se empenha em adaptar os conteúdos curriculares
para a criança DV, mas organiza as atividades de sala de aula para as crianças videntes.
Esta parece ser também a postura apresentada nas falas de P3 e P4.
Uma segunda postura parece evidenciar a possibilidade de uso de recursos e
materiais, contanto que estes estejam disponíveis para a docente durante o processo
ensino-aprendizagem, como evidenciado nas falas de P5 e de P6, as quais justificam à
sua intervenção com base na presença e funcionamento adequado do recurso didático.
A terceira postura parece incluir o planejamento de ações e a adaptação dos
conteúdos curriculares ao processo ensino-aprendizagem da criança DV. O caso de P8,
há uma preparação semanal e um ação que inclui o suporte da professora da sala de
recursos; e, no caso de P7, existe a preocupação de adaptar os conteúdos que estão
sendo trabalhados com as demais crianças para a criança DV e o suporte da professora
auxiliar que participa de formações sobre inclusão educacional.
Para Ingles (2014), as práticas pedagógicas sinalizam cada vez mais a
necessidade de algumas especificidades. Se tomarmos, como exemplo, a deficiência
auditiva, dificilmente um professor conseguirá interagir com um aluno surdo sem
conhecer minimamente a sua língua (Libras) e também não conseguirá se envolver com
este aluno, se não souber aspectos de sua cultura. Assim, temos então um conhecimento
de cunho específico.
Sobre a prática docente, na perspectiva da inclusão, um material publicado pelo
MEC Saberes e práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento, destaca algumas habilidades importantes
para o educador como organização do ambiente e aprendizagem ativa, estabelecer um
clima para interações sociais positivas, encorajar a criança a realizar ações intencionais,
solução de problemas e reflexão verbal, observar e interpretar as ações de cada criança
nos termos dos princípios de desenvolvimento contidos na proposta de experiências a
serem proporcionadas e planejar experiências que construam ações e interesses das
crianças (TRISTÃO, 2006).
4.2.5 UR 5- Ensino inclusivo

Os participantes trouxeram questões relativas à inclusão escolar. Percebemos
que os docentes sentem que o ensino atual, da maneira vivenciada por eles, não favorece
a inclusão do aluno com deficiência visual, apesar de defenderem que deve haver um
respeito às diferenças.

P1. Não é só trazer o aluno e dizer, ele só precisa ser inserido ao
grupo. Na verdade, não pode ser assim, ele não pode passar o dia todo
sem fazer uma tarefa, sem praticar nada ficar só ali, respondendo o
que eu pergunto, não é pra ele fazer nada, eu particularmente não
concordo com isso, pra ele vir e ser só inserido no grupo.

P3. No caso se eu tivesse um auxiliar eu teria me dedicado mais para
desenvolver melhor o L. (...) Eu tive um problema com os outros
colegas nos jogos. Eles perderam os jogos e quando voltou na sala um
aluno chegou pra mim e disse tia você foi a culpada da gente ter
perdido, e eu disse, porque eu fui culpada,

e eu tava na quadra

jogando? Você deixou o L. jogar, e o L. não tem o direito de jogar
não? Sim, mas o L. não enxerga. Olhe, o L. ele é aluno do colégio, o
pai dele paga a escola, e mesmo que ele estudasse em uma escola
pública, ele tem o mesmo direito que você. E eu não to arrependida
porque a turma perdeu, se o motivo foi esse. Pois nos jogos, se ainda
tiver esse ano ou no próximo eu vou indicar pro L. jogar. Então até
isso ne, porque os alunos enxergam ele como uma aluno diferente. E
se o professor não tiver esse olhar.

As falas de P1 e P3 se comparadas ao recorte da UR anterior, formam um
paradoxo: suas ações são de integração, mas seus discursos apontam para práticas de
inclusão. Isto está explícito na fala de P1 quando aponta que não é suficiente o aluno
estar na escola, ele precisa ser inserido nas práticas e atividades escolares. No caso de
P3, o problema apontado versa sobre a temática da inclusão, pois assume posição de
defesa em relação à participação do aluno DV nas atividades esportivas e reclama seu
direito, ainda que seja numa perspectiva de igualdade e não de equidade.
Apesar dos professores levantarem esses questionamentos, percebemos em suas
falas que há um certo desconhecimento sobre a prática inclusiva de crianças DV quando
exigem a presença do auxiliar como responsável ao ensino a criança DV e também

quanto tentam retratar que a conduta deve ser a mesma para todos. Como descrito a
seguir:

P2. Eu acho que deveria sim ter um acompanhante, onde esse
acompanhante fizesse esse intercâmbio entre o professor, né, ver o
conteúdo que ta sendo trabalhado e fosse adaptando como eu fico
adaptando e a pessoa tivesse ali a tarde toda com ela, eu acho que
cresceria bem mais do que eu ta ali trabalhando com os dois né.

P5. A dificuldade é o auxiliar que não tem.

P6. Se é inclusão ela tem que ser tratada como os outros ditos normais
que não são normais, porque cada um tem sua limitação. Mas é claro
que questão de avaliação, metodologia com ela, aí eu não vou avaliar
ela como eu avalio os ditos normais, eu tento fazer com que ela se
sinta como os outros, tanto é que quando ela chegou queria ser melhor
do que os outros.

P7. Acho que o auxiliar é muito importante pra ele, porque se não
fosse o auxiliar eu jamais teria condições de fornecer atenção pra ele,
até porque eu acho que o problema maior é promover a integração
entre ele e o resto da turma, porque a gente tem consciência que ele é
um deficiente visual, que ele depende do ouvir, mas a turma tem um
perfil que eles falam demais. Se a gente pensar direitinho não é só ele
que tem necessidade na sala de aula, tem alunos ali que não
reconhecem uma letra do alfabeto, aí eu fico tentando fazer atividade
diferenciada pra o aluno deficiente visual ao mesmo tempo trazer
atividades pros alunos que não são alfabetizados.

Nestes recortes há uma estreita relação entre a concepção de inclusão e a
apresentação da necessidade de um auxiliar para mediar a relação professorconhecimento-criança DV. Em um cenário em que se pensa a inclusão como uma
prática de igualdade, ou seja, onde todos devem receber o mesmo tipo de tratamento
porque têm os mesmos direitos e oportunidades, nega-se insistentemente a diferença e a
diversidade. Como evidenciado na fala de P6, como todos são de algum modo

diferentes (os ditos normais que não são normais), então não se justifica um tratamento
diferenciado à criança DV. Dito mais explicitamente, como registrado nas demais falas,
a presença de um auxiliar para acompanhar a criança DV em sala de aula é um modo de
compensar a necessidade educacional especial da criança sem responsabilizar/
culpabilizar o docente e sem gerar demandas adicionais às suas atividades de ensino.
4.3

Síntese das Análises da Entrevista

Como já indicado anteriormente, os perfis formativos das docentes estabelecem
que a maioria possui formação em Pedagogia, a qual se realizou a partir do ano de 2006,
período em que os currículos dos cursos de graduação em Pedagogia já haviam inserido
disciplinas que tratavam especificamente da inclusão de pessoas deficientes na sala de
aula regular e das necessidades educativas especiais. Adicionalmente, metade das
docentes possuíam formação lato senso em Psicopedagogia ou Educação Especial, as
quais são campos de conhecimento que também tratam das temáticas de inclusão
educacional e necessidades educativas especiais.
Em 1994, foi lançada uma portaria nº 1.793 onde se observou a necessidade de
ampliação na formação de docentes recomendando aos cursos de licenciatura,
psicologia e pedagogia, a inclusão de uma disciplina sobre os aspectos ético-políticoeducacionais da pessoa com deficiência.
Mas foi a partir da LDBN em 1996, que as políticas públicas de inclusão
educacional começaram a ser efetivadas. Assim, o professor sendo aquele que tem
contato direto com o aluno na sala de aula, foi considerado o elemento chave neste
processo, trazendo com isso uma grande preocupação na formação dos professores
(ARAÚJO, 2010).
A Resolução de 18 de fevereiro/2002 do Conselho Nacional de Educação em seu
terceiro parágrafo contempla a definição dos conhecimentos exigidos para a
constituição de competências, devem entre outros, considerar conhecimento sobre
crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Araujo (2010) desenvolveu um estudo sobre formação docente e inclusão e
percebeu que em relação à formação dos profissionais da educação, há uma prevalência
em valorizar a formação continuada em detrimento à formação inicial, apesar de já

perceber uma preocupação com esta formação. Sobre a inclusão das pessoas com
deficiência no ambiente escolar, este ainda se mantém de modo generalista.
A este respeito, Inglês (2014) desenvolveu uma pesquisa na qual buscou chamar
atenção para a análise das políticas públicas. Os resultados de sua análise sistemática
indicaram que, ao longo dos anos, as políticas vêm recomendando uma formação
abrangente, sem focar nas especificidades e nos diferentes perfis de deficiência.
Há muitas reflexões e discussões teóricas sobre as políticas de formação docente
e educação inclusiva, mas poucas dessas produções relatam experiências de práticas
pedagógicas que promovam a inclusão. Parecem também retratar poucas formas de
flexibilização do ensino, ou de ajustes curriculares que efetivem de fato, a formação
docente com perspectivas reais de inclusão (INGLES, 2014).
Sobre a publicação de materiais que auxiliam a prática docente, Rosin-Pinol
(2014) define que estes precisam ser acompanhados de orientações sobre as ações e
habilidades que o professor deve apresentar para criar condições de aprendizagem para
todos os alunos. Criar tais condições não parece, portanto, ser apenas uma questão de
atender à demanda; é também um importante elemento de qualidade de ensino.
De modo geral, as unidades de registro parecem seguir na direção contrária ao
que seria esperado a partir da análise dos perfis formativos das docentes, visto que as
docentes: não possuem domínio suficiente dos aspectos conceituais relacionados à
deficiência visual; ainda atribuem grande responsabilidade/culpa pelo desempenho
escolar da criança DV à família; não se sentem capacitados para trabalhar na sala de
aula regular com alunos DV e, portanto, atuam com grande margem de improvisação;
associam a falta de capacitação com processos de angústia e impotência por não
saberem como tratar o aluno DV inserido na sala de aula regular; parte das docentes
parece apresentar concepções de educação especial ou integração educacional e não de
educação inclusiva, visto que ou tentam adaptar o aluno DV ao mesmo ritmo dos alunos
videntes, ou buscam a presença de um profissional exclusivo para o acompanhamento
da criança DV em sala de aula.
Diante do grande contraste entre o que se espera da formação docente e o que é
de fato relatado pelas professoras, passamos a analisar na próxima seção as observações
realizadas diretamente em sala de aula a fim de saber quais estratégias de ensinoaprendizagem a crianças DV estão de fato sendo utilizadas em sala de aula.

4.4

Estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelos docentes

4.4.1 Identificação das estratégias

Os dados obtidos a partir do checklist de observação sistemática indicaram o tipo
de estratégia utilizada, a frequência de sua ocorrência e o tempo total de observação dos
fatores por escola. Devido à variação do tempo de observação entre as escolas, a
freqüência total foi dividida pelo tempo, obtendo uma quantidade de observação
balanceada pelo tempo de observação. Assim, foram definidas as médias por escola. A
partir desses resultados, todas as médias das escolas foram somadas por fatores e
divididas pelo número correspondente de escolas, definindo dessa forma a média geral.
De acordo com os dados obtidos a partir do checklist, observamos no quadro
abaixo que os fatores interação e organização do ambiente apresentaram as maiores
médias de freqüência, portanto, foram considerados os fatores mais utilizados pelos
docentes no ensino a criança com DV. O fator domínio das formas de uso de
materiais e recursos apresentou a menor freqüência, seguido de planejamento de aula
e de avaliação do desempenho escolar. No quadro 8 é possível observar também a
freqüência geral e o tempo de observação.

Quadro 8 - Média Geral de Frequência dos Fatores.
Fatores

Tempo

Frequência
66
54

Média
Estatística
0,1333
0,1167

Desvio
Padrão
0,09309
0,09993

Planejamento da aula
Domínio e uso das formas de uso
de materiais e recursos
Organização do ambiente
Interação
Avaliação
do
desempenho
escolar

83,13
83,13
83,13
83,13
83,13

181
406
99

0,4767
0,5267
0,1667

0,18705
0,24361
0,13456

Fonte: Autor, 2015.

Quando observamos esses fatores por escola, percebemos que este padrão
permanece estável (quadro 9) pois na maioria das escolas há uma baixa freqüência
desses fatores. Em relação ao tipo de deficiência, cegueira (E1, E2, E4, E6, E7, E8) e
baixa visão (E3, E5) aparentemente não apresentam diferenças significativas quando às
estratégias docentes utilizadas no processo ensino-aprendizagem. No entanto, esta

afirmativa pode ter sido influenciada pela pouca quantidade de crianças com baixa visão
(2) observadas em comparação às crianças cegas (6).
A escola E4 apresentou a menor médias dos fatores: domínio de uso das
formas de materiais e recursos e planejamento da aula. É importante ressaltar que
nesta escola só foram observadas as aulas da disciplina de matemática.
Quadro 9 – Fatores por Escolas.
Fatores

Escola

Tempo em
Horas (h)

Planejamento
da aula

Domínio
das formas
de uso de
materiais e
recursos

Organização
do ambiente

Interação

Avaliação
do
desempenho

Frequência
E01

10,17

E02

10,37

E03

18,90

122

E04

5,08

E05

5,18

E06

8,17

E07

11,58

E08

13,68
Fonte: Autor, 2015.

Sobre o ensino da matemática, Araújo (2014) traz que trabalhar a matemática
com alunos que apresentam deficiência visual parece ser uma tarefa difícil, se
considerarmos que esses alunos precisam “sentir” para poderem fazer suas abstrações.
A autora enfatiza que não é só o aluno com deficiência visual que tem essa necessidade,
no entanto o uso de recursos concretos torna-se o principal meio de conhecimento das
coisas que o cercam. Dessa forma, cabe ao professor buscar estratégias concretas que
favoreçam a compreensão de todos os alunos.
Sobre interação professor- aluno, de maneira tradicional, psicólogos e pedagogos
consideram esta decisiva para a realização dos objetivos relacionados à aprendizagem
de conteúdos como também ao desenvolvimento cognitivo e social (COLL, 1984, p.
119).
Além disso, devemos considerar que o ato educativo segundo Busato (1999), é
uma forma particular de comunicação, assim o professor não é apenas um transmissor

de conhecimentos que ele vai buscar numa prateleira e depositar na carteira dos alunos.
Contrariadamente, o professor é um comunicador de saberes e sem as técnicas e as artes
de comunicá-los não teria nenhum sucesso.
Dessa forma, a interação decorrente do ato comunicativo, torna-se uma das
principais habilidades de um professor em sala de aula e possivelmente esteja
relacionada à grande utilização, por parte das docentes observadas, das estratégias de
interação do checklist constituídas basicamente de relações comunicacionais.
Já a organização do ambiente, que apresentou a segunda maior média estatística,
manteve-se relativamente constante considerando que as crianças permaneceram no
mesmo ambiente físico durante o período de observação.
4.4.2 Caracterização das estratégias utilizadas pelos docentes

A partir dos subfatores que compõem cada um dos cinco fatores principais,
observamos quais as frequências de utilização pelas docentes das estratégias específicas.

Planejamento de Aula
No fator planejamento da aula, observamos que algumas das estratégias
dispostas nos subfatores não vêm sendo desempenhadas pela maioria das escolas (ver
quadro 10). Podemos observar que o subfator tempo previsto para a realização de
tarefa foi o que obteve menor frequência (05) no intervalo total de tempo (83,13 horas).
Independente do tempo de observação, este parece ser um subfator praticamente
desconsiderado durante o planejamento de atividades pelos docentes das diferentes
escolas.
Em relação ao tempo previsto para as atividades, Masini (1994, p. 92) enfoca a
necessidade de respeitar o tempo que a criança DV necessita para explorar o mundo. A
falta de estímulos visuais acarreta processos mais lentos de significação que são
alcançados através dos sons, necessitando serem acompanhados pelo toque, ou serem
produzidos pela própria criança.
O subfator que trata das atividades planejadas a partir do interesse,
competência e experiências do aluno DV (11) se apresenta como o segundo menos
frequente. As frequências das atividades multissensoriais (21) e atividades
interacionais em dupla ou grupo (15), assim como as de material didático e

linguagem adequada (14) indicam que os docentes dedicam mais tempo e,
possivelmente, detêm maior interesse no planejamento destas atividades.
Quadro 10 – Subfatores do Planejamento da Aula.
Planejamento da Aula

Escola

Tempo em
Horas (h)

Atividades
multissensoriais;
manuseio de
materiais
específicos;
brinquedos ou
jogos e
atividades
culturais.

Atividades
interacionais
em dupla ou
grupo.

Tempo
previsto
para
realização
da tarefa

As
atividades
são
planejadas a
partir do
interesse,
competência
e
experiências
do aluno
com DV

Material
didático e
linguagem
adequada

Frequência
E01

10,17

E02

10,37

E03

18,90

E04

5,08

E05

5,18

E06

8,17

E07

11,58

E08

13,68

TOTAL

83,13

Fonte: Autor, 2015.

Estes resultados sugerem que as atividades ligadas exclusivamente ao processo
ensino-aprendizagem da criança DV são consideradas secundárias em relação às
atividades que, potencialmente, envolveriam os demais alunos das turmas.
Contrariando os resultados acima, Bruno (2001) diz que a dinâmica pedagógica
deve partir do nível de interesse e conhecimento do aluno e mostra a importância dos
trabalhos em grupo com uso de materiais sensoriais para a criança com deficiência
visual, pois é na integração e na comunicação com outras crianças e adultos que ela
adquire a capacidade de solucionar problemas, de formar novos conceitos, reorganizar o
pensamento, tornando-o mais flexível.

Domínio das Formas de Uso de Materiais e Recursos

No quadro 11 observamos os subfatores das estratégias que envolvem o
Domínio das formas de uso de materiais e recursos. Este componente foi considerado a
estratégia de menor expressividade entre as docentes de acordo com a média estatística
por fator (0,1167).
O subfator uso de ferramentas tecnológicas foi o menos frequente (01) e, com
exceção da Escola E01, não é utilizado no processo ensino-aprendizagem do aluno DV
pelos professores. Em alguns casos, além da iniciativa docente, acreditamos que podem
estar incidindo sobre este resultado as próprias condições estruturais das escolas
pesquisadas, visto que muitas delas não possuíam laboratórios de informática nem
disponibilizavam em suas salas de recursos artefatos tecnológicos para serem utilizados
pelos alunos DV durante a aula. Portanto, neste caso apenas um dos professores utilizou
este recurso e uma única vez.
Ferroni (2012) relata que os recursos da informática se constituem como uma
importante ferramenta que pode ser utilizada extensivamente na escola mediante
estímulos visuais, sonoras táteis ou com a combinação destes. Para os escolares com
baixa visão, softwares com ampliação de tela favorecem o acesso à informática. Os
leitores de tela são outra opção que, depois de instalados, ficam ativos na memória do
computador e fornecem acesso a outros aplicativos.
Relacionado ao subfator anterior, observamos que apenas o professor da escola
E07 utilizou a confecção de materiais junto ao aluno DV (04). Neste caso, não há
mais a justificativa estrutural ou qualquer limitação de cunho financeiro, visto que para
confecção de materiais facilitadores da aprendizagem é possível se utilizar de sucatas e
materiais recicláveis de fácil acesso. Assim, possivelmente, neste item pode-se atribuir a
falta de interesse e de conhecimentos técnicos necessários à confecção de materiais por
parte do professor.
Em relação ao incentivo ao uso de recursos ópticos utilizados por crianças com
baixa visão, pode-se afirmar que há frequência baixa (06), mas ponderamos que isto se
deve parcialmente ao fato de serem poucas as crianças com baixa visão. Entretanto, é
importante constatar que a maior parte das frequências ocorre na escola E05, ou seja,
nas demais turmas onde há alunos BV, há pouquíssimo ou nenhum incentivo ao uso de
recursos ópticos. Associado ao aluno BV está o subfator adaptação de letras, textos e
palavras, o qual também possui baixa frequência (09). A novidade aqui está no fato de
que as frequências estão distribuídas de modo mais igualitário entre os docentes da

escola E05 e E03, sendo que esta última possui um tempo de observação praticamente
quatro vezes maior que a primeira.

Quadro 11 - Subfatores Domínio das formas de uso de materiais e recursos.
Domínio das Formas de Uso de Materiais e Recursos

Escola

Tempo
em Horas
(h)

Equipamentos
e/ou recursos
específicos

Oferta de materiais
atrativos e
acessíveis

Adaptação de
letras, textos e
palavras (baixa
visão).

Incentiva o
uso de
recursos
ópticos (de
acordo com a
necessidade).

Uso de
ferramentas
tecnológicas

Uso de materiais
tridimensionais
ou em alto-relevo

Confecção de
materiais junto
com o aluno
com DV

E01

10,17

Frequência
0

E02

10,37

E03

18,90

E04

5,08

E05

5,18

E06

8,17

E07

11,58

E08

13,68

TOTAL

83,13

Fonte: Autor, 2015.

No subfator equipamentos e/ou recursos específicos há baixa frequência (09),
mas, especialmente nos casos de cegueira, há questões que podem estar para além das
possibilidades de ação docente, visto que muitas vezes envolvem uso de equipamentos
individuais que são custeados pelas famílias ou instituições que não possuem vínculo
direto com a escola. Como exemplo é possível citar os materiais utilizados no Sistema
Braille, dificilmente encontrados nas salas de recursos das escolas públicas.
Os subfatores oferta de materiais atrativos e acessíveis (07), assim como uso
de materiais tridimensionais ou em alto-relevo (09) são também pouco frequentes e
distribuídos irregularmente entre as escolas, indicando que os alunos DV não dispõem
suficientemente de materiais de suporte para auxiliar em suas atividades de sala de aula.
É importante ressaltar que os materiais e recursos funcionam como mediadores
da relação entre a criança DV e o conhecimento. Portanto, não há como a criança DV
participar do contexto escolar sem o suporte de diferentes recursos táteis. A escuta e a
fala são recursos importantes, mas não suficientes para o processo de construção do
conhecimento nestes casos.
Sobre o uso de recursos, Nunes e Lomônaco (2010, p. 61) ressalta que a falta de
materiais adaptados faz com que os alunos tenham a fala do professor como único
recurso pedagógico. Está claro que a voz do professor é de extrema importância em sala
de aula para qualquer aluno. Contudo, desenhos, mapas, fórmulas, escrita na lousa etc.
são frequentemente utilizados para enriquecer a aula e facilitar a apreensão dos
conteúdos.

Organização do Ambiente
Organização do Ambiente foi o fator com a segunda maior média entre os cinco
analisados (0,4767). A análise dos subfatores (Quadro 12) permite pontuar que os
docentes utilizam majoritariamente as estratégias de proximidade da criança DV,
organização do espaço para circulação e mobiliário adequado para utilização de
instrumentos de aprendizagem a fim de promover uma organização espacial que
favoreça o acesso da criança DV à professora e à sala de aula. Curiosamente, todos estes
fatores estão relacionados diretamente às dinâmicas interacionais que se dão entre
professora e aluno DV rotineiramente em sala de aula, portanto, é possível que estas
maiores frequências se devam às próprias demandas dos alunos DV's dirigidas às
professoras.

Quanto ao subfator luminosidade, como este só se aplica as crianças com baixa
visão, é possível que sua baixa incidência se deve ao pequeno número de crianças com
este perfil. Entretanto chamamos atenção para o fato de que as observações deste
subfator estão concentradas apenas na escola E03.
Com relação ao subfator uso de materiais da sala de recursos apesar de 50%
das escolas apresentarem sala de recursos multifuncionais, observa-se que pouco se
utiliza deste dispositivo na sala de aula, ou seja, é possível que o suporte pedagógico e o
diálogo entre professoras e profissionais responsáveis pela sala de recurso ainda não
estejam bem estruturados.

Quadro 12 - Subfatores Organização do ambiente.
Organização do Ambiente
Tempo
em
Horas
(h)

Escola

A distribuição
do espaço na
sala de aula
permite a livre
circulação da
criança

O mobiliário
adequado para
utilização dos
instrumentos de
aprendizagem

Proximidade
da criança
com DV

A luminosidade
da sala é
adequada
(observar com
as crianças com
visão residual)

Uso de
materiais
da sala de
recursos

Frequência
E01

10,17

E02

10,37

E03

18,90

E04

5,08

E05

5,18

E06

8,17

E07

11,58

E08

13,68

TOTAL

83,13

Fonte: Autor, 2015.

De acordo com Alves (2006, p. 16), dentre as atribuições do professor da sala de
recursos, as que relacionam as ações junto ao professor da classe comum estão à
atuação de forma colaborativa para definição de estratégias pedagógicas que favoreçam
o acesso do aluno com NEE ao currículo e a sua interação no grupo e a orientação e
elaboração de materiais didático-pedagógicos para uso nas salas de aula comum.
Observamos, a partir da definição de Alves ainda que a formação dos docentes
da sala de aula comum seja insuficiente para atuar de maneira colaborativa no ensino a

criança DV, a presença do professor da sala de recursos no contexto educacional
reforçaria de forma positiva a utilização de estratégias específicas neste processo.

Interação
Este componente obteve a maior média estatística (0,5267), no entanto a análise
dos subfatores (quadro 13) mostra uma freqüência inconstante das ações docentes por
escola. O incentivo à participação ativa da criança é apresentado em maior
frequência e pela maior parte das escolas (E01, E02, E03, E05, E06 e E07), no entanto,
paradoxalmente, o subfator onde o professor permite a participação da criança e tira
dúvidas durante a explicação de um assunto abordado não ocorre em metade das
escolas, tendo frequência extremamente baixa. Isso nos leva a crer que apesar de
incentivar o aluno DV, as interações professor-aluno DV limitam-se a encorajá-lo,
aproximar-se do aluno, e tecer elogios, não envolvendo questões relativas aos conteúdos
abordados durante a aula.
No subfator onde o professor demonstra conhecimento em relação ao nível
de desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência visual (DV), apesar
das professoras demonstrarem conhecer o nível de desenvolvimento das crianças DV
(E01, E02, E03, E04, E05, E06, E07) em freqüências variadas, isso parece não
influenciar durante o uso de comparações durante a explicação de um assunto (E01=
1; E02= 2, E03= 5, E04= 0, E05= 1, E06= 0, E07= 1) e na utilização de vivências e
experimentação para cada conteúdo abordado, visto que a freqüência desses
subfatores apresenta-se com pouca ou nenhuma expressividade. (E01= 0, E02= 0, E03=
2, E04= 0, E05= 0, E06= 0, E07= 0). Na escola E08, esta situação ocorre de maneira
inversa, apesar da professora não conhecer o nível de desenvolvimento (E08= 0), ela faz
uso de comparação durante a explicação do assunto (E08=22). Questiona-se se essas
comparações conseguem ilustrar de maneira suficiente o conteúdo abordado visto que
não há um conhecimento suficiente por parte do docente. O que nos leva a pensar que,
com exceção da professora da escola E08, esta não é uma habilidade que vem sendo
aplicada pelos docentes em suas aulas de modo geral.
Os subfatores que tratam das ações do professor que utiliza uma comunicação
regular adequada com a criança, que fornece instruções de maneira clara, e que
informa ao aluno sobre as etapas da aula apontam que apesar da metade das docentes

(E01, E02, E03, E04) manterem uma comunicação regular e adequada com a criança,
não fornecem orientações espaço-temporal que, minimamente, está relacionada ao
processo de inclusão das crianças DV no contexto escolar. Mais da metade não fornece
nenhuma informação sobre a aula (E01, E02 E04, E07, E08) e as instruções ocorrem
numa freqüência pouco expressiva (E02, E04, E05, E06, E07).
O subfator onde o professor incentiva a interação com outros alunos, nos
revela que as interações aluno-aluno DV, não são uma prática muito utilizada pelas
docentes, apesar de deterem maior interesse no planejamento dessas atividades, como já
considerado no subfator atividades interacionais em dupla ou grupo, do fator
planejamento da aula (quadro 10). Assim, percebemos que na verdade as crianças são
inseridas nos grupos, mas não há uma preocupação docente em oferecer suporte para
que ocorram tais processos de interação grupal.
Apesar das variações entre as escolas, alguns aspectos positivos são
evidenciados quando relacionamos os subfatores a partir da freqüência geral: Incentiva
a participação (131) e a utilizar uma comunicação regular (96), indicam que a
presença dos alunos DV é considerada pelas professoras em sala de aula, visto que ela
dialoga com eles na sala e incentiva que participem das atividades. De modo coerente
com isto, há uma preocupação com o fornecimento de instruções (46) à criança DV e
uma orientação para as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem da criança
(43).
Utilizar comparações (32) indica que, apesar de não utilizar recursos materiais,
a fala orientada para as necessidades das crianças DV está presente e há um esforço de
aproximação do universo desta criança pela professora, o que é coerente com conhecer
o nível de desenvolvimento. Entretanto, como já vimos no planejamento e no uso de
recursos, especialmente devido ao tempo exigido, a professora permite pouca
"interrupção" da aula pela criança (7) e investe pouco no uso de vivências (2) que
influenciariam o andamento da aula.

Quadro 13 - Subfatores Interação.
Interação

Escola

Tempo
em
Horas
(h)

O professor
incentiva a
participação
ativa da
criança nas
atividades
escolares

O professor
demonstra
conhecimento em
relação ao nível de
desenvolvimento e
aprendizagem da
criança com
deficiência visual
(DV)

Utiliza uma
comunicação
regular
adequada a
com a criança

O professor
faz uso de
comparações
durante a
explicação de
um assunto

Utiliza vivências
e
experimentação
para cada
conteúdo
abordado

O
professor
fornece
instruções
de maneira
clara

O
professor
informa
ao aluno
sobre as
etapas da
aula

O
professor
incentiva
a
interação
com
outros
alunos

Permite a
participação
da criança e
tira dúvidas
durante a
explicação de
um assunto
abordado

Frequência
E01

10,17

E02

10,37

E03

18,90

E04

5,08

E05

5,18

E06

8,17

E07

11,58

E08

13,68

TOTAL

83,13

131

Fonte: Autor, 2015.

Avaliação
Na avaliação do desempenho escolar, os subfatores onde as professoras
questionam o aluno sobre os assuntos abordados (45) e lançam desafios ao aluno e
auxilia a encontrar soluções adequadas (26), apresentam-se como os mais freqüentes
de modo geral. É importante pontuamos também a presença de avaliações regulares de
desempenho (17).
Por outro lado, é preocupante, aparecer novamente o tempo como algo não
considerado para a avaliação da criança e a falta de registros de desempenho.
De modo particular, as escolas E03 e E08 apresentaram maior expressividade
nos subfatores questiona o aluno sobre os assuntos abordados (E03= 15, E08= 14) e
lança desafios ao aluno e auxilia a encontrar soluções adequadas (E03=12, E08=
11). Com exceção destes, todas as outras estratégias apresentam pobre utilização pelas
docentes.
Em relação a permitir que o aluno conclua as tarefas proposta em sala de
aula, se observamos o fator planejamento da aula (Quadro 9) onde os resultados
sugeriram que as atividades ligadas exclusivamente ao processo ensino-aprendizagem
da criança DV são consideradas secundárias em relação às atividades que,
potencialmente, envolveriam os demais alunos das turmas, justifica a baixa ocorrência.
Sobre processo avaliativo, Bruno (2009) afirma que as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica, recomendam que durante o processo avaliativo,
seja realizada uma avaliação pedagógica, com o objetivo de identificar os impedimentos
que dificultam o processo educativo.
Sobre as crianças com deficiência visual, Batista (2004) realizou um estudo
sobre proposta de avaliação assistida tendo indicado uma melhora no desempenho das
crianças ao longo das provas assistidas, mostrando que as diferenças em nível de
habilidade não tinham relação com o tipo de deficiência visual, estando mais
relacionados à presença de problemas orgânicos adicionais.
Para Bruno (2009) as estratégias e orientações pedagógicas para a educação de
crianças com necessidades educacionais especiais recomendam adotar uma avaliação
formativa, processual e contínua para todos os alunos, permitindo ao docente registrar
as competências, as habilidades do aluno e as dificuldades encontradas no processo de
aprendizagem e construção do conhecimento.

Quadro 14 - Subfatores Avaliação do desempenho escolar.
Avaliação do Desempenho Escolar

Escola

Tempo
em Horas
(h)

O professor
avalia
regularmente
o desempenho
do aluno

Registra
avanços e
dificuldades
da criança ao
longo do
tempo

Questiona o aluno
sobre os assuntos
abordados

Lança
desafios ao
aluno e
auxilia a
encontrar
soluções
adequadas

Permite que o
aluno conclua as
tarefas proposta
em sala de aula

Frequência
E01

10,17

E02

10,37

E03

18,90

E04

5,08

E05

5,18

E06

8,17

E07

11,58

E08

13,68

TOTAL

83,13

Fonte: Autor, 2015.

A partir da identificação e caracterização das estratégias desempenhadas pelas
docentes podemos constatar que todos os fatores preconizados pela literatura são
utilizados no ensino a criança DV. No entanto aspectos importantes devem ser
destacados. No fator planejamento, é percebido que as professoras empenham-se na
organização de atividades interacionais e uso de material didático e linguagem adequada
enquanto não há estruturação quanto ao tempo previsto para a realização da atividade.
No Domínio das formas e uso de materiais e recursos, sendo este onde as docentes
demonstraram maior dificuldade vale ressaltar o pobre uso de ferramentas tecnológicas
e confecção de materiais que poderia suprir a falta de recursos financeiros e facilitar a
aprendizagem das crianças DV. No fator organização do ambiente, a pouca utilização
dos materiais da sala de recursos demonstram não haver parcerias entre as professoras
da sala comum e o profissional do AEE. No fator Interação, as docentes consideram a
presença do aluno DV na sala de aula ao passo que incentivam sua participação e
mantém uma comunicação regular com o aluno. Mas não permitem sua participação
ativa e nem faz uso de um recurso importante na aprendizagem das crianças DV que é a
utilização de vivências. Por fim, no fator avaliação a ocorrência dos subfatores que

dizem respeito a questionar e lançar desafios ao aluno DV são pontos positivos
observados, mas torna-se preocupante o fato de não ser considerado o tempo de
conclusão das tarefas.
4.5

Estratégias Observadas e a Perspectiva Vigotskiana

Já discutimos sobre a relação entre a formação, parcerias colaborativas e prática
docente e o quanto essas questões influenciam o uso de estratégias no processo ensinoaprendizagem de crianças DV.
Um olhar sobre os subfatores utilizados pelas docentes desse estudo fornece
recursos para refletirmos sobre as ocorrências de possibilidades compensatórias e
emergências de ZDP´s na relação com a criança DV no contexto de sala de aula.
No fator Planejamento da aula a ação das professoras ocorre através da
elaboração e estruturação de atividades que fornecem um acesso mediado dos conteúdos
a partir de atividades multissensoriais, atividades interacionais em dupla ou grupo,
material didático e linguagem adequada. Apesar disso, como já evidenciado, essas
mediações mostram-se limitadas à medida que não são favorecidos outros aspectos
importantes durante o planejamento. O ambiente que está organizado de forma
relativamente regular, proporciona um espaço favorável as ocorrências de experiências
sociais e acesso aos conteúdos abordados em sala de aula. Na Avaliação do
desempenho escolar questionar e lançar desafios ao aluno DV são ações
desempenhadas pelas docentes que estimulam a construção do conhecimento.
Domínio das formas e uso de materiais e recursos são grandes estratégias que
transpõe a barreira imposta pela deficiência para a assimilação dos conteúdos. A pobre
utilização desses recursos comprometem a ação mediacional do professor no ensino a
criança DV.
Ainda que existam recursos disponíveis no contexto educacional, entendendo
estes como materiais acessíveis à criança DV, e sabendo que sem a utilização desses
materiais tornam-se inviáveis o ensino e a aprendizagem pela via exclusivamente oral, a
relação inversa também é verdadeira. De nada adianta o manuseio de materiais e
recursos se estes não forem ofertados de maneira contextualizada. E não somente o uso
de recursos, mas toda a comunicação expressada em sala de aula deve ser significativa
para a criança. Dessa forma as interações estabelecidas a partir da linguagem assumem

papel fundamental. Situações como escrever o conteúdo no quadro, ou a programação
diária e pedir para que as crianças copiem o que está escrito, sem que seja feita a leitura
do conteúdo para a criança DV não auxiliam na produção de significados e limitam sua
participação. Situações como estas foram rotineiramente observadas durante a
realização desse estudo.
A interação é a estratégia que mais deveria fornecer condições de apropriação
das demandas e conhecimentos escolares para a criança DV. Ainda que o ambiente
apresente-se adequado, haja um planejamento das atividades escolares, uma avaliação
regular, se as interações não se estabelecem de maneira eficaz, não é possível
desenvolver adequadamente os suportes necessários ao processo ensino-aprendizagem
da criança.
A análise dos subfatores da Interação leva-nos a pensar sobre as seguintes
questões: considerar a presença da criança DV através do incentivo e comunicação
regular dos docentes é suficiente para possibilitar a comunicação do indivíduo e sua
inserção na experiência social? Qual impacto o número reduzido de participação e
vivências na sala de aula traz para a aprendizagem dessas crianças? É possível criar
condições que favoreçam ZDP através da utilização de estratégias tão irregulares?
Todas essas indagações nos levam a crer que o ensino a criança DV vai para
além da utilização de materiais acessíveis e um ambiente organizado. É preciso que o
docente obtenha habilidades e competências que considerem o modo peculiar de estar
no mundo da criança DV e atendam as demandas e as situações interacionais que
ocorrem na sala de aula.
4.6

Síntese da Análise das Estratégias de Ensino-Aprendizagem Utilizadas Pelos
Docentes e Sua Relação Com os Perfis e UR das Entrevistas

O ensino a criança DV nas escolas estudadas não apresenta distinção entre a rede
pública e privada, em se tratando de estratégias de ensino, foram encontradas as mesmas
dificuldades. A falta de conhecimento das docentes decorrente de capacitação
inadequada, a qual leva ao pobre aproveitamento dos recursos disponíveis no ambiente
escolar. Sobre isso destacamos a baixa ocorrência do uso de ferramentas tecnológicas,
confecção de materiais e uso de materiais da sala de recursos. O uso de um programa
específico ou até mesmo das ferramentas de acessibilidade, como aumento da fonte da

tela poderiam ser melhor explorados em escolas onde há laboratório de informática. A
falta de uso dos materiais da sala de recursos ou atendimento educacional especializado
pode estar relacionada à falta de disponibilidade de material ou a falta de parcerias com
os docentes desses setores. A falta de parcerias com o profissional especializado
possivelmente gerou planejamento insuficiente das atividades programadas para a
criança DV.
Com relação ao ensino a matemática, apesar de não ser o foco deste estudo, este
foi relatado por duas professoras (P4 e P5) como a disciplina que mais causava angústia
e de maior dificuldade didática para o processo de ensino-aprendizagem. Isto foi
evidenciado no fato de que esta disciplina obteve a pior média entre as salas de aula
observadas. As UR revelaram uma preocupação maior das docentes em promover a
integração do aluno DV sem o necessário apoio para favorecer sua aprendizagem,
conforme observamos no fator planejamento da aula onde a freqüência com que as
atividades que versam sobre os processos de ensino apresentam-se de forma secundária.
O estudo das relações e interações que se estabelecem entre professor e alunos no
contexto de sala de aula, aqui apresentada como a estratégia mais utilizada pelas
docentes no ensino à criança DV em Maceió e região metropolitana, é destacado por
Coll (2008, p. 18) com uma vasta trajetória de investigação por parte da educação e
psicoeducação. O estudo dessas relações apresenta diversos objetivos tais como:
identificar as características do "professor ideal" descrever "estilos de aprendizagem",
analisando o clima sócio-emocional da sala de aula, descrever o comportamento do
"professor eficaz", entre outros. O autor destaca ainda que a evolução do pensamento
educacional contribuiu para a preocupação com a identificação e definição de um ensino
eficaz.
A interação destacada nesta pesquisa apresentou pontos positivos quanto à forma
de atuação das docentes, no entanto, mostram-se incompletas à medida que são
observadas poucas interações que envolvem a participação e vivências, consideradas
importantes para a criança DV.
Bruno (2006) ressalta que a identificação se dá pelo processo de assimilação de
atitudes, comportamentos, gestos e por sua imitação e expressão. Para isso é importante
que a criança com DV esteja integrada ao grupo, obtenha um sentimento de aceitação e
participe de todas as atividades juntamente com as outras crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação básica é norteadora de todo o processo educacional formal do
indivíduo. A garantia de acesso e permanência na escola é um direito constitucional de
todas as crianças brasileiras, inclusive das crianças com deficiência visual. No entanto, a
simples inserção destas no contexto da sala de aula do ensino regular não favorece seu
processo de aprendizagem e construção de conhecimento.
A formação inicial e continuada dos docentes das escolas de ensino
fundamental, a nosso ver, é um fator primordial para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento e efetivação das políticas de inclusão educacional do Brasil. Neste
sentido, é preciso desenvolver conhecimento, técnicas e práticas de inclusão
educacional junto aos professores que tratem não apenas de temas globais, mas
aprofundem os conhecimentos e técnicas sobre os perfis de deficiência com os quais
efetivamente se trabalha em sala de aula.
Além disso, é urgente e necessário, o desenvolvimento de serviços de assessoria
técnico-profissional ao professor por equipes multiprofissionais que o auxiliem a
construir estratégias de ensino-aprendizagem eficientes, eficazes e significativas.
Os resultados desta pesquisa nos revelam que as estratégias utilizadas pelos
docentes têm se mostrado insuficientes para a compensação social, a mediação e a
assistência à aprendizagem e ao desenvolvimento da criança DV. Nas estratégias de
Planejamento as professoras empenham-se na organização de atividades interacionais e
uso de material didático e linguagem adequada prioritariamente, não valorizando o
suficiente a organização do tempo previsto para a realização de atividades pelo aluno
DV. No Domínio das formas e uso de materiais e recursos, onde as docentes
apresentaram maior dificuldade, destacam-se a pobre utilização de recursos
tecnológicos e baixa confecção de materiais. Estratégias como o uso de recursos e
materiais específicos, cruciais no ensino a criança cega ou com baixa visão, estão sendo
subutilizados nas escolas, comprometendo a aprendizagem e o desempenho destas
crianças. Nas estratégias de Organização do ambiente, a pouca participação dos
materiais da sala de recursos demonstra não haver parcerias entre as professoras da sala
comum e o profissional do AEE. No fator Interação, as docentes consideram a
presença do aluno DV na sala de aula, incentivam sua participação e mantém uma

comunicação regular com o aluno. Mas não permitem sua participação ativa e nem
fazem uso de um recurso importante na aprendizagem das crianças DV que é a
utilização de vivências. Na Avaliação, a ocorrência dos subfatores que dizem respeito a
questionar e lançar desafios ao aluno DV são pontos positivos observados, mas torna-se
preocupante o fato de não ser considerado o tempo de conclusão das tarefas.
O conhecimento insuficiente das docentes a respeito da deficiência visual e a falta
de capacitação/interesse para atuar junto a crianças DV em salas de aula regulares
contribuem para gerar baixas expectativas no processo ensino-aprendizagem, limitando
as possibilidades de assistência ao processo de construção de conhecimento dessas
crianças. A literatura da área tem discutido pouco o sobre o impacto causado pelas
estratégias utilizadas pelas docentes quanto o estabelecimento de possibilidades
compensatórias e ZDP fundamentais para o processo ensino-aprendizagem das crianças
DV.
Apesar do fato desta pesquisa ser de caráter exploratório e não fornecer subsídios
suficientes para generalização dos dados estes resultados referentes ao processo ensinoaprendizagem de crianças DV não é exceção no país. Por isto sugerimos a realização de
pesquisas quantitativas, de maior consistência estatística, com o fim de traçar um
mapeamento mais abrangente e com maior poder explicativo para este fenômeno. De
igual modo, sugerimos também a realização de pesquisas qualitativas, especialmente
vinculadas à análise microgenética, com o fim de entender com maior densidade como
se dá o desenvolvimento deste processo de ensino-aprendizagem da criança DV em sala
de aula, quais as peculiaridades das ações docentes e quais os possíveis modos de alterar
e melhorar estas práticas de inclusão educacional.

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APÊNDICE A- Checklist
FICHA DE OBSERVAÇÃO DE ESTRATÉGIA DOCENTE NO PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM DE ESCOLARES
COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV)
ESCOLA:
TURMA:

ALUNOS COM DV NA SALA:

HORÁRIO INICIAL DA OBSERVAÇÃO:

TÉRMINO:

DATA DA OBSERVAÇÃO:

a) Atividades multissensoriais; manuseio de materiais

Atividades com exploração tátil, gustativa, auditiva;

específicos; brinquedos ou jogos e atividades culturais.

atividades com uso de recursos específicos (instrumentos
utilizados pela criança);brinquedos ou jogos que facilitam a
aprendizagem do aluno como: blocos lógicos, tamanhos,

Atividades propostas pelo professor requer a participação
de grupo ou dupla.

c) Tempo previsto para realização da tarefa

A criança consegue desenvolver as atividades proposta pelo
professor em tempo hábil, há tempo para levantar dúvidas,
hipóteses.

d) As atividades são planejadas a partir do interesse,

A criança demonstra interesse pela atividade, demonstra

competência e experiências do aluno com DV.

familiaridade com as atividades. Demonstra capacidade em
realiza-las.

e) Material didático e linguagem adequada

As atividades já estão elaboradas com as adaptações
necessárias (ampliação de livros, livro em Braille); O
professor demonstra preocupação em perceber se a criança
de fato compreendeu o conteúdo abordado. Solicita
exemplos para verificar se há significação dos conceitos
aprendidos.

a) Equipamentos e/ou recursos específicos

Máquina Braille, recursos ópticos, regleta, sorobã, sólidos
geométricos, A criança demonstra interesse pelos recursos,
compreendem seu uso, permite a assimilação dos
conteúdos.

b) Oferta de materiais atrativos e acessíveis.

Materiais com textura, com contrates, com representação
próxima do real ou objetos reais.

RECURSOS

DOMÍNIO DAS FORMAS DE USO DE MATERIAIS E

PLANEJAMENTO DA AULA

formas, números etc; utilização de música, dança, teatro.
b) Atividades interacionais em dupla ou grupo.

c) Adaptação de letras, textos e palavras (baixa visão).

Ampliação da fonte das tarefas, tamanho da letra escrita no
quadro, caderno com pautas com tracejado mais escuro,
uso de contrastes.

d) Incentiva o uso de recursos ópticos (de acordo com a

Lupas, óculos.

necessidade).
e) Uso de ferramentas tecnológicas

Computador, internet, uso dos recursos de acessibilidade
ou programas específicos para DV (ex. DOSVOX)

f) Uso de materiais tridimensionais ou em alto-relevo

Observar se há uso desses materiais durante a aula.

g) Confecção de materiais junto com o aluno com DV

Atividades com confecção dos materiais a serem utilizados
nas aulas, permitindo o aluno vivenciar o processo de
construção.

a) A distribuição do espaço na sala de aula permite a livre

O corredor está livre para a criança mover-se sem

circulação da criança.

esbarrar em algo, para ir ao banheiro por exemplo. Há
preocupação em manter os mobiliários sempre no mesmo

ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE

lugar. Porta da sala aberta ou se permanece fechada é
informado ao aluno.

b)O mobiliário adequado para utilização dos instrumentos

Permite que a criança manipule seu material escolar e

de aprendizagem.

material adaptado ou equipamento individual sem
derrubá-los ou empilha-los, facilitando o acesso aos
mesmos.

c) Proximidade da criança com DV

Sentada próximo ao professor, próxima do quadro, longe
da luminosidade (Ex. janela que pode provocar reflexos
no material didático no caso de visão residual).

d) A luminosidade da sala é adequada (observar com as

Ausência de luzes fluorescentes, sem luminosidade no

crianças com visão residual).

quadro, evitando reflexos.

e) Uso de materiais da sala de recursos.

O professor utiliza os materiais da sala de recursos em
suas aulas.

a) O professor incentiva a participação ativa da criança

Observar se o professor aproxima-se da carteira do

nas atividades escolares.

aluno, verbaliza palavras de apoio, elogia, encoraja, no
momento que a criança deveria participar e a mesma
permanece quieta, cabeça baixa, com estereotipias ou
comportamentos inadequados.

b) O professor demonstra conhecimento em relação ao

O professor comunica-se a partir da linguagem

nível de desenvolvimento e aprendizagem da criança com

construída pela criança, faz uso de significados

deficiência visual (DV).

conhecidos do seu repertório, a criança demonstra
compreensão da fala do professor.

c) Utiliza uma comunicação regular adequada com a

Observar como a criança se comunica e se o professor

criança.

interage a partir dessa comunicação.

d) O professor faz uso de comparações durante a

Dá exemplos a partir de objetos concretos ou

explicação de um assunto.

experiências vividas pela criança.

e) Utiliza vivências e experimentação para cada conteúdo

Propõe atividades práticas, com uso do corpo, atividades

abordado.

de exploração manual e visual (baixa visão), utilização
de objetos reais, passeios.

f) O professor fornece instruções de maneira clara.

Observar a entonação da voz, uso das palavras, dá
instruções de maneira detalhada sobre o planejamento
da aula. Orienta o tempo, antecipando quanto a

INTERAÇÃO

mudanças e término da aula, expressa sempre que
possível o que está no quadro.
g) O professor informa ao aluno sobre as etapas da aula.

Observar se o professor informa ao aluno quanto ao
início das tarefas, saída da sala para intervalo, término
da aula, prova.

h) O professor incentiva a interação com outros alunos.

Dá instruções aos colegas, elabora atividades grupais,
em dupla, solicita a ajuda dos colegas de sala quando
necessário.

i) Permite a participação da criança e tira dúvidas durante

Durante a explicação de um assunto o professor

a explicação de um assunto abordado.

questiona dúvidas ao aluno, solicita sua participação

ESCOLAR

AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

através de exemplos práticos relacionados ao conteúdo.

a) O professor avalia regularmente o desempenho

Faz perguntas referente a aula, aos assuntos

do aluno.

abordados anteriormente, aplicação de prova.

b) Registra avanços e dificuldades da criança ao

Uso de instrumento de registro, agenda, caderneta,

longo do tempo.

fichamento.

Questiona

aluno

sobre

assuntos

Faz perguntas, elabora questões, estimula o

abordados.

raciocínio.

d) Lança desafios ao aluno e auxilia a encontrar

Dá exemplos práticos para responder as questões,

soluções adequadas.

estimula o raciocínio, direcionando a resposta
correta.

e) Permite que o aluno conclua as tarefas

Determina o tempo para a conclusão da tarefa,

proposta em sala de aula.

divide a tarefa em etapas.

APÊNDICE B- Roteiro Entrevista

Questionário Semi-estruturado

1. Identificação
Idade:_________Sexo:____________________________________________________
Formação acadêmica:_____________Ano de formação:________________________
Especialização:____________________________Tempo de ensino com alunos com
Deficiência visual (DV):_______________________________Sala de recursos_______
Professor auxiliar na instituição (sala de aula):_________________________________

2. Já participou de alguma capacitação onde foi abordado esse tema?
( ) Sim

( ) Não

3. Existe alguma parceria da escola/professor com outras instituições/profissionais de
outras áreas?
( ) Sim. Quais? ___________________________ ( ) Não
4. Para você, o que é deficiência visual?

5. Qual a função do professor no ensino a criança com DV?
6. O que você considera necessário para favorecer a aprendizagem das crianças com
deficiência visual?
7. Há dificuldades no processo ensino-aprendizagem da criança DV?
8. Deseja fazer alguma consideração final?

APÊNDICE C- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Escola)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos,
indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais
manifestem a sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução.
nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu, ............................................................................................................................, tendo
sido convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo Aprendizagem de
crianças com deficiência visual e as estratégias utilizadas por professores do ensino
regular, recebi do Sr Prof. Dr. Henrique Jorge Simões Bezerra e da Sra Flávia
Calheiros da Silva do Programa de Pós-graduação do curso de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas, responsável por sua execução, as seguintes
informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes
aspectos:
Que o estudo se destina a verificar as estratégias que os professores utilizam para a
aprendizagem de crianças com deficiência visual.
Que a importância deste estudo é o de contribuir para a inclusão escolar da criança
com deficiência visual através de estratégias adequadas que favoreçam a aprendizagem.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: dar uma maior
visibilidade para situação da aprendizagem e inclusão da criança com deficiência visual
no ensino regular visando à proposição de estratégias mais resolutivas junto aos
professores, escolas e gestores e contribuir com o desenvolvimento da pesquisa e
aplicação de políticas públicas de inclusão educacional direcionada para as crianças
com deficiência visual. Assim como para o desenvolvimento de recursos para a
capacitação e aperfeiçoamento de docentes da escola regular.
Que esse estudo começará em setembro de 2013 e terminará em outubro de 2014.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: O pesquisador irá observar a
participação das crianças com deficiência visual na sala de aula sendo estas observações
videogravadas além de realizar uma entrevista com os professores.
Que eu participarei das seguintes etapas: Irei permitir que o pesquisador observe as
aulas das crianças com deficiência visual permitindo a gravação de imagens.
Que não há outros meios conhecidos para obter os mesmos resultados.
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação serão através de
alterações na dinâmica institucional.
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são constrangimentos devido a
alterações na dinâmica institucional.
Que deverei contar com a seguinte assistência: explicação minuciosa sobre o estudo,
sendo responsável por ela o pesquisador responsável.
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente são: refletir sobre a inclusão e aprendizagem da criança com deficiência
visual, contribuindo para o desenvolvimento de estratégias docente e políticas públicas
no estado de Alagoas.

96
Que

a minha participação será acompanhada do seguinte modo: através das
observações e filmagens realizadas em sala de aula pelo pesquisador.
Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação
das mencionadas informações só serão feitas entre os profissionais estudiosos do
assunto.
Que eu deverei ser ressarcido por todas as despesas que venha a ter com a minha
participação nesse estudo, sendo-me garantida a existência de recursos ou que o estudo
não acarretará nenhuma despesa para o sujeito da pesquisa.
Que eu serei indenizado por qualquer dano que venha a sofrer com a participação na
pesquisa, podendo ser encaminhado para o Serviço de Psicologia Aplicada da
Universidade Federal de Alagoas.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação
implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço dos responsáveis pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas/ICHCA
Endereço: Campus A. C. Simões
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, 57072-970
Telefones p/contato: 32141353
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió,

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou resposável legal
- Rubricar as demais folhas)

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
estudo (Rubricar as demais páginas)

APÊNDICE D- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Docente)

Eu, ............................................................................................................................, tendo
sido convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo Aprendizagem de
crianças com deficiência visual e as estratégias utilizadas por professores do ensino
regular, recebi do Sr Prof. Dr. Henrique Jorge Simões Bezerra e da Sra Flávia
Calheiros da Silva do Programa de Pós-graduação do curso de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas, responsável por sua execução, as seguintes
informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes
aspectos:
Que o estudo se destina a verificar as estratégias que os professores utilizam para a
aprendizagem de crianças com deficiência visual.
Que a importância deste estudo é o de contribuir para a inclusão escolar da criança
com deficiência visual através de estratégias adequadas que favoreçam a aprendizagem.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: dar uma maior
visibilidade para situação da aprendizagem e inclusão da criança com deficiência visual
no ensino regular visando à proposição de estratégias mais resolutivas junto aos
professores, escolas e gestores e contribuir com o desenvolvimento da pesquisa e
aplicação de políticas públicas de inclusão educacional direcionada para as crianças
com deficiência visual. Assim como para o desenvolvimento de recursos para a
capacitação e aperfeiçoamento de docentes da escola regular.
Que esse estudo começará em setembro de 2013e terminará em outubro de 2014.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: O pesquisador irá observar a
participação das crianças com deficiência visual na sala de aula sendo estas observações
videogravadas.
Que eu participarei das seguintes etapas: Serei observado durante a aula, onde serão
videogravadas as relações estabelecidas com a turma, com a criança com deficiência
visual e as estratégias utilizadas. Também participarei de uma entrevista que será
gravada para melhor verificação posterior dos dados.
Que não existem outros meios conhecidos para obter os mesmos resultados.
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes:
constrangimento pela presença de uma pessoa estranha observando o meu
comportamento e tensão ao participar de uma entrevista.
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental serão devido ao
constrangimento gerado pela observação da pesquisadora podendo provocar tensão.

99
Que

deverei contar com a seguinte assistência: esclarecimento sobre a minha
participação, atenção e orientação a qualquer dificuldade que eu possa apresentar, sendo
responsável por ela a pesquisadora.
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente são: refletir sobre a inclusão e aprendizagem da criança com deficiência
visual, contribuindo para o desenvolvimento de estratégias docente e políticas públicas
no estado de Alagoas.
Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: através das
observações e filmagens realizadas em sala de aula pelo pesquisador e responder a
questões elaboradas em um questionário.
Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação
das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Que eu deverei ser ressarcido por todas as despesas que venha a ter com a minha
participação nesse estudo, sendo-me garantida a existência de recursos OU Que o
estudo não acarretará nenhuma despesa para o sujeito da pesquisa.

Que eu serei indenizado por qualquer dano que venha a sofrer com a
participação na pesquisa, podendo ser encaminhado para o Serviço de Psicologia
Aplicada da Universidade federal de Alagoas.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação
implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço dos responsáveis pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas/ICHCA
Endereço: Campus A. C. Simões
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, 57072-970
Telefones p/contato: 32141353

100

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió,

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou resposável legal
- Rubricar as demais folhas)

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
estudo (Rubricar as demais páginas)

101

APÊNDICE E- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Responsável)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos,
indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais
manifestem a sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução.
nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu, ............................................................................................................................, tendo
sido convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo Aprendizagem de
crianças com deficiência visual e as estratégias utilizadas por professores do ensino
regular, recebi do Sr Prof. Dr. Henrique Jorge Simões Bezerra e da Sra Flávia
Calheiros da Silva do Programa de Pós-graduação do curso de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas, responsável por sua execução, as seguintes
informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes
aspectos:
Que o estudo se destina a verificar as estratégias que os professores utilizam para a
aprendizagem de crianças com deficiência visual.
Que a importância deste estudo é o de contribuir para a inclusão escolar da criança
com deficiência visual através de estratégias adequadas que favoreçam a aprendizagem.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: dar uma maior
visibilidade para situação da aprendizagem e inclusão da criança com deficiência visual
no ensino regular visando à proposição de estratégias mais resolutivas junto aos
professores, escolas e gestores e contribuir com o desenvolvimento da pesquisa e
aplicação de políticas públicas de inclusão educacional direcionada para as crianças
com deficiência visual. Assim como para o desenvolvimento de recursos para a
capacitação e aperfeiçoamento de docentes da escola regular.
Que esse estudo começará em setembro de 2013 e terminará em outubro de 2014.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: O pesquisador irá observar a
participação das crianças com deficiência visual na sala de aula sendo estas observações
videogravadas.
Que eu participarei das seguintes etapas: Serei observado durante a aula, onde serão
videogravadas a minha participação, minha relação com as outras crianças, com o
professor, com os instrumentos de aprendizagem.
Que não existem outros meios conhecidos para obter os mesmos resultados.
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes:
constrangimento pela presença de uma pessoa estranha observando o meu
comportamento.
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental serão devido ao
constrangimento gerado pela observação da pesquisadora podendo provocar tensão.
Que deverei contar com a seguinte assistência: explicação sobre a observação
realizada, na tentativa de interferir o mínimo possível na dinâmica do ambiente e evitar
constrangimentos, sendo responsável por ela a pesquisadora.
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente são: refletir sobre a inclusão e aprendizagem da criança com deficiência

102

visual, contribuindo para o desenvolvimento de estratégias docente e políticas públicas
no estado de Alagoas.
Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: através das
observações e filmagens realizadas em sala de aula pelo pesquisador.
Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação
das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Que eu deverei ser ressarcido por todas as despesas que venha a ter com a minha
participação nesse estudo, sendo-me garantida a existência de recursos ou que o estudo
não acarretará nenhuma despesa para o sujeito da pesquisa.

Que eu serei indenizado por qualquer dano que venha a sofrer com a
participação na pesquisa, podendo ser encaminhado para o Serviço de Psicologia
Aplicada da Universidade federal de Alagoas.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação
implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço dos responsáveis pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas/ICHCA
Endereço: Campus A. C. Simões
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, 57072-970
Telefones p/contato: 32141353
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041

103

Maceió,

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou resposável legal
- Rubricar as demais folhas)

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
estudo (Rubricar as demais páginas)

104

ANEXO A- Parecer Consubstanciado do CEP

105

106

Mestrado / Doutorado em Psicologia

Flávia Calheiros da Silva - " ESTRATÉGIAS UTILIZADAS POR PROFESSORES DA ESCOLA REGULAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL"

Instituto de Psicologia - IP

Universidade Federal de Alagoas