Dissertação_Analinne_Revisada_fiinal.pdf
Documento PDF (1.1MB)

Exibir conteúdo Baixar

                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS, COMUNICAÇÃO E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

ANALINNE MAIA

AMBIENTE DE LEITURA, VALORES E ATITUDES FRENTE À ESCOLA COMO
PREDITORES DE ENGAJAMENTO ESCOLAR E DESEMPENHO ACADÊMICO

MACEIÓ
2013

ANALINNE MAIA

AMBIENTE DE LEITURA, VALORES E ATITUDES FRENTE À ESCOLA COMO
PREDITORES DE ENGAJAMENTO ESCOLAR E DESEMPENHO ACADÊMICO

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Psicologia da Universidade
Federal de Alagoas, por Analinne Maia, sob a
orientação do Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha de
Miranda Coelho, como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha de
Miranda Coelho

MACEIÓ
2013

FOLHA DE APROVAÇÃO

ANALINNE MAIA

AMBIENTE DE LEITURA, VALORES E ATITUDES FRENTE À ESCOLA COMO
PREDITORES DE ENGAJAMENTO ESCOLAR E DESEMPENHO ACADÊMICO

Banca Examinadora:

______________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho (UFAL, Orientador)

______________________________________________________________
Prof. Dr. Walberto Silva dos Santos (UFC, Membro Externo)

______________________________________________________________
Prof. Dr. Henrique Jorge Simões Bezerra (UFAL, Membro Interno)

À minha mãe.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os professores, responsáveis pela formação da primeira turma de
mestrado em Psicologia da Universidade Federal de Alagoas, da qual orgulhosamente fiz e
faço parte. Em especial, agradeço a Profa. Dra. Heliane Leitão, a Profa. Dra. Simone
Hüning, Profa. Dra. Adélia, e aos professores Dr. Henrique Simões Bezerra e Dr. Ranner
Póvoa.
Sou imensamente grata ao meu Prof. orientador Dr. Jorge Artur Peçanha de
Miranda Coelho pela colaboração e contribuição para a minha formação profissional.
Agradeço aos professores do Centro de Estudos Superiores de Maceió, onde me formei em
Psicologia. Ao Prof. Dr. Antônio Roazzi, pela participação e contribuição na qualificação
deste projeto. Ao Prof. Ms. Gérson Tamuia, pelo incentivo inicial. À minha Professora
Célia, responsável pela minha alfabetização e pelo incentivo afetuoso que me fez tanto
gostar de ler e escrever.
Com grande ênfase, quero agradecer a minha primeira e maior ensinante: minha
mãe. Agradeço pelo constante apoio e presença tão firme e doce. Foi sempre meu chão até
que eu mesma pudesse ser. Agradeço pelo seu exemplo prático, real e vivo de
disponibilidade e generosidade.
Com carinho, agradeço aos que tanto amo e que preenchem minha vida com alegria
e, que apesar da pouca idade, são meus atuais grandes professores, com os quais aprendo
lições de democracia, tolerância e respeito. Agradeço a compreensão pelas ausências,
mesmo na presença. Amo vocês meus filhos.
Ao meu pai, agradeço, pelo aprendizado através das sábias e profundas reflexões,
fruto de suas buscas pessoais, trocadas em nossas longas conversas, as quais me
despertaram para a priorização dos valores cristãos, da espiritualidade e do sentido da vida.
Aos meus irmãos, pela importante participação na minha formação pessoal. À
minha querida irmã, que, apesar da distância, sei que estamos fortemente unidas pelo
coração. Agradeço pelo seu exemplo de força e coragem. Ao meu querido irmão pelo
carinho, paciência, ajuda e apoio para que eu pudesse lidar com os intercursos tecnológicos
que tanto me atrapalham, obrigada.
Aos colegas da turma do mestrado. À Sara, companheira da jornada, Célia Regina,
amiga na vida e à minha prima irmã por quem tenho muito amor e enorme gratidão.

Com amor agradeço à pessoa que contribuiu junto com o curso de mestrado para
dar novo sentido a minha vida. Que mesmo sem perceber me ajudou a reencontrar os meus
valores essenciais que estavam perdidos e assim voltar a ser eu mesma.
E finalmente agradeço a Deus, força maior, luz divina, paz e certeza que me leva
para onde devo ir...

“Considerando todas as evidências que temos em mãos, é
muito pouco provável que compreendamos totalmente o
desejo de amar não importa o quanto saibamos sobre o
impulso da fome”.
Abraham Maslow

RESUMO

Este estudo teve como objetivo explicar o engajamento escolar e o desempenho acadêmico
por meio das variáveis antecedentes de ordem individual (valores e atitudes) e contextual
(ambiente de leitura). Tratou-se de uma pesquisa de delineamento correlacional, em que
foram consideradas medidas psicométricas de natureza ex post facto. Contou-se com a
participação de 350 estudantes do 6º e 7º ano do ensino fundamental, sendo 48,9% do sexo
masculino e 51,1% do sexo feminino, com idade variando de 9 à 13 anos (M = 11,13; DP =
0,70). A amostra se caracterizou como não probabilística, isto é, de conveniência. Os
participantes responderam um Questionário Sócio-demográfico, verificando sexo, idade e
o rendimento médio em matemática e português; a Escala de Avaliação do Ambiente de
Leitura (EAAL); a Escala de Engajamento Escolar (EEE); a Escala de Atitudes Frente à
Escola (EAE); e o Questionário dos Valores Básicos – infantil (QVB-I). A análise de dados
foi realizada por meio do pacote estatístico DMSS 21. Para verificação da adequação do
modelo, realizou-se uma path analysis (análise de caminhos) para testar a hipótese teórica
aqui proposta, em que, considerou-se a matriz de covariâncias e adotou-se o método de
estimação ADF (Asymptotically Distribution-Free). Os resultados demonstraram sua
adequação segundos os indicadores de ajuste observados: χ²/gl = 3,18, GFI = 0,95, AGFI =
0,91, CFI = 0,94, RMR = 0,05 e RMSEA = 0,07 (IC90% = 0,06-0,09). Neste estudo, os
que estariam aprovados (M = 4,61; DP = 0,97), apresentam maior escore no fator
dedicação, um dos componentes do engajamento escolar, em comparação aos que não
estariam aprovados (M = 4,35; DP = 1,25). De acordo com o resultado da pesquisa, o
ambiente de leitura é a variável que melhor prediz o desempenho acadêmico, em relação às
outras variáveis propostas como preditoras, comprovando a influência do comportamento
dos pais como determinantes para o comportamento dos filhos enquanto fator ambiental.
Palavras-chave: Valores. Atitudes. Engajamento Escolar. Ambiente de Leitura,
Desempenho Acadêmico.

ABSTRACT

This study is aimed to explain the school engagement and academic performance through
the antecedent variables of the individual order (values and attitudes) and contextual
(reading environment). This was a correlational research design, in which psychometric
measures were considered ex post facto in nature. Counted with the participation of 350
students from 6th and 7th grade level, with 48.9% male and 51.1% female, ranging in age
from 9 to 13 years (M = 11.13; SD = 0.70). The sample was characterized as a nonprobabilistic, that is, convenience. The participants answered a questionnaire Sociodemographic, checking sex, age, and average performance in math and Portuguese, the
Environment Rating Scale Reading (EAAL); School Engagement Scale (EES); Scale
Attitudes Towards School ( EAE), and Basic Values Questionnaire - Child (QVB-I). Data
analysis was performed by using the statistical package DMSS 21. To check the adequacy
of the model, there was a path analysis (path analysis) to test the theoretical hypothesis
proposed here, in which it was considered the covariance matrix and adopted the method
of estimation (ADF Asymptotically Distribution-Free). The results demonstrated its
suitability indicators the 2nd adjustment observed: χ ² / df = 3.18, GFI = 0.95, AGFI =
0.91, CFI = 0.94, RMR = 0.05 and RMSEA = 0.07 (90% CI = .06 to .09). In this study, it
would be approved (M = 4.61, SD = 0.97), a higher score in factor dedication, a
component of school engagement, compared to those who would not be approved (M =
4.35, SD = 1,25). According to the result of the research, reading environment is the
variable that best predicts academic performance in relation to other variables as predictors
proposals, demonstrating the influence of parental behavior as determinants for their
children's behavior while environmental factor.
Keywords: Values, Attitudes, School Engagement, Environment Reading, Academic
Performance.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Facetas, dimensões e subfunções dos valores básicos (adaptado
GOUVEIA et al., 2008).

de

Figura 2 – Estrutura de congruência das subfunções dos valores básicos (adaptado
de GOUVEIA et al., 2008).
Figura 3 – Ilustração da hipótese teórica.
Figura 4 – Distribuição gráfica dos valores próprios da Escala de Avaliação do
Ambiente de Leitura (EAAL).
Figura 5 – Modelo teórico para explicação do desempenho acadêmico.

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Descrição dos itens e cargas fatoriais da EAAL.
Tabela 2 – Média, desvio padrão, mínimo e máximo, erro padrão e IC de 95%.

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO.........................................................................................................14

2

DESEMPENHO ACADÊMICO ............................................................................. 20

2.1

A escola, sua importância e desafios....................................................................... 20

2.2

Desempenho Acadêmico ......................................................................................... 23

2.3

Medida do Desempenho Acadêmico ...................................................................... 27

3

ENGAJAMENTO ESCOLAR ................................................................................ 29

3.1

Definição e Estudos sobre o Engajamento Escolar .............................................. 32

4

ATITUDE FRENTE À ESCOLA ........................................................................... 36

4.1

Teoria da Ação Planejada ...................................................................................... 36

4.2

Atitudes frente à Escola ........................................................................................... 38

5

TEORIA FUNCIONALISTA DOS VALORES HUMANOS .............................. 41

5.1

Internalização e Transmissão de Valores ............................................................. 45

5.2

Medição dos Valores na Infância ............................................................................ 49

5.3

Valores e Desempenho Acadêmico ......................................................................... 50

6

AMBIENTE DE LEITURA .................................................................................... 54

6.1

Aprendizagem e Comportamento .......................................................................... 56

6.2

Leitura como Comportamento Cognitivo Verbal ................................................. 58

6.3

Perspectiva Teórica: Teoria Social Cognitiva ...................................................... 58

6.4

Agência Humana, Ambiente de Leitura e Desempenho Acadêmico .................. 61

6.5

A Verificação do Ambiente de Leitura: escala de Ambiente de Leitura ........... 63

7

MODELO EXPLICATIVO DO DESEMPENHO ACADÊMICO ..................... 64

8

MÉTODO ................................................................................................................. 67

8.1

Delineamento ............................................................................................................ 67

8.2

Participantes ............................................................................................................ 67

8.3

Instrumentos ............................................................................................................. 67

8.4

Procedimentos ......................................................................................................... 69

8.5

Análise de dados ...................................................................................................... 70

9

RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 72

10

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 78
APENDICE A..........................................................................................................105

APENDICE B............................................................................................................99
APENDICE C...........................................................................................................100
APENDICE D...........................................................................................................103
APENDICE E............................................................................................................104
ANEXO A: Escala de Engajamento Escolar...........................................................105
ANEXO B: Escala de atitudes frente à escola.........................................................106
ANEXO C: Escala de ambiente de leitura...............................................................107
ANEXO D: Questionário de Valores Básicos Infantil............................................109

14

1

INTRODUÇÃO

A educação se constitui como um dos pilares principais na formação do indivíduo. Por
meio da educação, são transmitidos os valores, normas sociais e conhecimentos de uma
determinada cultura. A educação é inerente e inevitavelmente uma questão de objetivos e de
valores humanos. “Não se pode nem começar a desenvolver um sistema educacional sem ter
em mente o conhecimento e as habilidades que se valorizam, e o tipo de pessoa que se espera
obter no final do processo” (GARDNER, 2007, p. 21).
O total dos recursos aplicados em Educação, no Brasil, em termos de percentual do
Produto Interno Bruto (PIB), segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP (2012), foi de 3,9% no ano de 2000, passando para 4,7%
em 2008, 5% em 2009, 5,1% em 2010 e 5,7% em 2012. Apesar do aumento, ainda é
considerado um patamar inferior se comparado à média de 6% dos países membros
da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Por um lado, o
Brasil está a frente de Reino Unido (5,60%), Suíça (5,50%), Estados Unidos (5,50%), Canadá
(5,10%), Alemanha (5,10%), Coreia do Sul (5%) e Espanha (5%), por exemplo, em termos de
investimento. Por outro lado, apesar do investimento brasileiro ser próximo da média dos
países da OCDE, o país se encontra em 53º lugar - de um total de 65 países, no Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) que é uma avaliação internacional que mede o
nível educacional de jovens de 15 anos por meio de provas de Leitura, Matemática e Ciências.
Chama a atenção esse dado, pois não só o investimento é determinante de melhor
rendimento no Pisa, isto é, maiores investimentos não necessariamente acompanham, na
mesma proporção, uma melhora no desempenho acadêmico dos estudantes. Parece oportuno,
já aqui, apresentar ao leitor o que se entende por desempenho acadêmico. Na escola, é
concebido como o grau de conhecimento e de desenvolvimento de habilidades de um
indivíduo em determinado nível educacional, comumente aferido em escala que varia de zero
a dez (GOUVEIA et al., 2010; RAMÍREZ-ORTIZ; CABALLERO; RAMÍREZ-LÓPEZ,
2004).
Dentre os países que fazem parte da lista da OCDE, o Brasil, se encontra em 15º lugar
dos que mais investem em educação. Entretanto, como já foi dito, amarga o 53º lugar de um
total de 65 países, no Pisa (PREVIDELLI, 2012). Em linhas gerais, as políticas públicas, no
Brasil, carecem de avaliação de programa, processo de avaliação que “contribui para decisões

15

sobre instalar, continuar, expandir, certificar ou modificar programas, dependendo de sua
efetividade” (VANDENBOS, 2010, p. 125).
Claramente, os programas implementados no Brasil, de modo geral, não atingem suas
metas e carecem de avaliação, sendo um sistema entrópico, em termos de investimento, pois
quanto mais se investe, permanece o baixo índice de efetividade que “é o critério político que
reflete a capacidade administrativa para satisfazer as demandas concretas feitas pela
comunidade externa" (SANDER, 1995, p. 47). Também, neste processo, tem-se: a eficiência,
que “é o critério econômico que revela a capacidade administrativa de produzir o máximo de
resultados com o mínimo de recursos, energia e tempo” (SANDER, 1995, p. 43); e a eficácia ,
que “é o critério institucional que revela a capacidade administrativa para alcançar as metas
estabelecidas ou os resultados propostos” (SANDER, 1995, p. 46).
Em resumo, por meio de políticas públicas voltadas à inserção das crianças na escola
houve um aumento do acesso à rede educacional de ensino, porém, sem condições adequadas
para o processo de ensino e aprendizagem. Esse fato gera defasagem na aprendizagem nos
anos iniciais do ensino fundamental, e tem levado à aprovação do aluno para as séries
seguintes sem a aquisição dos conhecimentos necessários, que deveriam ter sido apreendidos
nas etapas de ensino concluídas anteriormente, ocasionando prejuízo no futuro em termos de
desempenho acadêmico dos alunos.
Não por acaso, Aunola, Stattin e Nurmi (2000) relatam que crianças que tem medo de
falhar sentem-se ansiosas e apresentam rendimento baixo, estando vulneráveis a
comportamentos antissociais, uso de drogas, por exemplo. Já aquelas que são otimistas
voltam-se para as tarefas a serem realizadas e se empenham, apresentando propensão ao
melhor rendimento, consequentemente, desempenho acadêmico mais satisfatório.
Ainda que anteriormente tenha sido reportado que as políticas públicas, no Brasil,
careçam de avaliação, tem-se no âmbito da educação o Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB/Prova Brasil, que é uma avaliação realizada a cada dois anos, pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Sumarizando, este
sistema de avaliação tem por objetivo realizar um diagnóstico dos sistemas educacionais, por
meio de levantamento de dados que visam subsidiar a formulação, reformulação e o
monitoramento das políticas públicas educacionais (municipais, estaduais e federais) com o
intuito de promover melhorias no tocante a qualidade, a equidade e a eficiência do ensino.
Esse levantamento de dados se fundamenta na aplicação de testes padronizados de
Língua Portuguesa e Matemática a estudantes de 5o ano e 9o ano do Ensino Fundamental e 3a
série do Ensino Médio. Além disso, tem-se em conta Questionários Socioeconômicos, que são

16

respondidos por professores(as) e diretores(as), bem como pelo avaliador(a) (INEP, 2011).
Por suposto, estes Questionários Socioeconômicos contemplam os aspectos
contextuais da precariedade da educação e das escolas do Brasil. Mas, esta é uma questão
demasiadamente polêmica e não faz parte do objetivo deste estudo. Contudo, é um tema que
seguramente pode ser abordado mais adiante ou em pesquisas futuras, claro que guardadas as
proporções do limite do que se pode tratar neste estudo. Assim, voltemos ao desempenho
acadêmico, o produto.
Os escores médios de desempenho são calculados considerando as respostas dadas
pelos estudantes aos testes padronizados e a amostragem engloba escolas públicas e
particulares. Entretanto, as escolas avaliadas dividem-se em dois grupos, a saber: as que são
avaliadas censitariamente e as que são avaliadas amostralmente, por meio de sorteio, ou seja,
amostragem probabilística (DANCEY; REIDY, 2006). Assim, os primeiros resultados da
SAEB/Prova Brasil de 2011 dizem respeito à amostra de 3.392 escolas públicas e particulares
(sorteadas), bem como 55.924 escolas que participaram da parte censitária, chamada Prova
Brasil (INEP, 2011).
Reporta-se aqui aos dados do município de Maceió-AL, tendo em conta a área urbana.
Nos anos iniciais do ensino fundamental as médias das proficiências de Língua Portuguesa e
de Matemática são, respectivamente, 167,9 e 183,1. Esta avaliação conta com um sistema de
normatização que permite interpretar o escore numérico. Considerando os escores
anteriormente reportados, de acordo com a normatização que varia do Nível 0 até 9, o escore
de proficiência de Língua Portuguesa de 167,9 se enquadra no Nível 2 (150 a 175), enquanto
que o sistema de normatização para o escore de proficiência de Matemática varia do Nível 0
até 12, sendo o escore de 183,1 enquadrado no Nível 3 (175 a 200). Claramente, a situação da
educação no município de Maceió-AL é bastante precária.
A problemática da educação chama a atenção e é seguramente um tema pertinente. Por
um lado, a sociedade civil tem se organizado em torno do tema, em movimentos que cobram
do poder público, a prática da lei constitucional (CONSTITUIÇÃO FEDERATIVA DO
BRASIL, capítulo III, seção I, Art.205, 1988), que garante o direito à educação de qualidade.
Por outro lado, a psicologia tem um papel fundamental no entendimento dos fatores que
interferem no processo de ensino-aprendizagem e consequentemente no desempenho
acadêmico, conhecendo seus antecedentes e propondo planos de intervenção que visem
maximizar a qualidade deste processo. A relação da Psicologia com a educação se dá na
contribuição que a primeira pode fornecer à segunda no sentido de seu aprimoramento e na
interface da constituição e do desenvolvimento global do indivíduo.

17

Não há dúvida quanto à pertinência de estudar o desempenho acadêmico e seus
correlatos, tal como argumenta Fonsêca (2008), ao propor um modelo explicativo a respeito.
A autora sugere que as crianças e os adolescentes estão sendo excluídos da escola por
apresentarem um baixo desempenho acadêmico. A proposição da pesquisadora é seguramente
procedente. Entretanto, talvez não seja a causa ou a única variável explicadora da exclusão,
mas uma consequência de aspectos antecedentes ao desempenho acadêmico. O modelo
explicativo de Fonsêca (2008) destaca que o desempenho escolar pode ser predito por
variáveis de natureza psicológica e social.
A referida autora reporta que o desempenho acadêmico é adequadamente explicado
por meio do ajustamento escolar, que é predito pelo bem-estar subjetivo (pontuação composta
por afetos positivos e negativos, vitalidade, satisfação com a vida e desconforto psicológico) e
a percepção da escola como comunidade, e estas variáveis, por sua vez, o são pelos estilos
parentais percebidos da mãe. O desempenho acadêmico está diretamente relacionado aos
índices de rendimento escolar (aprovação, reprovação e evasão), sendo a variável principal e
de referência desta dissertação de mestrado. É um construto com múltiplas variáveis que o
influenciam e o determinam, sendo estas variáveis de contextos diversos, tanto de natureza
individual como social. Por exemplo, os valores normativos contribuem para explicar o
quanto os jovens aderem ou não às normas existentes na escola, como se integrar, ajustar e
engajar ao contexto escolar (Fonsêca, 2008).
Diante do exposto, este estudo tem como objetivo explicar o engajamento escolar e o
desempenho acadêmico (operacionalizado por meio do rendimento médio em Língua
Portuguesa e em Matemática), por meio das variáveis antecedentes de ordem individual
(valores e atitudes) e contextual (ambiente de leitura).
Como marco teórico sobre os valores, considera-se neste estudo a Teoria
Funcionalista dos Valores Humanos, proposta por V. V. Gouveia (2003; GOUVEIA,
FISCHER, MILFONT; SANTOS, 2008; GOUVEIA, MILFONT, FISCHER; COELHO,
2009) a qual não deve ser compreendida como oposta às demais existentes, por exemplo:
Inglehart, Rokeach e Schwartz (ver ROS; GOUVEIA, 2006). Trata-se de uma teoria
integradora, parcimoniosa e teoricamente fundamentada. Em resumo, de acordo com os
autores dessa teoria, os valores humanos podem ser definidos como (1) critérios de orientação
que guiam as ações das pessoas, e (2) expressam cognitivamente suas necessidades básicas,
são, dessa forma princípios-guia desejáveis, que têm o papel de garantir a sobrevivência,
manutenção e evolução da sociedade, explicando atitudes e comportamentos das pessoas que
a integram (GOUVEIA, 2012).

18

Albarracín, Zanna, Johnson e Kumkale (2005) argumentam que Eagly e Chaiken
(1993, 1998) reportam a que pode ser a mais convencional e contemporânea definição de
atitude, especificamente, uma atitude é compreendida como uma tendência psicológica que é
expressa por meio da avaliação de uma entidade particular com algum grau de favorabilidade
ou desfavorabilidade (EAGLY; CHAIKEN, 1998, p. 269). Depreende-se, que as atitudes são
descritas como reveladoras de intenção comportamental positiva ou negativa frente às
atividades escolares.
O ambiente de leitura se alinha a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (2008),
pois esta teoria considera que o funcionamento humano está enraizado em sistemas sociais.
Depreende-se que a agência pessoal opera dentro de uma ampla rede de influências
socioestruturais. “Nessas transações agênticas, as pessoas criam sistemas sociais para
organizar, guiar e regular as atividades humanas. As práticas dos sistemas sociais, por sua vez,
impõem limitações e proporcionam recursos e estruturas de oportunidades para o
desenvolvimento e o funcionamento pessoais” (BANDURA, 2008, p. 16). Nesse sentido, o
ambiente de leitura é conceituado como uma modelação social – vicarious processes –
(BANDURA, 1965), na qual as crianças e adolescentes padronizam seus estilos de
pensamento e comportamento segundo exemplos funcionais de outras pessoas. Trata-se de
aprendizagem observacional; a modelação social se dá por meio de quatro subfunções
cognitivas, (a) abrangendo processos de atenção, (b) representação, (c) tradução ativa e (d)
processos motivacionais (BANDURA, 1971).
O conceito de engajamento pode ser aplicado em outros contextos de realização, por
exemplo, no âmbito organizacional, igualmente apresenta operacionalização adequada para
atividades de aprendizagem acadêmica. É possível uma definição consensual do
engajamento, expressa em termos de um estado mental positivo relacionado com o trabalho e
caracterizado por vigor, dedicação e absorção. Porém, mais do que um estado específico, o
engajamento se refere a um estado afetivo-cognitivo mais persistente, que não é focalizado
em um objeto, evento ou situação particular (SCHAUFELI; BAKKER, 2004; SCHAUFELI;
SCHAUFELI; BAKKER; SALANOVA, 2006). Decerto, para o estudo em tela, o
engajamento está relacionado às atividades escolares.
Em síntese, este estudo tem como objetivo principal verificar em que medida o
ambiente de leitura, os valores e as atitudes frente à escola explicam o engajamento escolar e
o desempenho acadêmico (especificamente a média da proficiência de Língua Portuguesa e a
média da proficiência de Matemática) de alunos do 6º e 7º ano do ensino fundamental de uma
escola privada da cidade de Maceió-AL. Aqui, é importante destacar, que se faz uso da média

19

da proficiência de Língua Portuguesa e da média da proficiência de Matemática, tal como o
SAEB/Prova Brasil (2011).
A fim de pleitear os objetivos mencionados, o texto que segue é apresentado em nove
seções, além desta introdução. Da segunda à sétima seção, tem-se o Marco Teórico, referente
a cada construto a ser estudado e à hipótese teórica sugerida, em que serão reportadas as
definições constitutivas, perspectivas teóricas e pesquisas sobre o tema e correlatas. Na
segunda parte, tem-se a oitava e nona seções, referentes ao Estudo Empírico, no qual será
exposto o método utilizado, bem como dados amostrais, os instrumentos psicométricos
aplicados, procedimentos e os resultados da pesquisa. Finalmente, na décima seção,
apresenta-se a discussão geral algumas considerações finais dos resultados principais
encontrados, das possíveis limitações dos estudos e aplicabilidades desta tese.

20

2

DESEMPENHO ACADÊMICO

Como pareceu evidente na Introdução, o desempenho acadêmico, também
denominado de desempenho escolar, por alguns autores (MEDEIROS; LOUREIRO;
LINHARES; MARTURANO, 2003; FONSÊCA, 2009; PACHECO; SISTO 2005;
RAMÍREZ-ORTIZ; CABALLERO; RAMÍREZ-LÓPEZ, 2004) tem sido um construto
importante, sobretudo na sociedade atual. Na escola, é concebido como o grau de
conhecimento e de desenvolvimento de habilidades de um indivíduo em determinado nível
educacional, comumente aferido em escala que varia de zero a dez (GOUVEIA et al., 2010;
RAMÍREZ-ORTIZ; CABALLERO; RAMÍREZ-LÓPEZ, 2004). Pesquisadores (RAMÍREZORTIZ; CABALLERO; RAMÍREZ-LÓPEZ, 2004; PACHECO; SISTO, 2005). Esses autores
têm desenvolvido estudos com o objetivo de conhecer as variáveis que estão relacionadas ao
desempenho acadêmico. Bem como, proposto estratégias que visem melhorar o desempenho
(MASTEN; COATSWORTH, 1998; MAYER; KOLLER, 2000).
Em nossa sociedade, há uma ênfase em realizações e eficiência, e termos como
“sucesso” e “desempenho” são fortemente difundidos e ambicionados. Fonsêca (2008)
argumenta que o bom desempenho passa a ser amplamente valorizado em todas as áreas da
vida, em especial na acadêmica, já que contribui significativamente para um melhor
desenvolvimento profissional e também para o crescimento econômico de um país, o que
depende em grande parte da qualidade da educação formal. Neste sentido, Gouveia (2009)
argumenta sobre o significado da escola no contexto atual e sua importância para as crianças,
adolescentes e jovens, bem como destaca algumas dificuldades que estes podem enfrentar e os
desafios que o sistema educacional vigente precisa superar.

2.1

A escola, sua importância e desafios

Gouveia (2009) apresenta a escola como uma organização social: (1) a escola é um
ambiente que está inserido em um contexto cultural e territorial específico, isto é, não existe
em um vácuo; (2) a escola não é um todo integrado e organizado, em termos de ser um espaço
muito delimitado, uniforme, invariável; (3) a escola se insere na comunidade e é parte dela.
Dessa forma, faz sentido diferenciar uma escola pública (dentre as públicas – municipal,
estadual e federal) de uma escola privada (dentre estas, o nível socioeconômico de seu

21

público, por exemplo); igualmente ter em conta diferentes níveis de escolaridade, como as
escolas que agregam o ensino fundamental e médio. Evidencia-se que “a escola depende de
seus agentes (estudantes, administradores, funcionários e professores), como também
repercute na vida destes, principalmente dos estudantes, definindo parte do que poderão vir a
ser no futuro” (GOUVEIA, 2009, p. 31). Rememorando: “Não se pode nem começar a
desenvolver um sistema educacional sem ter em mente o conhecimento e as habilidades que
se valorizam, e o tipo de pessoa que se espera obter no final do processo” (GARDNER, 2007,
p. 21).
De acordo com Fonsêca (2008), a escola tem um impacto de amplitude na comunidade
na qual está inserida, desempenhando um papel social, mais amplo do que o tradicional papel
de ministrar conteúdos, como matemática e português. A autora destaca o contexto de
socialização da escola, que perpassa por diversos fatores, desde normas sociais até as relações
interpessoais, bem como a transmissão de conhecimentos, seja didático formal ou da vida
cotidiana. Para Fonsêca (2008), é na escola que as crianças e os adolescentes constroem um
conjunto de crenças sobre a sociedade, o contexto escolar, a relação professor-aluno e o
processo de ensino-aprendizagem, os quais irão fomentar suas percepções e atitudes
quotidianas, bem como sua forma de encarar o mundo e lidar com sucessos e fracassos.
Cada dia mais, a escola passa a ter mais importância em termos de assumir
responsabilidades e compromissos para além dos aspectos acadêmicos. Gouveia (2009)
reporta à atividades como higiene, boas práticas alimentares e saúde; mesmo que não sejam
parte do currículo regular das escolas, são práticas exigidas dos educadores. A autora
acrescenta que os(as) professores(as) precisam lidar com necessidades afetivas de alguns
estudantes; “neste aspecto, misturam-se as funções de professor e amigo ou pai/mãe, tamanha
pode ser a carência de alguns dos jovens cujos pais precisam dar conta das demandas de
trabalho e aperfeiçoamento profissional requeridos na contemporaneidade” (p. 33). Evidenciase a escola como um espaço que cumpre sua função formadora convencional e preparação ou
suporte afetivo e social. Note o reconhecimento da dimensão social subjetiva atrelada à
escola, pois promove apoio social e afetivo as crianças, aos adolescentes e aos jovens.
Gouveia (2009) argumenta que os jovens que apresentam um maior grau de pertença à
escola tendem a apresentar boas relações com os profissionais que atuam na escola e seus
pares. Por outro lado, alguns não compartilham este sentimento de pertença, não acreditando
que o seu sucesso acadêmico terá impacto em seu futuro. Consequentemente, estes
sentimentos e atitudes resultam em insatisfação com a escola, o gradual afastamento das
atividades escolares e, em alguns casos, comportamentos desajustados, atitudes negativas em

22

relação à escola, aos professores e aos demais estudantes. A autora salienta que, nos dias de
hoje, a escola passa a atrair, ainda mais, a atenção de pais, educadores e estudiosos de diversas
áreas, como Pedagogia, Sociologia, Psicologia Escolar e Psicologia Social. Ao passo que,
nesse contexto, considera-se o desempenho acadêmico e a concepção de engajamento escolar,
além dos problemas destacados no âmbito da educação, especificamente, no ensino
fundamental. Pois bem, o jardim não se constitui apenas de flores, também de espinhos.
Gouveia (2009) aborda os desafios da escola, pois como uma organização ou sistema
social complexo, a escola enfrenta problemas de diversas naturezas, por exemplo,
econômicos, administrativos, educacionais, dentre outros. Superar todos os problemas é
praticamente impossível. A autora destaca a pergunta chave: “como é possível um sistema
complexo, definido a partir de múltiplas variáveis e suas combinações infindáveis, ser
plenamente resolvido?” (p. 36). Mesmo assim, os desafios que as escolas têm de enfrentar, de
longe para serem perfeitas, mas para garantir as condições essenciais e alcançar a máxima de
toda escola: educar, dar formação acadêmica, formação moral e cívica; atualmente, privilegiase um sentido de cidadania plena, de respeito ao outro e participação social e política, tal
como estabelecem os documentos e programas educacionais que foram propostos pelo
Governo brasileiro (FONSÊCA, 2008; GOUVEIA, 2009).
Aqui é oportuno e necessário retomar o que foi tratado na Introdução. Nos anos
iniciais do ensino fundamental as médias das proficiências de Língua Portuguesa e de
Matemática são, respectivamente, 167,9 e 183,1. Esta avaliação conta com um sistema de
normatização que permite interpretar o escore numérico. De acordo com a normatização que
varia do Nível 0 até 9, o escore de proficiência de Língua Portuguesa de 167,9 se enquadra no
Nível 2 (150 a 175), enquanto que o sistema de normatização para o escore de proficiência de
Matemática varia do Nível 0 até 12, sendo o escore de 183,1 enquadrado no Nível 3 (175 a
200). Mais uma vez, a situação da educação no município de Maceió-AL é bastante precária,
em termos de desempenho acadêmico.
Apesar do desafio da educação não ter mudado é possível medir o desempenho
acadêmico dos estudantes, e compreender os antecedentes e consequentes da razão do baixo
engajamento dos estudantes com os estudos, a repetência, a evasão escolar e o fracasso
escolar. O propósito é de entender como maximizar o aprendizado na escola, o desempenho
acadêmico. Os sistemas de avaliação referentes ao desempenho acadêmico tornam públicas as
informações concernentes à efetividade das escolas tendo em conta normas que permitem
comparações em relação a critérios. Tem-se uma ampla gama de indicadores oficiais, no
tocante a domínios psicossociais e acadêmicos. Como afirma Gouveia (2009), tais aspectos

23

podem não ser suficientes para promover o desempenho acadêmico adequado. Mas, pode
possibilitar a compreensão do desempenho acadêmico sob à luz do marco teórico apresentado
na Introdução.

2.2

Desempenho Acadêmico

Cada ciência, na tentativa de contribuir com a educação e assim tentar a ela se aplicar,
deve se deter a sua área específica de conhecimento sem deixar de perceber a especificidade
da situação educativa, como oberva Goulart (2007). A temática do desempenho acadêmico se
insere como uma problemática educacional cuja solução perpassa pelo crivo da ciência
psicológica, delimitando-o como um campo importante de estudos e pesquisas dessa área.
Os dados de dificuldade escolar são significativos: em média no Brasil, de 30% até
40% da população que frequenta as primeiras séries escolares apresentam algum tipo de
dificuldade (CIASCA, 2003). De acordo com Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006), as
dificuldades para aprender podem atingir até 50% das crianças nos primeiros seis anos de
escolaridade. Essas taxas revelam um número muito elevado de alunos que possuem algum
tipo de dificuldade no processo de aprendizagem, apresentando-se como um grave problema
para os educadores. No Brasil, a dificuldade de aprendizagem é uma das principais causas de
encaminhamento de crianças para atendimento, avaliação neurológica e psicológica em
ambulatório do Sistema Único de Saúde (SUS) (FONSÊCA, 2008).
Ao se falar sobre desempenho acadêmico, inevitavelmente se remete à aprendizagem.
Ela está no cerne e centro de nossa vida e, portanto, de tudo o que a compõe, além de ser
responsável pelo sucesso e pelo fracasso, pelas escolhas e intenções. Está na base do que é útil
ou infrutífero, e a maior parte do que rege nossas ações é aprendido. Sendo a aprendizagem
um processo natural no curso da vida e do desenvolvimento individual, caracteriza-se,
contudo, como ação conjunta do indivíduo com seu meio externo (FORMIGA, 2004).
A adequada concretização da aprendizagem tem sido o foco de interesse da Psicologia
da Educação, com linhas diversas de estudo em seu enfoque investigativo. Segundo Paín
(1992), o processo de aprendizagem inclui uma dimensão biológica que se insere no marco da
epistemologia genética, uma dimensão cognitiva e outra social, além da existência de
condições internas e externas que se articulam para a operacionalização da aprendizagem. As
condições externas estão situadas no campo dos estímulos e as internas localizadas no
indivíduo.

24

A aprendizagem ocorre através da integração de diversas funções do sistema nervoso,
produzindo adaptação ao meio (FONSECA, 2008). Para que ocorra o processamento das
informações, é necessária a integração de habilidades diversas como: cognitivas, atencionais,
mnésicas, linguísticas, além do desenvolvimento emocional e comportamental. O componente
cognitivo é percebido pelo autor acima citado, dentre outros, como principal preditor de
capacidade de aprendizagem, uma vez que o cerne desse processo esta na possibilidade de
poder representar mentalmente os aspectos do mundo a fim de operar sobre eles. Assim, a
aprendizagem se caracteriza como um processo contínuo que envolve o ambiente, as
emoções, os valores, e o constante aprimoramento (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH;
SANTOS, 2008).
O desempenho acadêmico era considerado como resultado apenas da capacidade
intelectual do aluno. Essa tendência anterior foi em grande parte influenciada pelos estudos
sobre inteligência realizados por Alfred Binet, Theodore Simon e Lewis Terman, no final do
século XIX e início do século XX, com crianças que apresentavam dificuldades de
aprendizagem. De acordo com Castro (2007), atualmente é consensual a forte influência de
fatores emocionais, motivacionais e metacognitivos no rendimento acadêmico. A interferência
emocional negativa para a aprendizagem geralmente ocorre como consequência secundária de
fatores ambientais, gerando desmotivação, baixa autoestima e desinteresse. Guterman (2003)
ressalta a importância da metacognição para a aprendizagem quando afirma que somente
através do conhecimento acerca do próprio processo de aprender é que o estudante consegue
identificar quando não compreende uma nova informação. Com isso, o sucesso na
aprendizagem depende de habilidades cognitivas e de oportunidades adequadas.
Segundo Fônseca (2008), as variáveis que predizem o desempenho acadêmico são de
natureza psicológica e social, de ordem interna ou externa, sendo as internas, por exemplo, as
crenças, valores, bem-estar subjetivo e a autoestima; e as externas, os estilos parentais e o
nível educacional familiar, as expectativas dos professores, estrutura física da escola e
educacional do país. Entre os fatores determinantes do desempenho escolar, Formiga (2004)
destaca como mais importantes as características da escola, da família e do aluno. Como
características do aluno, destacam-se: a motivação, a autoestima, as habilidades sociais, as
possíveis deficiências nutricionais, entre outros fatores.
Os alunos com bom desempenho acadêmico são geralmente possuidores de boa saúde
e tendem a ter sucesso em todas as áreas da vida, tanto acadêmica quanto social, afetiva ou
familiar, apresentando percepções positivas sobre si mesmo e de suas competências sociais
(STEVANATO et al., 2003). De acordo com Medeiros et al. (2000), uma criança que

25

apresenta bons índices de desempenho acadêmico possui elevado senso de autoeficácia, pois
as experiências de sucesso desenvolvem nos estudantes crenças positivas de serem
autoeficientes, como também, contribui para o aumento da autoestima, levando ao êxito
sucessivo e constante nas atividades escolares.
Crianças que constantemente apresentam baixo desempenho acadêmico situam-se
entre as que se encontram em situação de vulnerabilidade social, uma vez que o fracasso
escolar leva geralmente a reprovação, que por sua vez pode vir a acarretar em abandono
escolar devido à sucessiva frustração em decorrência da criança ou o adolescente não
conseguir a aprovação desejada. Não frequentar a escola propicia ao jovem, em razão de sua
ociosidade e dos prejuízos em sua autoestima, uma maior suscetibilidade e exposição a riscos,
como uso de drogas, além da dificuldade de inserção no mercado de trabalho, e baixa
motivação para os estudos.
O fracasso escolar desencadeado pelo baixo desempenho acadêmico se caracteriza
como um objeto complexo (FONSÊCA, 2008). O fenômeno do fracasso escolar é
influenciado por uma diversidade de fatores tanto de natureza individual como institucional
(familiar e escolar) e social. Entre os fatores individuais estão: a herança genética, a
capacidade cognitiva para aprender, os conhecimentos adquiridos em anos escolares
anteriores, a autoestima, a motivação para estudar, a participação nas atividades acadêmicas e
a percepção sobre os estilos parentais e a escola.
Como fator institucional – familiar – que ocasiona o fracasso escolar, revela Marchesi
e Gil (2004), situam-se as práticas familiares e estilos parentais, o nível socioeconômico e
cultural dos pais, e a expectativa deles em relação aos filhos. O fator institucional – escolar –
abrange os recursos financeiros, organização, estrutura e funcionamento escolar, duração das
atividades escolares, currículos, motivação dos professores e prática pedagógica. E,
finalmente, como variáveis sociais situam-se as transformações sociais e a ausência do poder
público na gestão escolar.
Diversas variáveis estão associadas ao desempenho escolar, seja como fator que o
favorece ou o prejudica. Variáveis psicológicas ou internas ao indivíduo como os valores, as
atitudes e o engajamento escolar foram eleitas como variáveis preditoras, primeiramente pela
importância desses construtos para compreensão do desempenho acadêmico, uma vez que as
próprias variáveis sociais se cristalizam em mediadores psicológicos individuais; segundo por
serem aspectos passíveis de modificação e desenvolvimento pelo próprio indivíduo, não
dependendo apenas de influência familiares ou institucionais.

26

A escolha das variáveis valores e atitudes para a relação com os construtos
engajamento escolar e o desempenho acadêmico se baseia no modelo explicativo de Homer e
Khale (1988), os quais afirma serem os valores e atitudes variáveis psicológicas
determinantes do comportamento. O construto ambiente de leitura se insere como variável de
condição externa ao aluno por fazer parte de seu ambiente familiar. Acrescenta-se esta
variável, uma vez que é conhecida a influência do meio em que a criança ou o adolescente
esta inserido, os hábitos e incentivos vivenciados ou não, e sua influência na importância
atribuída à vida acadêmica, transmitidos em especial pelos pais e ou responsáveis, pessoas
mais próximas e de prestígio. É uma variável correlacionada ao desempenho acadêmico no
presente estudo, sendo de ordem externa ao indivíduo, que revela o nível educacional dos
pais, seus incentivos, participação e condição quanto ao oferecimento de hábitos de leitura e
escrita próprios e de seus dependentes. Decerto, a família desempenha um papel fundamental
no processo de socialização infantil, seja quanto à aquisição de hábitos, por exemplo, o de
leitura, foco deste estudo, ou à autonomia e à responsabilidade, bem como no processo de
transmissão de valores (FALCKE; ROSA; STEIGLEDER, 2012).
O desempenho acadêmico se mostra um construto de importante influência para gerar
bem-estar e saúde mental, dado que intensifica a relevância de estudá-lo. A realização de
pesquisas sobre o construto na área da psicologia se mostra necessária para que se conheça em
maior profundidade os antecedentes e consequentes do desempenho acadêmico. Ao se estudar
sobre a temática do desempenho acadêmico, o construto é encontrado com termos diversos,
como rendimento escolar e rendimento acadêmico, que representam o mesmo objeto de
estudo, no entanto, a partir de perspectivas teóricas diversas.
Ao utilizar-se os buscadores Google acadêmico, IndexPsi e Scielo não foram
encontrados estudos que relacionassem ao mesmo tempo os valores, atitudes e o desempenho
acadêmico, também não especificamente apenas as atitudes frente à escola e o desempenho
acadêmico, nem tampouco unindo valores e atitudes ao ambiente de leitura e o engajamento
escolar. Valores humanos e engajamento escolar são mais facilmente correlacionados ao tema
do desempenho acadêmico. É comum a presença de pesquisas que relacionam o desempenho
acadêmico, ou apenas o desempenho em uma matéria específica, às seguintes variáveis:
autoeficácia, autorregulação, autoconceito, habilidades e competências sociais, problemas de
comportamento, práticas e envolvimento parental. Algumas delas e seus resultados são
descritas a seguir.
A pesquisa de Sapienza, Aznar-Farias e Silvares (2009) aborda o tema da competência
social e práticas educativas parentais em adolescentes com alto e baixo rendimento

27

acadêmico. Os resultados do estudo apontam que os adolescentes com alto rendimento são
percebidos pelos pais como socialmente competentes e são criados com mais práticas
educativas parentais positivas. Estudo realizado por Cia, Pamplin e Williams (2008) avaliou o
impacto do envolvimento parental no desempenho acadêmico de crianças escolares, o qual
concluiu que quanto maior a comunicação paterna e participação nas atividades de lazer,
escolares e culturais, melhor é o desempenho acadêmico destes. O envolvimento dos pais
também foi analisado na pesquisa de Soares, Souza e Marinho (2004) que investigou como
fator de influência a atitude dos pais no desempenho acadêmico dos filhos. As atitudes
envolviam o encorajamento verbal e o reforço direto que supõe suporte e monitoramento das
atividades diárias e do progresso escolar, ou seja, refletem o incentivo ao desenvolvimento de
comportamentos facilitadores da aprendizagem, e a participação ativa dos pais na vida escolar
dos filhos.
Os aspectos afetivos foram relacionados ao desempenho acadêmico no estudo de
Jacob et al. (1999). O grupo com baixo rendimento acadêmico apresentou sentimentos de
fracasso e uma autoimagem depreciativa, enquanto que o grupo com alto rendimento utilizou
melhor os recursos intelectuais e afetivos, associados a elevado nível de exigência.

2.3

Medida do Desempenho Acadêmico

Esse construto se traduz em uma consequência comportamental, sendo o resultado de
um conjunto de comportamentos e não como um comportamento em si mesmo. Como afirma
Moutinho e Roazzi (2010), comportamento e consequência são distintos e por isso requerem
investigações distintas. Porém, apesar do desempenho acadêmico poder ser considerado uma
categoria comportamental, ele é medido por um critério único, que são os critérios ordinais e
classificatórios, representados por letras, nomes ou mais comumente em nossa realidade, as
notas avaliativas, as quais podem ser facilmente mensuradas e categorizadas como boas,
médias, altas, muito altas ou muito baixas.
A Psicometria, apregoando a objetividade da medida psicológica e supervalorizando a
estatística aplicada às ciências humanas, abriu espaço no âmbito da escola, para as medidas
educacionais (GOULART, 2007). As notas de avaliação nacionais são resultado de
construções sociais. Medem o conhecimento do código (ortografia, gramática, vocabulário,
conjugação), leitura e compreensão e produção de texto em português, e em matemática

28

verificam habilidades em exercícios geométricos, medidas, exercícios numéricos, e resolução
de problemas com dados numéricos. Com isso, como medida do desempenho acadêmico será
realizado um levantamento das notas de português e matemática, em uma escala de zero a dez
pontos, segundo normas para a aferição do desempenho acadêmico (ANASTASI; URBINA,
2000), a fim de se fazer correlação com os outros construtos associados (engajamento escolar,
valores, atitudes e ambiente de leitura).

29

3

ENGAJAMENTO ESCOLAR

O termo engajamento foi inicialmente estudado em Psicologia na área laboral em um
movimento de adeptos da tendência da psicologia positiva, movimento que cresceu
exponencialmente impulsionado por Martin Seligman (2000), quando na presidência da
American Psychology Association, com o objetivo de estudar as emoções, o caráter e as
instituições positivamente, investigou os aspectos saudáveis, as potencialidades e virtudes
humanas, propondo mudanças em oposição à ênfase da psicologia tradicional nos aspectos
psicopatológicos.
O termo foi utilizado em contraponto à síndrome de bournot, termo que define
sintomas de stress em trabalhadores, sendo utilizado nas áreas de conhecimento que estudam
aspectos inerentes ao trabalho, como na Administração e na Psicologia Organizacional, tendo
sido aplicado inicialmente em relação aos sintomas psicopatológicos apresentados pelos
profissionais que atuam em serviços humanos (cuidados de saúde, educação e trabalho
social), e posteriormente estendidos a todos os grupos profissionais e profissões (SHAUFELI
et al., 2002b).
O engajamento é descrito como a intensidade comportamental e a qualidade
emocional do envolvimento ativo da pessoa durante uma tarefa (REEVE et al., 2004). Nesta
dissertação, o engajamento é visto como um estado positivo de funcionamento humano
(SCHAUFELI; BAKKER; SALANOVA, 2006). Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004)
apresentam três tipos de engajamento: o engajamento comportamental, o engajamento
emocional e o engajamento cognitivo. No estudo de Borges, Júlio e Coelho (2005), que
pretendeu investigar os efeitos de um ambiente de aprendizagem sobre os três tipos de
engajamento, o engajamento comportamental foi relacionado à participação e ao
envolvimento na realização das atividades de sala de aula, enquanto que o engajamento
emocional referiu-se às reações positivas e negativas frente às questões escolares. Já o
engajamento cognitivo define-se como esforço persistente para aprender e dominar os
conteúdos escolares.
Ainda como resultado da pesquisa dos autores citados anteriormente, há evidências
para os efeitos benéficos do engajamento cognitivo sobre a aprendizagem, porém, não há
evidências para o efeito do engajamento comportamental. O ambiente de aprendizagem que
foi desenhado no estudo teve características que conseguiram induzir o engajamento
comportamental, mas não o cognitivo.

30

A teoria da autodeterminação é utilizada para embasar teoricamente o construto, assim
como realizado na pesquisa de Gouveia (2009) e nos estudos de Guimarães e Bouchovitch
(2004). O quanto o indivíduo é autodeterminado exercerá um efeito substancial na sua
maneira de sentir, pensar e agir, como afirma Ryan e Connell (1989). A teoria da
autodeterminação tem se desenvolvido consideravelmente, uma vez que, vem sendo
constantemente testada, como afirma Gouveia (ibid.).
A teoria descreve um contínuo motivacional de determinação que varia desde a falta
de motivação, passa pelos vários tipos de motivação extrínseca, e, finalmente, chega até a
motivação intrínseca em que há um envolvimento pessoal na realização da atividade com
interesse e prazer (REEVE, 2006). As pessoas com orientação motivacional extrínseca agem a
partir de motivos criados pelo ambiente, ou seja, sua motivação provém dos incentivos e
consequências externas, onde algo é realizado para se obter um ganho ou oportunidade
(dinheiro, prestígio), como também, para evitar uma perda.
Entretanto, nas pessoas motivadas intrinsecamente, a energia que direciona seu
comportamento surge de necessidades psicológicas de competência e autonomia e da
satisfação obtida pela concretização de uma atividade específica. Há, nesse caso, segundo
Reeve (2006), uma propensão inata da pessoa em se comprometer com seus próprios
interesses, o que fornece uma capacidade maior em lidar com desafios, criando uma
motivação que leva ao crescimento.
Em um estudo de Ryan e Connell (1989), com crianças em idade escolar, perguntou-se
porque as crianças fazem seu dever de casa e tentam ter um bom desempenho nos estudos, a
fim de verificar as motivações de seu comportamento na escola. As crianças que forneciam
respostas que expressavam maior motivação intrínseca (“faço porque é importante para mim,
porque gosto e é divertido”), ao invés de respostas com maior regulação externa (“porque é a
regra, devo fazer, e me sentiria culpado se não fizesse”) e, portanto, com maior grau de
autodeterminação, eram as que despendiam maior esforço na realização das atividades
escolares, e consequentemente tinham um melhor desempenho.
A definição de engajamento elaborada por Moore, Husman e Browlee (2003) justifica
adequadamente os resultados da pesquisa acima mencionada, relacionando o engajamento
com um maior nível de motivação intrínseca. Conceitua o engajamento como um estado
psicológico de investimento, interesse e atração que a pessoa apresenta diante de qualquer
atividade, definida como trabalho significativo. Apresenta o aprendiz engajado como focado e
profundamente envolvido com a aprendizagem, sendo assim, ativo e seu próprio construtor.
Para isso, mantém relação com os pares, professores e comunidade, como oportunidade para

31

obter apoio. Busca oportunidades para aprender mais e profundamente, persistindo face às
dificuldades. Tem prazer com seu sucesso, não sendo necessariamente motivado por
aprovação social ou conceitos de rendimento.
Além de promover persistência, criatividade e bem-estar, a motivação intrínseca
favorece e melhora a compreensão conceitual durante situações de aprendizagem. O aprendiz
apresenta maior flexibilidade na maneira de pensar, atuando menos rigidamente e mais
ativamente ao processar informações. Aprende de modo mais conceitual ao invés de decorar,
pois o foco não se encontra na necessidade de apenas acertar as respostas. Desse modo o
aluno motivado intrinsecamente será mais autodeterminado, o que contribuirá para seu
engajamento escolar e por sua vez também para um melhor desempenho acadêmico.
Entretanto, a maioria das motivações para as ações do dia a dia advêm de motivações
externas que, de acordo com a Teoria da Avaliação Cognitiva, são sempre tentativas de
influenciar e controlar o comportamento alheio. Os motivadores externos apresentam também
um aspecto informativo (DECI; RYAN, 1985). Como afirma os autores, tanto o aspecto
controlador quanto o aspecto informativo dos eventos externos afetam as necessidades
psicológicas de autonomia e de competência que, segundo a teoria, as pessoas possuem.
O primeiro aspecto, de controle, afeta negativamente a necessidade de autonomia,
assim como o segundo aspecto, o informativo, afeta positivamente a necessidade de
competência. Vale salientar que o público alvo eleito para esta pesquisa são jovens em fase
final da infância e início da adolescência, e, portanto, se encontram em uma fase de
desenvolvimento caracterizada por possuírem desejo crescente de autonomia. Dessa forma, o
uso de métodos de motivação como incentivo, reforços negativos, positivos e punições devem
respeitar as suas necessidades atuais de desenvolvimento.
Sendo assim, é importante estimular o desenvolvimento de atitudes de maior
autodeterminação nos estudantes como cita Deci et al. (1991), proporcionando mais
possibilidades de escolha com responsabilidade pessoal e iniciativa própria, o que eleva a
autoestima e se caracterizam como condições essenciais para um melhor rendimento
acadêmico.
A motivação e o engajamento são processos psicológicos distintos, apesar de estarem
diretamente relacionados. A presença de motivação no indivíduo está diretamente relacionada
a uma conduta de maior engajamento. Os valores influem na motivação e no engajamento das
tarefas e atividades a serem realizadas e consequentemente nas atitudes individuais que levam
ou não a concretização das mesmas. As atitudes positivas frente à escola representam um sinal

32

de maior engajamento quanto às atividades escolares. E por sua vez, um aluno engajado nas
atividades escolares terá maior possibilidade de obter bom desempenho acadêmico.

3.1

Definição e Estudos sobre o Engajamento Escolar

Poucas pesquisas são encontradas sobre o tema do engajamento escolar no nosso país,
a maioria delas vem sendo realizada nos Estados Unidos. Em consulta ao buscador Google
acadêmico, em estudos no Brasil, foram encontradas apenas onze citações de pesquisas que
utilizavam o termo engajamento em seu título, se tratando, porém, de estudos referentes às
diversas áreas do conhecimento, como Educação, Psicologia e Sociologia.
Especificamente, com o termo engajamento escolar nenhum resultado foi
encontrado, apesar de se ter o conhecimento da tese de doutorado de Gouveia (2009) sobre
engajamento escolar e depressão. Ao se buscar school engagement, denominação original do
termo na língua inglesa, já havia na quinta página do buscador Google school o registro de
mais de trinta estudos utilizando o tema.
Somente na década 1990, surgem as primeiras utilizações do termo engajamento
escolar, sendo objeto de estudo bastante recente, em especial, no Brasil como já citado. O
engajamento escolar começou a ser estudado com denominações diversas como apego,
integração e compromisso. Somente nos últimos dez anos, o construto passou a ser mais
amplamente difundido (GOUVEIA, 2009), e as primeiras conceituações sobre o termo foram
descritas no estudo de Jimerson et al. (2003).
Existe pouco consenso quanto ao conceito de engajamento escolar. O termo possui
também diversos elementos associados, e muitas denominações foram utilizadas nos estudos
sobre o tema, como: envolvimento escolar, engajamento estudantil, engajamento, apego
escolar, integração escolar, compromisso estudantil, pertencimento escolar, engajamento na
escola e integração estudante-escola.
As teorias relacionadas ao engajamento escolar surgiram como resposta para tentar
solucionar o problema da evasão escolar. De acordo com Rumberguer (1987), o abandono
escolar é um longo processo de apatia e retirada do aluno, precedida por indicadores
comportamentais relacionados às atividades escolares. Verifica-se através de dados
estatísticos sobre o abandono escolar, que quanto maior a idade dos alunos menor o
engajamento nas atividades escolares, o que supostamente levaria ao aumento na evasão
escolar. O envolvimento do aluno na escola torna-se parte integrante das ações que visam

33

prevenir o abandono escolar. Há evidências de dados de pesquisa que comprova a forte
correlação entre a frequência escolar, o bom desempenho acadêmico precoce e as taxas de
conclusão escolar (SINCLAIR et al., 2003).
Vários autores versam sobre o engajamento escolar, como um conceito relacionado
às praticas escolares que visam proporcionar um maior envolvimento do estudante. A esse
exemplo, em 2003 na edição especial da revista Californiana - The California School
Psichologist, foram apresentados vários artigos sobre o tema do engajamento enfatizando o
trabalho do psicólogo escolar, no sentido de propiciar o envolvimento da escola como modo
de auxiliar o sucesso acadêmico do aluno e consequentemente da instituição.
Adota-se neste projeto de pesquisa um conceito que apresenta uma concepção
multidimensional do construto, a saber: “Engajamento escolar compreende um estado mental
positivo, de plenitude, e relacionado com o trabalho, que é caracterizado pelo vigor, a
dedicação e a absorção” (SHAUFELI et. al, 2002a, p. 465). Além do aspecto
multidimensional, a definição enfatiza o indivíduo em seus aspectos afetivo e cognitivo,
podendo ser direcionado a diversos contextos, dentre eles, o trabalho e a escola. Acrescenta
que o engajamento se refere a um estado afetivo-cognitivo mais persistente e prevalecente que
não é focado em algum objeto, evento, indivíduo ou comportamento particular.
É consensual a natureza multidimensional do engajamento escolar (AVENILLA, 2003;
NORRIS; PIGNAL; LIPPS, 2003; SCHAUFELI et al., 2002b). Descreve-se a seguir as
definições das três dimensões do engajamento escolar: vigor, dedicação e absorção. O
atributo vigor corresponde à capacidade e a vontade de despender grande esforço na
realização de uma atividade. As pessoas que apresentam altas pontuações nessa dimensão do
engajamento atuam com altos níveis de energia e resistência mental, mesmo na presença de
dificuldades. A dedicação implica em envolvimento e forte identificação com o trabalho
desenvolvido, que se dá através do significado atribuído ao mesmo, levando a um sentimento
de orgulho, entusiasmo, inspiração e interesse na sua realização. E a absorção é expressa por
alta concentração e imersão na atividade gerando uma sensação de total conexão, desfrute e
prazer, como se o indivíduo fosse absorvido pelo trabalho, proporcionando uma percepção de
que o tempo passa depressa. Há uma dificuldade para se desligar do que está fazendo,
revelando forte motivação intrínseca. De acordo com Shaufeli et al. (2002b), a dimensão
absorção se aproxima do que tem sido chamado de fluxo, um estado de experiência que se
caracteriza pela atenção focalizada, a concentração sem esforço e pela perda da
autoconsciência.

34

O engajamento não é conceituado apenas como um atributo do aluno, mas sim, como
sendo um estado que é altamente influenciado por fatores contextuais, tais como as políticas e
práticas da escola, e interações familiares ou com colegas como bem afirma Sinclair et al.
(2003). Segundo Finn e Rock (1997), há um consenso de que o engajamento responde às
mudanças do ambiente e surge da interação do sujeito com o contexto. Com isso, acredita-se
haver correlação do engajamento escolar com o ambiente de leitura do aluno, construto este
representado pelos hábitos de leitura dos pais, ambiente estimulante quanto à leitura, e
incentivo dos pais para à aquisição dessa prática pelos filhos.
A Teoria da Avaliação Cognitiva se insere neste contexto como base teórica que
fundamenta o construto analisado. Descreve os indivíduos como possuidores de uma
necessidade inata para se sentirem competentes e autodeterminados em relação ao seu
ambiente, incluindo o escolar. Esta necessidade proporciona a construção e manutenção do
engajamento escolar (DECI, 1975, 1980).
No estudo de Wong (2000), foi constatada correlação positiva de orientação à
autonomia com eficiência cognitiva e competência percebida. Os alunos mais autônomos
eram também os mais concentrados, tinham mais controle, acreditavam na própria
competência e viam as dificuldades como desafios. Nesse sentido, percebe-se a relação desse
construto com os fundamentos da teoria das necessidades de Abraham Maslow (1943) e os
valores humanos, uma vez que os valores representam metacognitivamente as necessidades a
serem satisfeitas, especificamente, as subfunções normativa, realização e suprapessoal
estariam mais diretamente associados ao bom desempenho acadêmico (GOUVEIA et al.,
2010).
Desse modo, na perspectiva da teoria da autodeterminação o engajamento escolar é
percebido como característica individual e destacado o caráter positivo e funcional do
construto para promover o ajuste ao meio sócio-educacional. Gouveia (2009) aponta que, à
medida que o estudante percebe que o contexto de sala de aula permite satisfazer suas
necessidades de pertencimento, autonomia e competência, ele se sentirá engajado na escola.
Com essa afirmação, a autora revela como as necessidades individuais de pertencimento,
autonomia e competência, se traduzem em mediadores entre os fatores contextuais,
individuais e o engajamento. A presença mais ou menos intensa dessas necessidades está
diretamente articulada aos valores e atitudes que os estudantes possuem, corroborando com a
hipótese deste estudo.
Em estudo de Wilmar et al. (2002a) sobre Burnout e engajamento em estudantes
universitários, o atributo vigor foi correlacionado positivamente com o desempenho

35

acadêmico. Gouveia (2009) sugere em seu estudo ao avaliar a influência da depressão no
engajamento escolar de crianças e adolescentes, a demanda de se avaliar o impacto que o
engajamento escolar possa ter em relação às variáveis centrais no contexto educacional, como
o rendimento acadêmico dos estudantes, o que será realizado neste estudo, utilizando-se a
denominação desempenho acadêmico.
O instrumento de medida eleito para as investigações desta pesquisa é a Escala de
Engajamento Escolar (EEE), construída por Salanova et. al (2000), e, posteriormente,
adaptada ao contexto educacional por Schaufeli et al. (2002a). Os dados detalhados de
composição da escala e as informações quanto à adequação psicométrica da medida serão
apresentados no tópico instrumentos, mais adiante.

36

4

ATITUDE FRENTE À ESCOLA
O termo atitude foi utilizado inicialmente na literatura psicológica por Thomaz e

Znaniecki, em 1918. Passado quase cem anos ainda hoje continua a ter uma posição de
fundamental importância nos estudos em Psicologia Social, por sua capacidade de predição
comportamental, como revela Ajzen e Fishbein (1980), ao afirmar que o comportamento é
explicado a nível global pela intenção comportamental, mais elaborado por atitude e norma
subjetiva e finalmente por crenças acerca das consequências pessoais e sociais de seu
comportamento.
Albarracín, Zanna, Johnson e Kumkale (2005) argumentam que Eagly e Chaiken
(1993, 1998) reportam a que pode ser a mais convencional e contemporânea definição de
atitude; especificamente, uma atitude é compreendida como uma tendência psicológica que é
expressa por meio da avaliação de uma entidade particular com algum grau de favorabilidade
ou desfavorabilidade (EAGLY; CHAIKEN, 1998, p. 269). Depreende-se, que as atitudes são
descritas como reveladoras de intenção comportamental positiva ou negativa frente às
atividades escolares.
Atualmente, a vasta literatura das atitudes em Psicologia Social e sua importância
como variável preditora de comportamento, como também a construção de instrumentos de
medida para esta variável, tem motivado e contribuído para a realização de pesquisas em
diversas áreas do conhecimento, as quais constroem escalas de atitudes adaptadas ao seu
objeto de investigação e relacionam o construto a uma diversidade de temas.

4.1

Teoria da Ação Planejada

Fishbein utiliza pela primeira vez o nome Teoria da Ação Racional, em 1980. Com a
revisão e ampliação desta teoria, surge a Teoria da Ação Planejada (AJZEN, 1985; AJZEN;
FISHBEIN, 1980; FISHBEIN; AJZEN 1975). A teoria oferece um enfoque sistemático para o
entendimento do comportamento volitivo. Segundo esta teoria, as pessoas agem, na maior
parte dos casos, de modo racional e voluntário, utilizando as informações disponíveis,
processadas implícita ou explicitamente como insumo para as decisões comportamentais
(DELA COLETA, 2004).

37

De acordo com Ajzen e Fishbein (2005) e a Teoria da Ação Planejada (TAP), a relação
entre atitude e comportamento não é direta, as atitudes afetariam o comportamento de modo
indireto, por meio do fator intenção comportamental. A intenção comportamental indica a
probabilidade subjetiva de a pessoa desempenhar um comportamento. No entanto, para estes
autores, o melhor preditor de um comportamento é a intenção de realizá-lo. Para eles, embora
não haja uma correlação perfeita, na maioria dos casos, com exceção da influência de fatores
situacionais, a pessoa se comporta de acordo com a sua intenção.
A intenção comportamental, segundo a teoria, sofre a influência de dois fatores que se
constituem em determinantes básicos, são eles: o fator pessoal e o fator social. O fator pessoal
influencia a intenção através da ponderação individual que se faz das consequências da ação e
com isso da favorabilidade ou não de um comportamento. O fator social corresponde à
percepção das pressões sociais para que se adote determinado comportamento, o que
corresponde ao conceito chamado de norma subjetiva. A relevância de cada um desses fatores
determinantes da intenção comportamental irá variar a depender da pessoa e do tipo de
comportamento a ser adotado. Através da identificação dos determinantes da intenção torna-se
possível a teoria transpor o nível da predição de fenômenos.
De um modo geral, as atitudes são capazes de melhor predizer um comportamento
quando elas são fortes e consistentes, quando têm relação específica com o comportamento
previsto, ao se basear, por exemplo, na experiência direta do indivíduo, além do grau de
consciência que a pessoa possui frente às suas atitudes (ATKINSON et al., 2002).
Ao se caracterizarem como fortes e consistentes, elas não apresentam ambivalência
entre os componentes afetivos e cognitivos; em relação à especificidade, quanto mais
diretamente relacionada ao comportamento em questão, maior o seu poder preditivo. Baseada
na aprendizagem pela experiência diretamente vivenciada, a atitude se torna mais consistente,
e, finalmente, ter consciência das próprias atitudes gera maior propensão de haver
congruência entre a atitude e o comportamento adotado.
É válido salientar que a Teoria da Ação Planejada coloca a atitude em posição de ser
forte preditor de comportamentos deliberados, em que o individuo age conscientemente e com
base em pensamento prévio, ao invés de predizer ações espontâneas. Como afirmam Aronson,
Wilson e Akert (2002), as atitudes somente predizem o comportamento espontâneo quando
estes são facilmente acessíveis ao indivíduo. A acessibilidade segundo explicação dos autores
significa a força da associação entre um objeto e atitude em relação a ele, sendo a
acessibilidade alta quando a atitude ocorre sempre que se pensa no objeto, e a acessibilidade

38

baixa quando a atitude surge com mais lentidão na mente. Atitudes mais acessíveis tendem a
prognosticar com maior probabilidade o comportamento espontâneo.
No caso da variável comportamental, o desempenho acadêmico, a qual se pretende
predizer nesse estudo a partir das atitudes frente à escola, parece situar-se como um tipo de
comportamento deliberado, porém que envolve, provavelmente, outros comportamentos mais
espontâneos, devido à vivência rotineira das experiências escolares, não passando muitas
vezes essas ações pelo crivo da reflexão e do pensamento acerca das atitudes referentes à essa
prática diária. Essa afirmação vem a ressaltar a importância de levar os alunos a constantes
reflexões sobre suas atitudes e comportamentos correspondentes que colaborem ou não com o
êxito acadêmico.

4.2

Atitudes frente à Escola

De acordo com Cheng e Chan (2003), há uma importante relevância das atitudes como
construto relevante no que diz respeito à vida acadêmica do aluno, sendo as atitudes positivas
um fator de ajustamento escolar. Do mesmo modo, Fonsêca (2008) afirma que as atitudes
favoráveis frente à escola podem ser importantes para explicar o ajustamento escolar dos
estudantes, e este é um fator decisivo na predição do desempenho acadêmico.
Mas o que configura atitudes positivas frente à escola? Assim como as atitudes
possuem três componentes, é possível traduzir essa positividade atitudinal frente às questões
escolares nas três dimensões. No nível cognitivo, uma atitude positiva revela crenças no valor
da escolaridade e em sua relevância para o desenvolvimento pessoal e profissional. No nível
afetivo, uma atitude positiva envolve perceber a escola como um lugar agradável e
gratificante, expressando um sentimento de apego à escola. E, por último, o nível
comportamental inclui investir esforço para estudar e se envolver nas atividades escolares
participando ativamente.
A escola tem como intenção principal conduzir a formação de atitudes positivas nos
alunos relacionadas às atividades acadêmicas, a fim de contribuir para o bom desempenho dos
estudantes. Assim, a importância das atitudes é percebida por educadores e psicólogos no
processo geral da educação e a presença de atitudes positivas no ambiente escolar dirige para
fins produtivos o comportamento das crianças.
A formação das crenças e atitudes nas crianças e adolescentes ocorre em grande parte
no

contexto

escolar,

por

ser

este

um

agente

socializador

que

fornece

uma

39

fonte de valores, um conjunto de regras para regular comportamentos, um sistema de
recompensas para comportamentos socialmente desejáveis e resultados pretendidos. Os
valores e as atitudes são construídos na interação com o meio, porém são cristalizados como
característica psicológica individual. Assim, as crenças dos alunos são determinantes de seu
comportamento, sejam elas baseadas na realidade ou não (MARTINI; BORUCHOVITCH,
1999).
O papel dos professores serve, além de instruir, para a aquisição dos conteúdos
escolares, como modelagem de condutas para os estudantes e auxiliam na construção de um
senso de propósito de vida. As crianças e adolescentes constroem as bases para suas atitudes
perante a sociedade e ao próprio contexto escolar, as quais irão interferir diretamente no
processo de aprendizagem e na vida acadêmica atual e futura.
As atitudes constituem um aspecto básico e funcional da motivação e do autoconceito.
São subprodutos de tudo que se ensina e, portanto, são frequentemente mais importantes que a
aprendizagem fundamental, tanto para o progresso acadêmico do aluno, quanto para a
influência exercida em toda sua vida. Elas estão diretamente ligadas à aprendizagem, e uma
vez desenvolvidas através da satisfação ou frustração nas experiências de aprendizagem, se
estabelecem facilitando ou impedindo novas aprendizagens, tornando-se auto-reforçadoras
(MOULY, 1979).
Uma informação importante sobre a relação entre atitudes, aprendizagem e
desempenho refere-se à grande influência das atitudes dos professores em relação às atitudes e
desempenho dos alunos, assim como dos pais em relação aos seus filhos. A percepção dos
pais e professores, no tocante ao desempenho dos jovens, tem sido constatado através de
pesquisas como um fator de predição maior do que o autoconceito.
No estudo de construção da School Attitudes Scale (CHENG; CHAN, 2003) foi
realizada a avaliação das atitudes frente à escola com o desempenho acadêmico percebido. Os
alunos fizeram uma autoavaliação do próprio desempenho nas disciplinas inglês, chinês e
matemática. Pontuavam em uma escala que variava de 1 a 5, exemplificando: 1(muito abaixo
da média), 3 (médio), e 5 (muito acima da média). Houve uma correlação apenas moderada,
concluindo os autores da escala, a partir dos resultados, que para ter um bom rendimento na
escola não é preciso haver um gosto genuíno pela vida escolar, e que os estudantes com
atitudes favoráveis não necessariamente possuem habilidades para se destacar na escola.
Alguns aspectos importantes têm sido observados nas pesquisas quanto ao interesse
das crianças pela vida escolar. Um deles é a diminuição da motivação e interesse com o
avanço gradativo nas séries escolares. Na China, esse desinteresse gradual foi constatado na

40

pesquisa de Biggs (1992), assim como no Brasil na pesquisa sobre engajamento escolar de
Gouveia (2009), realizada com amostras da cidade de João pessoa e Maceió.
Essa mudança motivacional parece ser causada, como constata Biggs (1992), pela
pressão causada pelos exames avaliativos, podendo reduzir o gosto dos estudantes pela escola,
reduzindo o valor percebido de alguns aspectos menos acadêmicos da vida escolar. A
motivação muda gradualmente de intrínsecas (interesse genuíno no assunto) para extrínsecas,
em que o interesse passa a ser orientado ao resultado das provas escolares. Isso ocorre à
medida que progridem nas séries escolares.

41

5

TEORIA FUNCIONALISTA DOS VALORES HUMANOS

Nesta dissertação, adota-se a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos, proposta
por autores como Gouveia (2003) Santos (2008) e Coelho (2009), a qual não deve ser
compreendida como oposta às demais existentes, por exemplo: Inglehart, Rokeach e
Schwartz1. Trata-se de uma teoria integradora, parcimoniosa e teoricamente fundamentada.
Em resumo, de acordo com os autores desta teoria, os valores humanos podem ser definidos
como (1) critérios de orientação que guiam as ações das pessoas e (2) expressam
cognitivamente suas necessidades básicas; são princípios-guia desejáveis, que têm o papel de
garantir a sobrevivência, manutenção e evolução da sociedade, explicando atitudes e
comportamentos das pessoas que a integram (GOUVEIA, 2012).
Admitem-se as seguintes características consensuais para a definição dos valores: “(a)
são conceitos ou categorias; (b) sobre estados desejáveis de existência; (c) transcendem
situações específicas; (d) assumem diferentes graus de importância; (e) guiam a seleção ou
avaliação de comportamentos e eventos; e (f) representam cognitivamente as necessidades
humanas” (GOUVEIA et al., 2008, p. 55).
Tendo em vista que o foco principal da teoria funcionalista dos valores compreende as
funções deste construto (GOUVEIA, 1998, 2003), seu conceito fundamenta-se, também, a
partir desta perspectiva, e, revendo as publicações acerca do tema, Gouveia identificou duas
funções consensuais dos valores: (1) guiam as ações humanas (tipo de orientação) e (2)
expressam suas necessidades (tipo de motivador). De tal modo, as funções dos valores são
definidas como os aspectos psicológicos que os valores cumprem ao guiar comportamentos e
representar cognitivamente as necessidades humanas.
As duas dimensões funcionais dos valores formam dois eixos principais na
representação espacial da estrutura dos valores, como pode ser visto na descrição esquemática
da Figura 1. O eixo horizontal diz respeito à função dos valores para guiar ações humanas,
representando a dimensão funcional tipo de orientação (valores sociais, centrais ou
pessoais), já o eixo vertical corresponde à função dos valores para dar expressão às
necessidades humanas, compreendendo a dimensão funcional tipo de motivador (valores
materialistas ou humanitários). O cruzamento do eixo horizontal e vertical permite a

1

Cf. Gouveia (2006).

42

derivação de seis subfunções específicas dos valores: experimentação, realização,
existência, suprapessoal, interacional e normativa.
Como pode ser identificado na Figura 1, os três tipos de orientação são representados
por duas subfunções cada: social (normativa e interacional), central (existência e
suprapessoal) e pessoal (realização e experimentação). Ao mesmo tempo, três subfunções
representam cada um dos tipos motivadores: materialista (existência, normativa e
realização) e humanitário (suprapessoal, interacional e experimentação). Assim, as
subfunções dos valores podem ser mapeadas em um delineamento 3 x 2 (três por dois), com
três tipos de orientações (social, central e pessoal) e dois tipos de motivadores (materialista e
humanitário), derivando seis quadrantes: social-materialista, central-materialista, pessoalmaterialista, social-humanitário, central-humanitário e pessoal-humanitário. As setas que
partem do tipo central de orientação (isto é, das subfunções existência e suprapessoal)
indicam que os valores que a representam são a fonte principal ou a referência dos outros
valores (GOUVEIA et al., 2008).

Figura 1. Facetas, dimensões e subfunções dos valores básicos (adaptado de GOUVEIA et
al., 2008)

Gouveia et al. (2008) demonstram a congruência entre os valores, ao observarem que
as correlações entre as subfunções dos valores são predominantemente positivas, podendo
variar entre os indivíduos em termos de força. Apesar dos termos “congruência” e
“compatibilidade” serem frequentemente tidos como sinônimos, é preciso fazer algumas

43

considerações. Congruência refere-se à consistência interna do sistema funcional dos valores,
já a compatibilidade sugere a validade discriminante destas subfunções em relação a critérios
externos. No modelo, a congruência entre as subfunções dos valores pode ser representada
pela figura de um hexágono (Figura 2).

Figura 2. Estrutura da congruência das subfunções dos valores básicos (adaptado de
GOUVEIA et al., 2008)

Desse modelo, representado em forma de hexágono, sugerem-se três níveis de
congruência: (1) Congruência baixa, concentra as subfunções que apresentam diferentes
orientações e motivadores; estas se localizam em lados opostos do hexágono. Por exemplo,
valores de experimentação e normativos, e valores de realização e interacionais; a baixa
congruência deve-se ao princípio-guia relativamente independente destes grupos de valores;
(2) Congruência moderada, reúne as subfunções com o mesmo motivador, mas com
orientações diferentes; corresponde aos pares de subfunções dos valores de realizaçãonormativo e experimentação-interacional, cujas metas são extrínsecas e intrínsecas,
respectivamente; e (3) Congruência alta, que agrupa os valores com a mesma orientação,
mas com motivador diferente; esta corresponde aos pares experimentação-realização e
normativo-interacional, situados em lados adjacentes do hexágono.
Gouveia et al. (2008) afirmam que os valores de existência e suprapessoais não foram
incluídos na hipótese de congruência por duas razões teóricas. Por um lado, por serem valores
centrais, estes apresentam correlações positivas e fortes com todas as outras subfunções; os
valores de existência apresentam correlações mais fortes com os de realização e normativos, e

44

os valores suprapessoais com os de experimentação e interacionais. Por outro lado, a não
inclusão destas subfunções está relacionada com firme distinção teórica entre os valores; a
diferença principal no sistema de valores ocorre entre os sociais e pessoais, e não entre os
materialistas e humanitários, porque aqueles refletem a unidade principal de sobrevivência
(indivíduo ou sociedade). Desde 1998, diversos estudos têm corroborado a adequabilidade
deste modelo por meio dos parâmetros psicométricos e de sua relação com outros construtos
(para mais detalhes, ver GOUVEIA, 2012). A seguir apresenta-se as subfunções.
Experimentação (emoção, prazer e sexualidade): representa a necessidade de
excitação ou princípio do prazer. Os valores que integram esta subfunção favorecem a
promoção de mudança e inovação na estrutura de organizações sociais. Vale ressaltar que no
instrumento utilizado neste estudo, o Questionário de Valores Básicos Infantil (QVB-I) o
valor sexualidade é substituído pelo valor estimulação.
Realização (êxito, poder e prestígio): representa a necessidade de autoestima. As
pessoas orientadas por esta subfunção enfatizam realizações materiais, a busca pelo poder e a
praticidade em decisões e comportamentos.
Existência (estabilidade pessoal, saúde e sobrevivência): representa as necessidades
fisiológicas mais básicas como comer, beber, sentir-se seguro. Os valores que descrevem essa
função expressam condições básicas de sobrevivência biológica e psicológica.
Suprapessoal (beleza, conhecimento e maturidade): os valores descritos nessa
subfunção representam as necessidades estéticas, de cognição e de autorrealização. Expressa a
necessidade biológica por informação (curiosidade) que conduz a uma melhor compreensão e
domínio do mundo físico e social. Promove o desapego a coisas materiais e uma visão mais
universalista do mundo. No QVB-I o valor beleza é trocado por artes e o valor maturidade é
substituído por igualdade.
Interativa (afetividade, apoio social e convivência): representa as necessidades de
pertença, amor e afiliação, tendo como objetivo a manutenção das relações interpessoais. As
pessoas guiadas por esses valores se interessam por se sentirem queridas e dão importância
aos demais, em especial por aqueles de seu convívio.
Normativa (obediência, religiosidade e tradição): representam também a necessidade
de segurança, pois orientam a padrões sociais que assegurem uma vida diária tranquila em
ambiente estável. Ao mesmo tempo, funcionam como meio (pré-condições) de satisfazer as
demais necessidades. Os valores acima descritos enfatizam a vida social, o comportamento
socialmente correto e o respeito aos padrões morais e culturais. Contribuem para aumentar a
harmonia na sociedade. Para as crianças, representam a importância de cumprir com os

45

deveres e as obrigações diárias, além do respeito aos pais e aos mais velhos, conduzindo a
conformação em relação à hierarquia social tradicionalmente imposta.
As suposições teóricas principais da Teoria Funcionalista dos Valores Humanos têm
como base: (1) a natureza positiva dos seres humanos; (2) que os valores são princípios guias
individuais, funcionando como padrões gerais de orientação para os comportamentos; (3)
percebe como central a base motivacional dos valores como representações cognitivas das
necessidades humanas; e (4) demonstra o caráter terminal dos valores, ou seja, que mesmo
sendo instrumentais ou levando a uma ação, visam a um fim.

5.1

Internalização e Transmissão de Valores
Mouly (1979) afirma que para a criança seu comportamento decorre de um conjunto

de valores, organizado em uma hierarquia nítida de intensidade, e é governado por esta.
Ainda, segundo o mesmo autor, o observador externo ao tentar predizer o comportamento sem
compreender o sistema de valores que o governa, pode ser apenas caso e acaso.
Junto à personalidade, os valores se desenvolvem precocemente, sendo as
experienciais infantis como importante fator de contribuição para essa formação. De acordo
com Rokeach (1973), como afirma Gouveia et al. (2011), os valores se formam nos primeiros
dez anos de vida. Entende-se ser viável investigar o mais breve possível os valores na faixa
etária final da formação individual, o que justifica junto a outros fatores, que serão citados na
metodologia, a escolha da fase em que se encontra o público alvo desse estudo.
Como contribuição do enfoque psicanalítico para a internalização de normas e valores
está a prioridade concedida aos processos afetivos em detrimento dos processos cognitivos, a
ênfase dada as experiências precoces da infância, e a concepção da orientação para a
autoridade como conduta generalizada de tendência à conformidade. Os processos afetivos
podem ser percebidos como prioridade para que ocorra o desenvolvimento e a internalização
dos valores. Mas uma vez cristalizado, o sistema de valores se torna um processo cognitivo,
que para acessá-lo se utiliza da capacidade de metacognição.
A metacognição se caracteriza como a capacidade de pensar a respeito do próprio
pensamento, sendo capaz de perceber e refletir sobre seu modo de raciocinar e as possíveis
implicações deste processo, o que se traduz resumidamente como o conhecimento que a
pessoa tem dos próprios processos cognitivos. Com a metacognição é possível empregar os
processos cognitivos para pensar a respeito deles mesmos e com isso controlar as atividades

46

cognitivas, e o conhecimento sobre nossos processos cognitivos pode servir como um guia
para estabelecer possibilidades e selecionar estratégias que aprimorem o desempenho
cognitivo pessoal futuro (MATLIN, 2004)
A perspectiva de desenvolvimento dos valores com foco no aspecto afetivo tem sua
centralidade na teoria piagetiana. Entretanto, há uma forma de abordar a internalização dos
valores, baseada no processamento da informação. Nessa perspectiva, é considerado que a
identificação afetiva não é suficiente para explicar o desenvolvimento dos valores e da
conformidade com as demandas parentais, enfatizando os aspectos cognitivos-perceptivos,
acompanhados de uma concepção multidimensional das atitudes (MOLCEPERES;
LLINARES; MUSITU, 2006)
Dois processos cognitivos são destacados: o primeiro é sobre a percepção real dos
valores parentais, já que diversas pesquisas têm concluído que os valores dos filhos não se
parecem com os dos pais, mas se parecem com os valores que eles acreditam que os pais
possuem. O segundo processo é a aceitabilidade baseada em juízo prévio sobre sua
legitimidade. A família é a estrutura onde a criança faz o primeiro contato com a sua cultura e
com isso inicia-se a internalização de seu sistema de valores. Os pais comumente são os
primeiros agentes de socialização. A socialização familiar se caracteriza como um processo
educativo, pois é um processo de influência que visa à aprendizagem de ideais normativos de
uma determinada cultura.
O conjunto de valores transmitidos pela família é denominado de valores de
socialização parentais. O processo de transmissão dos valores através da família e de outros
meios sociais como a escola leva à formação dos valores, que são tanto sociais como
individuais. A existência de um conjunto de metas com aceitação generalizada em um
contexto social específico recebe a denominação de valores sociais, descrevendo um estado
desejável para a sociedade em seu todo. Já os valores individuais, como afirmam Molpeceres,
Llinares e Musitu (2006), são metas que guiam o comportamento de um indivíduo em
particular, expressando preferências pessoais estáveis, geradas ou mantidas porque leva o
indivíduo a estados considerados por ele como desejáveis.
As concepções sobre os resultados desejáveis do processo de educação moral são
distintas de acordo com variáveis como contexto cultural, idade, momento histórico e classe
social, mas apesar das variações é possível descrever três intenções percebidas como comuns
a todos os pais, como aponta Molpeceres, Llinares e Musitu (2006). São elas: o respeito aos
sistemas normativos e às figuras de autoridade; a disposição para cooperar para o bem comum
através do desenvolvimento da sensibilidade em relação às necessidades alheias; e a

47

identificação com uma filosofia moral e um sistema de valores coerente e socialmente
aceitável. Esses valores coincidem com os valores instrumentais de tipo moral.
As intenções descritas acima se baseiam nos três resultados desejáveis da educação
moral descritas por Durkheim (1922), em que aponta para o primeiro um sentido de disciplina
e com a concepção subjacente de que uma socialização eficaz deve promover a conformidade.
O segundo critério possui um sentido de solidariedade em que a concepção subjacente é que
uma socialização eficaz deve promover a acomodação voluntária às necessidades sociais. A
última intenção possui um sentido de identidade que gera uma compreensão pessoal sobre
como a pessoa se posiciona diante da sociedade.
Os três resultados são complementares entre si, com um sentido evolutivo no
desenvolvimento dos três processos. Logo nos primeiros anos de vida, há uma orientação no
sentido da autoridade e conformidades com as normas. Posteriormente com a capacidade de
descentralização, adquiri-se a noção da perspectiva do outro. No entanto, essas metas
desejáveis podem representar distintas orientações morais de acordo com a ênfase dada a cada
uma delas. Para alguns pais, o foco é posto na adesão as normas e valores sociais, para outros
será a assunção da perspectiva do outro. A diferenciação da ênfase a um ou outro aspecto
dependerá dos valores de socialização dos próprios pais. Entretanto destaca-se mais uma vez
que há valores que em quase todas as nações entende-se que devam ser aprendidos pelas
crianças como a honestidade, a polidez e o respeito aos outros, como representativos do
respeito à ordem moral e à convencional (MOLCEPERES; LLINARES; MUSITU, 2006).
Kohn (1977) investigou a transmissão de valores de pais para filhos, estabelecendo um
modelo com dois fatores de valores: um de auto-direção e outro de conformidade. O autor
constatou que o tipo de trabalho que os pais possuem e sua formação educacional são fatores
de forte influência para a ênfase dada a determinados valores que são transmitidos de pais
para filhos. Um baixo nível de formação e a ocupação em trabalhos rudimentares levam os
pais a transmitirem para os filhos valores de conformidade com regras e padrões externos da
sociedade. Por outro lado, pais de nível educacional superior e que ocupam cargos de maior
influência tendem a incentivar os filhos a se comportarem de forma mais autodirigida.
Pensando nessa influência valorativa, que reflete o tipo e o nível de ocupação
profissional dos pais, faz-se fortuito questionar a influência de divisão correspondente a
valores de conformidade versus valores de autodireção ou autodeterminação como fator de
influência para o desempenho acadêmico, se concretizando em mais uma investigação para
esse presente estudo.

48

No que se refere aos estilos e práticas parentais para a transmissão de valores, pode-se
fazer algumas afirmações de base teórica e prática de acordo com os estudos apresentados por
Ros e Gouveia (2006). Em síntese: (1) os estilos parentais de fato podem estar relacionados ao
desenvolvimento dos valores humanos. Os estilos autoritativos e autoritários são os que se
associaram mais fortemente aos valores. supondo-se com isso que os pais mais autoritários,
assim como os autoritativos, tendem a influenciar, de um modo geral, mais intensamente os
filhos, se ocupando e participando mais frequentemente do processo de educação familiar; (2)
alguns valores não têm relação direta quanto à valoração em si mesmo e a valoração nos
demais, como a beleza, por exemplo, revelando discrepância entre a prescrição pessoal e
social de alguns valores; (3) os pais muitas vezes avaliam a adequação de seus próprios
valores para a adaptação da sua própria vida e para o futuro de seus filhos, podendo decidir
entre transmitir aos seus filhos valores semelhantes ou diferentes dos seus próprios. (4);
também é possível que os pais possam aceitar que os filhos possuam valores que divergem
dos seus, o que ocorre com maior frequência quando existem entre eles habilidades de
negociação ou quando os filhos apresentam um alto grau de comprometimento com um
sistema de valores bastante coerente.
A transmissão de valores humanos geralmente se inicia na família, mas se estende aos
outros meios sociais diversos frequentados pelas crianças, ocorrendo mais frequentemente, ou
pelo menos deveria ocorrer, em especial nas instituições de educação formal. O Artigo 6º da
Constituição Federal estabelece que a educação é um direito social e um dever do estado e da
família. Ao remeter-se à Educação, a Carta Magna de 1988 insere a concepção de transmissão
de valores culturais e humanos. Essa afirmação é comprovada com a leitura do Artigo 205 que
aponta como objetivo da educação o desenvolvimento pleno da pessoa para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho.
O artigo de Mazo, Mazo e Mazo (2009) faz uma análise dos objetivos educacionais
vigentes na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quanto
ao ensino e aprendizagem dos valores humanos no ensino fundamental brasileiro. Percebe-se
com isso que em diversos artigos está implícita ou exposta de modo direto e claro a imposição
da transmissão dos valores como meio de concretizar de forma eficaz os objetivos da
educação básica e cumprir desta forma a função social da escola. Evidenciam que a fim de
que seja possível a realização do ensino de valores humanos na escola, os profissionais que ali
atuam necessitam estar atualizados com a conceituação teórica moderna deste constructo.
O Artigo 27 da Lei de nº 9.394/96 (LDB) coloca a difusão dos valores fundamentais
ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem

49

democrática, como diretrizes a serem observadas nos conteúdos curriculares da educação
básica. Ainda a nova norma incluída na LDB, a Lei de nº 11.274/06 determina com mais
clareza a necessidade do ensino dos valores no ensino fundamental de nove anos. A Lei
afirma como objetivo desse nível educacional a formação básica do educando, objetivo este
que se concretizará mediante, assim descrito em seus incisos II, III e IV do art. 32: II- a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade; III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV- o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
Dessa forma, seria possível influenciar positivamente os alunos através de
profissionais capazes de executar essa função, a fim de não deixar de cumprir esse papel, tão
fundamental para a formação dos educandos. Vale ressaltar que atualmente este papel da
transmissão dos valores tem sido ocupado frequentemente pelos meios de comunicação, ao
invés de ser colocado em prática pelos pais e educadores.
Conclusivamente, fica evidente que a transmissão deve ser realizada levando-se em
consideração o contexto no qual a criança ou o adolescente está incluído, assim como a fase
de desenvolvimento em que se encontra e suas respectivas tarefas evolutivas. De acordo com
esta afirmação, enquanto que para as crianças menores se torna necessário o desenvolvimento
de condições básicas para a interação e ordem social, para os adolescentes o sentido de
internalização de valores se modifica para auxiliar na busca de autonomia e definição da
identidade (COLLINS et al. 1997, apud MOLCEPERES, LLINARES E MUSITU, 2006).

5.2

Medição dos Valores na Infância

O estudo teórico dos valores humanos tem sido direcionado ao público adulto, poucos
são os estudos que abordam o tema na adolescência e ainda menos na infância. Além de
serem escassos os estudos teóricos e empíricos dos valores na infância, ainda são menos
comuns as tentativas de elaboração ou adaptação de instrumentos direcionados a mensurar os
valores nesse público específico. Os estudos descritos a seguir foram apresentados no artigo
que adaptou e validou o Questionário de Valores Básicos para a aplicação em crianças.
Döring (2008) tomando como referência a tipologia dos tipos motivacionais de valores
(SCHWARTZ, 2005) construiu um instrumento específico para a população infantil Alemã. O

50

instrumento é composto por vinte itens que através de frases e desenhos apresenta os dez tipos
motivacionais descritos pelo autor em sua teoria. No entanto, os resultados da pesquisa não
comprovaram a estrutura proposta por Schwartz. Monteiro (2008) tentou adaptar a mesma
medida para a realidade brasileira, mas percebeu a necessidade de se avaliar as ilustrações
utilizadas na escala original para melhor adaptar ao público infantil local.
A versão preliminar do QVB-I foi construída por Andrade (2002) em seu estudo que
buscou investigar os correlatos valorativos da preferência por desenho animado em crianças, a
fim de justificar a agressão. Foi provavelmente a primeira tentativa de construção de uma
medida de valores para crianças no Brasil. Essa medida foi empregada na pesquisa de
Monteiro (2009) sobre a preferência por alimentos saudáveis. Também no estudo de LauerLeite (2009), o questionário foi utilizado para conhecer os correlatos valorativos do
significado do dinheiro para crianças. Os resultados no uso do QVB-I corroboraram
adequadamente as seis subfunções valorativas propostas pela teoria de V. Gouveia.

5.3

Valores e Desempenho Acadêmico

No caso da temática desse estudo em questão, evidencia-se o desempenho acadêmico
como importante fonte de realização de necessidades pessoais e sociais. A educação e
aquisição de conhecimentos se tornam na sociedade atual meios de conquista da realização
pessoal, através de ganhos pessoais (maturidade e desenvolvimento) e materiais
(sobrevivência e segurança), estando esses motivos diretamente ligados aos valores
humanitários, pessoais, materialistas e sociais referenciados na teoria Funcionalista dos
Valores Humanos.
Especificando melhor o que foi dito acima, a partir da obtenção de um bom
desempenho acadêmico o aluno poderá com a percepção da conquista pessoal aumentar sua
autoestima e já enquanto jovem receber reconhecimento social levando a um sentimento de
realização, pode, além disso, desenvolver-se pessoalmente através da aquisição de
conhecimentos e de diversas habilidades e competências, como capacidade de autonomia,
autocontrole, persistência, compromisso e responsabilidade, o que tende a levá-lo quando
adulto a ter maior facilidade para conseguir garantir melhor sua existência com segurança e
estabilidade, facilitando outras possibilidades de realizações futuras.

51

Para isso entende-se que a conquista do equilíbrio e homeostase na aquisição de cada
valor irá auxiliar nessa conquista, pois todos são avaliados positivamente. A aquisição de
valores normativos ajudará na adaptação, convivência e introjeção de normas nos ambientes
sociais, os valores interacionais do mesmo modo, além de ser meio de satisfação de
necessidades afetivas, serve também como apoio para a conquista das aprendizagens
necessárias a efetivação das atividades escolares, e os valores suprapessoais servem como
estímulo inicial para o desejo de adquirir conhecimento e maturidade dando sentido aos fins
da educação formal.
Como hipótese teórica final deste trabalho de pesquisa, os três valores (normativo,
interacional e suprapessoal) juntos teriam a função de motivar para o bom desempenho
acadêmico, sendo transmitidos pelos pais serviriam como base valorativa para essa conquista.
Os valores seriam, desse modo, localizados em duas posições distintas quanto à interação com
o desempenho acadêmico. A primeira posição coloca os valores como antecessores do
desempenho acadêmico, contribuindo para a sua eficaz concretização. Por outro lado, mas de
forma interligada estariam os valores de experimentação, realização e existência como
precedentes do desempenho acadêmico, ou seja, surgem em consequência do bom
desempenho e retroalimentam esse comportamento. Ter um bom desempenho então passa a
ser um modo de realização de necessidades ao nível de todas as subfunções dos valores
descritas na Teoria Funcionalista elaborada por Valdiney Gouveia (2003).
Sabe-se que prioridades valorativas específicas predispõem a determinados tipos de
comportamento. Como por exemplo, as pessoas que priorizam os valores normativos tendem
a não se comportar de modo delinquente aderindo mais facilmente às regras e normas sociais
(CHAVES, 2006; PIMENTEL, 2004; SANTOS, 2008).
Alguns teóricos fazem essa relação entre valores normativos e o rendimento escolar,
acreditando e atestando que esses alunos por estarem predispostos a uma melhor adaptação no
que se refere às regras e normas do ambiente escolar seriam beneficiados em seu rendimento
acadêmico. Como afirma Formiga (2002), o construto valores é importante preditor de
condutas antissociais e delitivas, que se correlacionam, com baixa adoção dos valores
normativos e com prevalência dos valores de experimentação. Portanto, pode-se esperar que
tanto valores de experimentação como normativos contribuam para explicar variáveis
relacionadas a quanto os jovens aderem ou não às normas existentes na escola, interferindo
em seu desempenho.
Entretanto, acredita-se que para um melhor desempenho acadêmico a motivação não
deve estar direcionada a evitar o fracasso, o erro, ou mesmo a não se situar fora dos padrões

52

estabelecidos, característica comum aos indivíduos com alta adesão ao valor normativo. Essa
afirmação está de acordo com o resultado da pesquisa de Gouveia et. al (2010) sobre metas de
realização e desempenho, podendo justificar a não adequação da meta de realização execuçãoevitação como explicativa do desempenho acadêmico.
Sendo assim, o foco motivacional da criança deve estar em desejar aprender, conhecer
e atingir metas, estando direcionada às expectativas positivas, ao invés de estar disposta
apenas a evitar as consequências negativas do insucesso. Do mesmo modo, a motivação
principal para uma vida acadêmica satisfatória deveria estar relacionada não apenas a ganhos
secundários e reforços externos, mas à concretização das necessidades psicológicas
individuais, como especificamente a necessidade de autorrealização descrita por Maslow
(1954). Sejam as motivações para o comportamento intrínsecas ou extrínsecas, estas se
baseiam nas necessidades psicológicas individuais, as quais são representadas cognitivamente
e expressas pelos valores internalizados socialmente.
Acredita-se que os valores responsáveis por provocar motivação direta para a prática
dos estudos têm maior força de predição em relação ao desempenho acadêmico, direcionando
as atitudes escolares mais positivamente e levando a um maior engajamento. Os estudantes
além de adaptados necessitam de motivação e autoestima. Acredita-se que esses fatores
estariam mais associados ao valor êxito, no qual o indivíduo apresenta maior motivação e
foco na realização da tarefa, juntamente com o valor conhecimento, que geraria maior
satisfação e prazer nas atividades da vida acadêmica, que por sua vez, implicaria em maior
dedicação ao realizar essas atividades.
A conduta decorre diretamente do sistema de atitudes e valores da pessoa, isto é, de
seu autoconceito. Para haver aprendizagem é necessária a existência de condições
psicológicas saudáveis como autoconceito e motivação adequada. As motivações inerentes
aos alunos são o impulso necessário para o seu aprender, de acordo com as necessidades de
auto-realização também presente nas crianças, como afirma Mouly (1979). A aprendizagem se
torna um desafio para o seu crescimento se o que se aprende está inserido em seu contexto, e
utiliza-se de seu já presente sistema de valores interiorizado. Como os valores possuem
função do tipo motivadora e a concretização da aprendizagem não ocorre sem motivação,
então os valores se relacionam diretamente à motivação e por sua vez ao desempenho
acadêmico.
Rokeach (1973) postula que os valores são os pontos de referência interna que todas as
pessoas usam para formular atitudes e opiniões e que através da medida do “ranking relativo”
destes valores pode-se prever uma grande variedade de comportamentos. Diversos fenômenos

53

sócio-psicológicos são também explicados pelos valores como afirma Bardi e Schwartz
(2001). Estas afirmações justificam a escolha deste construto como fator antecessor do
comportamento, no caso deste estudo, especificamente, influenciando as atitudes dos alunos
frente à escola, o engajamento nas atividades escolares e o consequente desempenho
acadêmico dos estudantes. O ambiente de leitura se insere neste modelo teórico como fator de
influência direta para a formação dos valores dos estudantes.
De acordo com a Teoria adotada, espera-se com base nessa fundamentação que as
subfunções realização e suprapessoal possam promover o engajamento escolar e o
desempenho acadêmico (GOUVEIA, 2010), uma vez que os valores êxito e conhecimento
levariam respectivamente à busca da eficiência no alcance de metas e realizações, e ao desejo
de adquirir conhecimento a partir da procura de informações novas sobre assuntos pouco
conhecidos.
Na pesquisa de Gouveia et al. (2010) foi proposto um modelo explicativo relacionando
as prioridades valorativas (especificamente, realização, normativa e suprapessoal), com metas
de realização e o desempenho acadêmico, tendo como resultado um ajuste satisfatório do
modelo, confirmando a predição das metas de realização pelas prioridades valorativas, assim
como a predição do desempenho acadêmico pelas metas de realização, constituindo assim a
ordem direta: prioridades valorativas – metas de realização – desempenho acadêmico. O autor
sugere pesquisas futuras que acrescentem outras variáveis para conhecer melhor os
determinantes do desempenho acadêmico. Esta é a proposta deste estudo ao testar o modelo
hipotético: Ambiente de leitura – Valores – Atitudes frente à escola – Engajamento escolar –
Desempenho acadêmico.

54

6

AMBIENTE DE LEITURA

O ambiente de leitura se alinha a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (2008),
pois esta teoria considera que o funcionamento humano está enraizado em sistemas sociais.
Depreende-se que a agência pessoal opera dentro de uma ampla rede de influências
socioestruturais. Segundo Brandura (2008, p. 16)
Nessas transações agênticas, as pessoas criam sistemas sociais para
organizar, guiar e regular as atividades humanas. As práticas dos
sistemas sociais, por sua vez, impõem limitações e proporcionam
recursos e estruturas de oportunidades para o desenvolvimento e o
funcionamento pessoais.
Neste sentido, o ambiente de leitura é conceituado como uma modelação social, na
qual as crianças e adolescentes padronizam seus estilos de pensamento e comportamento
segundo exemplos funcionais de outras pessoas. Trata-se de aprendizagem observacional; a
modelação social se dá por meio de quatro subfunções cognitivas, (a) abrangendo processos
de atenção, (b) representação, (c) tradução ativa e (d) processos motivacionais (BANDURA,
1971).
A Resolução nº 70 de 21 de outubro de 2011 da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo, que dispõe sobre a instalação de novas salas e ambientes de leitura nas escolas da
rede pública de ensino do estado de São Paulo, têm como intenção ampliar o número de
alunos contemplados por esses espaços, garantindo e assegurando maior acesso cotidiano a
livros, revistas, jornais, folhetos informativos, catálogos, vídeos, DVDs, CDs e quaisquer
outras mídias e recursos complementares.
A mesma resolução objetiva ainda incentivar a leitura como principal fonte de
informação e cultura, lazer e entretenimento, comunicação, inclusão, socialização e formação
de cidadãos críticos, criativos e autônomos. Essa determinação demonstra e enfatiza a
importância desse incentivo ao estar presente na vida de um estudante. Como é possível
querer formar alunos realmente letrados se estes não possuírem o hábito da leitura? Do
mesmo modo no ambiente familiar, como podem os responsáveis pelos estudantes
pretenderem cobrar ou exigir de seus dependentes um bom desempenho na escola se não
forem fornecidas as condições adequadas, incentivos e modelos necessários a aquisição dessa
prática?

55

Ao se falar sobre ambiente de leitura, logo se remete ao hábito de ler. A leitura não se
caracteriza apenas por uma decodificação de símbolos linguísticos, mas perpassa por um
minucioso processo de interpretar e dar sentido a um conjunto de informações fornecidas
através da linguagem escrita. O processamento do ato de ler no cérebro gera automaticamente
imagens, pensamentos, percepções e emoções, sendo instrumento fundamental da
aprendizagem e organização dos dados do conhecimento adquirido pelo indivíduo.
O domínio da linguagem é essencial para um desempenho acadêmico satisfatório, não
apenas como requisito para a aquisição de outras aprendizagens e para a apreensão do
conteúdo das disciplinas escolares, mas também por haver evidências da influência da
linguagem no curso do desenvolvimento do pensamento, pois os fatores linguísticos podem
afetar o desenvolvimento dos processos cognitivos, assim como os processos cognitivos
interferem na aquisição da linguagem.
O construto aqui denominado de ambiente de leitura referido neste estudo, o qual se
acredita ser capaz de influenciar positivamente a aquisição de hábitos de leitura, escrita e
práticas de estudo de um modo geral, consequentemente, contribuir para um bom desempenho
acadêmico dos estudantes, constitui-se no acesso do aluno a materiais de leitura; por exemplo,
livros,

jornais,

revistas,

computador,

entre

outros

instrumentos

de

informação

complementares, como também, na presença constante no meio familiar de um ou mais
modelos significativos de leitores, de acordo com o conceito de modelação social proposto
por Bandura (1971).
De acordo com os estudos sobre lectoescrita na área da educação, como o de Goulart
(2001), que trata dos conceitos de letramento e polifonia no processo de alfabetização, este
versa e enfatiza que as crianças apresentadas à linguagem escrita em sua função social no seu
dia-a-dia, antes mesmo da inserção no ambiente escolar, são favorecidas a distinguir mais
rapidamente entre as duas modalidades de linguagem verbal (falada e escrita). Estariam, por
conseguinte, mais predispostas a desenvolver de modo mais efetivo essa habilidade, o que
interferirá diretamente em seu desempenho acadêmico, assim como no engajamento das
atividades escolares por sua aproximação e intimidade com a prática da leitura e escrita,
componentes essenciais para o aprendizado dos conteúdos escolares. Essa é outra perspectiva
relacionada a influencia do construto sobre o desempenho acadêmico diferente da modelação
em si, mas como um elemento facilitador do aprendizado da linguagem, afirmando-se
novamente ser um pré-requisito essencial para a aquisição do aprendizado escolar.
Com a intenção de expor e esclarecer sobre as condições sociais e contextuais
associadas e referidas ao desempenho acadêmico, far-se-á uma breve explanação sobre como

56

se percebe a influência da variável ambiente de leitura em diversos contextos sociais,
favorecendo ou desfavorecendo o desempenho acadêmico do estudante.
Vale ressaltar que o aspecto social da pobreza por si mesmo não é gerador de
dificuldades escolares, mas sim os mediadores psicológicos envolvidos nessa condição. No
entanto, as dificuldades escolares são também determinadas pela ausência de estímulos e
condições essenciais à aprendizagem. Uma condição social insuficiente do aluno, em termos
de atendimento das necessidades básicas, geralmente reflete também o nível educacional
deficitário de seus familiares interferindo, portanto, no seu acesso ao conhecimento e a cultura
de um modo geral.
Entretanto, muitas vezes, famílias detentoras de bom nível socioeconômico,
possuidoras ou não do mesmo nível quanto a sua cultura, não incentivam em seus filhos o
gosto pela leitura e o estímulo a aprendizagem. Sendo assim, neste presente estudo pretendese avaliar, o ambiente de leitura ao qual o público alvo da pesquisa tem acesso como um meio
de estímulo a busca pelo conhecimento, ao apreço pelo aprender, e a valorização cultural,
mesmo em um público alvo não desfavorecido socioeconomicamente, uma vez que a pesquisa
se realizará em uma escola particular frequentada em sua maioria por alunos de classe média e
classe alta da cidade de Maceió.
Acredita-se que a presença de fatores externos ao indivíduo, como fatores ambientais
que se fizeram presentes e constantes no desenvolvimento da criança e do adolescente,
traduzido na presença de um modelo significativo, geralmente os pais, que apresente ao aluno,
bons e constantes hábitos de leitura, viria a direcionar o comportamento do estudante para
esta prática. A língua, a moral, os costumes, as práticas familiares e educativas, religiosas e
políticas, enfim os componentes de uma determinada cultura são moldados pela modelagem
social. Através dela ocorre a padronização de estilos de pensamento e comportamento a partir
de exemplos funcionais de outras pessoas (BANDURA, 2008).
O construto ambiente de leitura se insere nesse estudo como fator de influência
ambiental que contribui para o bom desempenho acadêmico junto a fatores pessoais
específicos (valores e atitudes) que levam ao comportamento de engajamento escolar, como
conduta motivada para realizar as atividades escolares.

6.1

Aprendizagem e Comportamento

57

Há uma associação direta entre aprendizagem e comportamento, pois uma possível
definição para aprendizagem seria dizer que é uma mudança relativamente permanente no
comportamento, resultante da experiência. Mas esta definição reduz significativamente o
significado real da palavra aprendizagem. Existem diversos tipos de aprendizagem.
Aprendemos a fazer algo, ou de outro modo aprendemos a apenas conhecer conceitualmente
determinado objeto por exemplo.
Como divide Catania (1999, p. 27), alguns tipos de aprendizagem envolvem ações e
outros envolvem palavras. “Estudar a aprendizagem é estudar como o comportamento pode
ser modificado.” Ainda segundo o mesmo autor uma das consequências mais relevantes do
comportamento é que ele cria oportunidades para outros comportamentos. O comportamento
de um organismo tanto depende dos antecedentes quanto das consequências deste. O processo
de aprendizagem por modelagem reflete um exemplo típico de seleção do comportamento por
suas consequências, uma vez que a aprendizagem por observação está diretamente
relacionada à percepção por parte do indivíduo do que irá proporcionar a si mesmo, a adoção
de um determinado comportamento.
Grande parte do que se sabe é aprendido com os outros, ao se observar os outros seja
no contexto informal de interações, como na família, por exemplo, seja no contexto formal
das instituições educacionais. O comportamento é socialmente transmitido e sobrevive por
causa de suas consequências (CATANIA, 1999).
A aprendizagem por observação se constitui na aprendizagem baseada na observação
do comportamento de outro organismo. Também denominada por Bandura (1971) de
aprendizagem vicária. Habilidades diversas em conjunto são necessárias para que se
concretize o processo da aprendizagem por observação. Inclui para tanto discriminações sutis
das ações do modelo e de seus resultados, como também dos efeitos e consequências das
ações relacionadas por parte do observador.
Com isso, o que sabemos sobre nós mesmos é também algo que emerge do contato
social, se caracterizando dessa forma como um produto social. Portanto, do mesmo modo que
julgamos os outros com base em seus comportamentos, julgamos-nos igualmente com base
em nosso próprio comportamento. E, por conseguinte, os produtos de nosso próprio
comportamento podem servir como estímulo discriminativo e ocasionar o nosso
comportamento futuro, conduzindo a um novo comportamento, a uma nova aprendizagem.

58

6.2

Leitura como Comportamento Cognitivo Verbal

O fracasso escolar envolve em especial dificuldades na prática da leitura e da escrita.
A pesquisa de Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008), revela a importante associação entre a
compreensão em leitura e o desempenho escolar. Os resultados demonstraram que uma
melhor capacidade de compreensão textual, também revela desempenho escolar nas
disciplinas de português e matemática (LETOFANTI; FERREIRA; DEL TEDESCO, 1997;
OLIVEIRA; SANTOS, 2005, 2006; OLIVEIRA; SANTOS; PRIMI, 2003; SANTOS, 1990,
1991; SANTOS et al., 2002) .
Muitas crianças e adultos leem, porém, não conseguem absorver as ideias do texto,
apenas decodificam as palavras. A partir dessa dificuldade inicial ocorre muitas vezes um
comprometimento futuro da vida acadêmica e alto índice de analfabetismo funcional entre
adultos. A compreensão da leitura é algo maior do que apenas decodificação de símbolos
alfabéticos. Necessita para isso de pensamento analógico, atribuição de significado,
capacidade de contextualização, ritmo, velocidade, além de formação de atitudes positivas em
relação à leitura e ao hábito de ler, como afirmam os autores.
A compreensão da leitura depende da inter-relação entre vários processos cognitivos,
sendo

com

isso

considerada

um

comportamento

cognitivo

verbal

(OLIVEIRA;

BORUCHOVIT; SANTOS, 2008). Ao entrar em contato com um novo conteúdo são ativados
processos de arquivamento, associação e recuperação das informações. Assim, quanto mais se
pratica o hábito da leitura, mais se desenvolve a capacidade de compreensão, pois se traduz
em um processo de retroalimentação. Os autores Gilabert et al. (2005) e Nicholson (1999)
citados no estudo em questão, afirmam que as crianças que receberam mais estímulos
positivos ambientais e afetivos em relação à leitura serão beneficiadas quanto a obtenção de
um melhor desempenho acadêmico.

6.3

Perspectiva Teórica: Teoria Social Cognitiva

A fim de justificar e embasar a importância desta variável como preditora do
desempenho acadêmico utilizar-se-á a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (1986), que
descreve como a observação de modelos exteriores acelera a aprendizagem de um
determinado comportamento, em comparação com a ausência de um modelo em que o
indivíduo possa basear suas ações.

59

De acordo com a Perspectiva Cognitiva-Social da aprendizagem, há uma determinação
recíproca entre o ambiente, a conduta e os fatores pessoais como aspectos de influência para a
aprendizagem, denominada de “reciprocidade triádica”, em que a influência de cada fator é
relativa podendo variar em função do indivíduo e da situação. Acentua em especial a
importância dos processos vicários, simbólicos e autorregulatórios.
A eficácia da aprendizagem por observação depende também de fatores de memória,
denominados de efeitos de retenção. Os observadores que transformam a atividade observada
em códigos verbais ou imagens aprendem e retêm melhor a informação apreendida do que os
que apenas observam. Dá-se a esse processo o nome de recodificação simbólica. Para este
efeito de retenção, as recodificações devem ser realmente significativas para o observador.
Diferente de outras teorias que acentuam a importância de impulsos e motivos internos
inconscientes, essa teoria valoriza o papel das intenções e propósitos conscientes do sujeito na
regulação da própria conduta. Ainda difere de outras perspectivas teóricas ao afirmar que as
aprendizagens formam representações abstratas de caráter conceitual e não associações
específicas, e que os resultados das próprias ações não constituem a única fonte de
informação, pois o conhecimento sobre a natureza das coisas é extraído frequentemente pela
experiência vicária.
A referida teoria proporciona uma completa e sistemática caracterização dos fatores
internos e externos que atuam nos processos de aprendizagem humana. Caracteriza-se dessa
forma como um grande esquema sintetizado, em que se descreve os determinantes da
conduta. Dessa síntese sobre os fatores que intervêm nas aprendizagens humanas complexas,
é possível se extrair relevantes contribuições educativas.
Desde a primeira formulação da Teoria Cognitiva Social, em 1976, por Bandura e
Walters, foi destacada a importância da aprendizagem pela observação, ou seja, da
modelagem. Como afirma Coll, Marchesi e Palacios (1996), em todas as culturas as crianças
adquirem e modificam padrões complexos de comportamento, conhecimentos e atitudes, por
meio da observação dos adultos. Ainda segundo os autores, esse tipo de aprendizagem acelera
e possibilita o desenvolvimento de mecanismos cognitivos complexos e pautas de ação social.
A aprendizagem por observação provoca alguns efeitos possíveis que serão descritos a
seguir: (1) Efeito instrutor; (2) Efeito de inibição ou desinibição de condutas já previamente
aprendidas; (3) Efeitos de facilitação; (4) Efeito de incremento do estímulo ambiental; (5)
Efeito de ativação de emoções. O efeito instrutor se refere à aquisição de habilidades e
respostas novas a partir do aprendizado. O segundo efeito irá reforçar ou inibir as condutas já
existentes no repertório comportamental individual. O efeito de facilitação tende a fazer surgir

60

uma resposta a qual o indivíduo já era capaz de executar, mas que estava inibida. Os efeitos
de incremento vêm acrescentar novas respostas às que haviam sido aprendidas anteriormente,
e, finalmente, o último efeito citado ativa emoções pela observação do comportamento alheio,
sendo importante fonte de informação.
Além dos efeitos propiciados pela aprendizagem por observação, existem também
processos subjacentes a esse tipo de aprendizagem, uma vez que para que ela ocorra é preciso
que haja atenção, processos minésico-simbólicos, motivacionais e de produção, que
dependem, por conseguinte, de determinantes mais moleculares. A atenção se direciona à
conduta do modelo e o grau de atenção despendido depende do tipo e da complexidade do
comportamento a ser aprendido. Os processos minésico-simbólicos se referem à codificação
simbólica e de retenção das atividades, se ajustando a capacidade cognitiva da criança. Os
aspectos motivacionais dependem do atrativo que o modelo represente para o observador. E
os processos de produção são representados pelo valor funcional da conduta modelada, pois
regulam a organização de novas habilidades em novos padrões de resposta.
Foi comprovado através de pesquisas como mostra Coll, Marchesi e Palacios (1996),
que as crianças tendem a imitar em maior grau: as condutas mais simples; as que são
próximas da sua compreensão cognitiva; quando recebem recompensas; quando apresentadas
por modelos atrativos; e em momentos de atenção ativa ao modelo; corroborando assim o que
foi citado acima sobre os processos subjacentes à aprendizagem por observação.
Entre as condições para que haja a aprendizagem por observação, uma das mais
consideradas é haver uma adequação das características do observador e da pessoa que serve
como modelo. O sexo, a posição social, hierarquia, valores, prestígio, proximidade e afinidade
interferem na concretização desse tipo de aprendizagem e consequentemente na adoção do
comportamento pelo observador.
De acordo com esta teoria, através da modelagem, aprende-se estratégias para lidar
com situações diversas. Entretanto, para haver interesse em realizar um comportamento o
indivíduo deve estar motivado para fazê-lo. Um comportamento que é capaz de gerar
consequências positivas e recompensadoras tem maior probabilidade de ser aprendido, e por
sua vez, repetido. Tanto os resultados do próprio comportamento como os resultados do
comportamento do modelo observado, servem como reforçadores de um comportamento
específico, ou seja, as consequências obtidas ao se realizar um comportamento aprendido têm
grande influência para motivar sua ocorrência.
Essas consequências advindas de um determinado comportamento são também fontes
de informação sobre a ação, gerando correção ou permanência das mesmas ações, sendo

61

definidas como efetivas ou não, pois o organismo além de responder ao ambiente reflete
também sobre ele. Portanto os processos cognitivos não observáveis como expectativas,
pensamentos e crenças têm influência no comportamento. A maioria das teorias sobre
desenvolvimento cognitivo centram-se na mudança cognitiva através do feedback próprio,
provocado pela experimentação direta ou por meio dos efeitos que a conduta do sujeito tem
sobre a realidade (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1996).
No entanto, os efeitos da modelação não se restringem a proporcionar a aquisição de
condutas concretas e específicas. Além disso, permite a aquisição de regras abstratas,
conceitos e estratégias de seleção de comportamentos, procura e processamento da
informação. De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (1996), a modelagem pode melhorar a
habilidade conceitual de crianças que não possuem essa capacidade em alto grau.
De acordo com essa concepção teórica, os seres humanos não são apenas seres de
experiências vicárias, em uma postura passiva diante do mundo, mas ao contrário são agentes
capazes de se autorregular ativamente e de oferecer resistência ativa e criadora em relação as
influências ambientais. Assim, no construto ambiente de leitura, avaliado e percebido pelos
alunos, os responsáveis servem como modelo por sua influência e prestígio para despertar em
seus dependentes a criação do hábito de ler, e tudo que junto a esse hábito está implícito. Este
comportamento será ou não reforçado pela percepção das consequências positivas ou
negativas referentes ao que se obtêm através do ato da leitura, escrita, e práticas de estudo de
um modo geral, além da percepção do prazer na realização do ato em si.
O observador ao perceber em seu meio externo a leitura como prática que tanto gera
conhecimento, como prazer, assim como consequências positivas, como boas notas na escola,
provavelmente ficará motivado intrinsecamente e extrinsecamente a fazer o mesmo, levando a
possibilidade de se tornar um leitor. Em contraponto, na ausência desse modelo faltariam
informações necessárias para gerar o aspecto cognitivo positivo desta aprendizagem.

6.4

Agência Humana, Ambiente de Leitura e Desempenho Acadêmico

A Teoria da Aprendizagem Social Cognitiva, que embasa o construto ambiente de
leitura, adota a perspectiva da “agência humana” para o autodesenvolvimento. Versa sobre ser
agente no sentido de ser autor proativo, autorregulado, auto-organizado e auto-reflexivo,
sendo capaz de influenciar intencionalmente o próprio funcionamento cognitivo, o

62

comportamento e as circunstâncias de vida, não sendo o indivíduo apenas consequência de
condições vividas, mas influenciando e sendo influenciado, como afirma Bandura (2008).
O referido autor aponta cinco fatores que contribuem para a auto-direção, que se
traduz em uma conduta humana produzida por um agente intencional e reflexivo, são eles: (1)
capacidade simbolizadora; (2) capacidade de previsão; (3) capacidade vicária; (4) capacidade
autorreguladora; (5) capacidade de autorreflexão. Destaca em especial a capacidade vicária, a
capacidade simbolizadora, e a capacidade de autorregulação.
Há teorias implícitas do senso comum que são reforçadas e comprovadas por esta
teoria, como por exemplo: as pessoas são capazes de regular seu próprio comportamento;
aprendem a partir do que fazem e do que observam os outros fazerem; os alunos estão
motivados não apenas por imposições externas, mas por expectativas e reforços
proporcionados por si e a si mesmo.
A primeira afirmação se refere ao fato das pessoas serem vistas nessa perspectiva
como auto-dirigidas. Um dos fatores pessoais que contribuem para a auto-direção é
capacidade vicária, ou seja, a aprendizagem por meio da observação e da modelagem, tipo de
aprendizagem necessária para que a presença de um modelo de leitor no ambiente familiar
seja responsável pela adoção da mesma conduta por parte da criança que observa o
comportamento do adulto, suas consequências e reforçadores, estimulando assim a imitação.
A modelação social ocorre por meio de quatro subfunções cognitivas: atenção,
representação, tradução ativa e processos motivacionais (BANDURA, 1971). A partir da
modelação, criam-se representações cognitivas que servem como guias para a produção de
desempenho hábil e como padrões informativos tendo como função fazer ajustes corretivos no
desenvolvimento de competências e da proficiência comportamental (BANDURA, 2008).
Há três grandes tipos de incentivos motivacionais gerados a partir da modelação:
diretos, vicários e autoproduzidos. Os diretos ocorrem como consequência positiva da
execução do próprio comportamento aprendido; os vicários são fruto da percepção da
recompensa obtida pelo modelo ao realizar a ação; e os autoproduzidos surgem da avaliação a
partir de critérios pessoais do observador, que irão condicionar ou não a realização da conduta
aprendida.
Diante disso, para que uma criança possa desenvolver competência e proficiência para
realizar atividades escolares é preciso que esteja motivada a empenhar-se nessas realizações,
já que exigem certo grau de esforço, dedicação, e persistência frente à superação de
dificuldades que frequentemente surgirão durante a vida acadêmica. A existência de um
modelo no seu meio familiar que realize atividades relacionadas, como escrita e leitura

63

constante, que propiciem acesso a materiais de leitura, estudo e pesquisa, que incentive e
possibilite a visualização da realização desses atos com prazer, associado à percepção de
consequências positivas, será certamente um diferencial para o desempenho dessa criança na
escola.
Nesse sentido, o ambiente de leitura se torna um impulsionador do desempenho
acadêmico uma vez que esse construto possui um aspecto motivador, assim como representa
as práticas familiares educativas responsáveis pela modelação social para o bom desempenho
acadêmico.

6.5

A Verificação do Ambiente de Leitura: escala de Ambiente de Leitura

A fim de analisar o ambiente de leitura dos alunos envolvidos na pesquisa, será
utilizada a escala de ambiente de leitura que visa medir tanto o domínio como os hábitos de
leitura e escrita apresentados pelos familiares a partir da percepção dos estudantes. A escala
original consta de oito itens que investigam: o domínio de leitura e escrita da mãe e do pai, o
gosto pela leitura da mãe e do pai, a frequência de leitura da mãe e do pai, o incentivo a
leitura pelos pais, e material de leitura que os estudantes percebem terem em suas casas.
Para avaliar o ambiente de leitura do público alvo deste estudo, os alunos responderão
a perguntas que tratam sobre o nível de escrita e leitura de seus pais ou responsáveis, o acesso
a materiais de leitura em suas casas, como também sobre os hábitos de leitura e escrita
apresentados por seus familiares e percebidos por eles. Os itens referem-se a: se os pais sabem
ler e escrever; se demonstram gostar ou não de ler e escrever; se leem e escrevem
habitualmente; se estimulam momentos de integração e leitura (se leem junto ou conversam
sobre suas leituras com os filhos); se fomentam e estimulam nos filhos a leitura e a escrita; e
materiais de leitura e escrita percebidos pelos jovens em suas próprias casas.
O instrumento de medida utilizado para verificar o ambiente de leitura do público alvo
da pesquisa pretende verificar a partir da percepção dos alunos, a presença ou não desses
materiais de leitura e pesquisa, o incentivo e participação dos pais em práticas de leitura e
escrita, servindo como modelos para observação e consequente imitação dos filhos em seu
meio familiar. Este será descrito em detalhes no tópico instrumentos.

64

7

MODELO EXPLICATIVO DO DESEMPENHO ACADÊMICO

Retomando o que foi apresentado na Introdução, este estudo tem como objetivo
explicar o engajamento escolar e o desempenho acadêmico por meio das variáveis
antecedentes de ordem individual (valores e atitudes) e contextual (ambiente de leitura).

Ambiente de Leitura

Figura 3 - Ilustração da hipótese teórica

Como marco teórico sobre os valores, considera-se neste estudo a Teoria
Funcionalista dos Valores Humanos, proposta por Gouveia (2003; GOUVEIA, FISCHER,
MILFONT; SANTOS, 2008; GOUVEIA, MILFONT, FISCHER; COELHO, 2009). Trata-se
de uma teoria integradora, parcimoniosa e teoricamente fundamentada. Em resumo, de acordo
com os autores desta teoria, os valores humanos podem ser definidos como (1) critérios de
orientação que guiam as ações das pessoas e (2) expressam cognitivamente suas necessidades
básicas; são princípios-guia desejáveis, que tem o papel de garantir a sobrevivência,
manutenção e evolução da sociedade, explicando atitudes e comportamentos das pessoas que
a integram (GOUVEIA, 2012).
Atitude é compreendida como uma tendência psicológica que é expressa por meio da
avaliação de uma entidade particular com algum grau de favorabilidade ou desfavorabilidade
(EAGLY; CHAIKEN, 1998, p. 269). Depreende-se, que as atitudes são descritas como
reveladoras de intenção comportamental positiva ou negativa frente às atividades escolares.
O ambiente de leitura se alinha a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (2008),

65

pois esta teoria considera que o funcionamento humano está enraizado em sistemas sociais.
Depreende-se que a agência pessoal opera dentro de uma ampla rede de influências
socioestruturais. Dessa forma,

Nessas transações agênticas, as pessoas criam sistemas sociais para
organizar, guiar e regular as atividades humanas. As práticas dos sistemas
sociais, por sua vez, impõem limitações e proporcionam recursos e estruturas
de oportunidades para o desenvolvimento e o funcionamento
pessoais”(BANDURA, 2008, p. 16).

Neste sentido, o ambiente de leitura é conceituado como uma modelação social
(BANDURA, 1965), na qual as crianças e adolescentes padronizam seus estilos de
pensamento e comportamento segundo exemplos funcionais de outras pessoas. Trata-se de
aprendizagem observacional; a modelação social se dá por meio de quatro subfunções
cognitivas, (a) abrangendo processos de atenção, (b) representação, (c) tradução ativa e (d)
processos motivacionais (BANDURA, 1971).
O conceito de engajamento pode ser aplicado em outros contextos de realização, por
exemplo, no âmbito organizacional, igualmente apresenta operacionalização adequada para
atividades de aprendizagem acadêmica. É possível uma definição consensual do
engajamento, expressa em termos de um estado mental positivo relacionado com o trabalho e
caracterizado por vigor, dedicação e absorção. Porém, mais do que um estado específico, o
engajamento se refere a um estado afetivo-cognitivo mais persistente que não é focalizado em
um objeto, evento ou situação particular (SCHAUFELI, BAKKER, 2004; SCHAUFELI; et
al., 2006). Decerto, para o estudo em tela o engajamento, está relacionado às atividades
escolares.
Em síntese e inter-relacionando as variáveis aparece em foco o componente cognitivomotivacional. Através deste componente em comum a todas as variáveis pode se afirmar que
o ambiente de leitura se constitui como primeiro influenciador uma vez que se situa no meio
social e mais especificamente no meio familiar da criança, em que a modelação social leva a
uma função de ambiente motivador para a prática da leitura. Com isso, constrói-se também o
sistema de valores hierarquizado da criança conforme a presença ou não dessa influência
enquanto leitor em busca de aprendizado, assim como, de suas consequências positivas,
englobando os valores suprapessoais, normativos e de realização, em sequência de
importância para a respectiva influência no desempenho acadêmico.
Desse modo, valores específicos se unem a uma intenção comportamental uma vez
que estes orientam ações. A intenção comportamental é expressa pelas atitudes frente à escola,

66

caracterizando-se como positivas ou negativas nos três níveis que a copõem: afetivo,
cognitivo e comportamental. O engajamento escolar se revela então como comportamento
motivado fruto das aquisições sociais anteriores que se cristalizam em mediadores
psicológicos cognitivos. O aluno motivado então, mas não apenas motivado como condição
de momento, e como fator isolado, mas como consequência das vivências anteriores, no
conjunto total descrito no modelo, influenciará diretamente no desempenho acadêmico.

67

8

MÉTODO

8.1

Delineamento
Trata-se de um delineamento correlacional, em que foram consideradas medidas

psicométricas de natureza ex post facto. Constitui uma pesquisa survey ou de levantamentos
de dados em que se buscou compreender em que medida o ambiente de leitura, as subfunções
valorativas (realização, normativa e suprapessoal), atitudes frente à escola, engajamento
escolar e desempenho acadêmico estão correlacionadas.

8.2

Participantes

Contou-se com a participação de 350 estudantes do 6º e 7º ano do ensino fundamental
de uma escola privada de Maceió-AL. Sendo 48,9% do sexo masculino e 51,1% do sexo
feminino e com idade variando de 9 à 13 anos (M = 11,13; DP = 0,70). Tratou-se de uma
amostra não probabilística, isto é, de conveniência, tendo participado as pessoas que,
convidadas, aceitaram colaborar voluntariamente.

8.3

Instrumentos
Os participantes receberam cinco folhas impressas, apenas frente, contendo as

seguintes medidas psicométricas:
(1). Escala de Engajamento Escolar (EEE). Este instrumento foi elaborado
originalmente na Holanda, enfocando o contexto laboral (SALANOVA et al., 2000). A versão
que se utiliza nesta dissertação foi adaptada por Gouveia (2009). No estudo da autora, foram
verificados os parâmetros psicométricos: validade fatorial e consistência interna, para o
contexto da cidade de Maceió-AL, tendo em conta uma amostra com as mesmas
características dos participantes deste estudo. Constitui-se de 17 itens (por exemplo, Sinto-me
com força e energia quando estou estudando ou vou às aulas; Os meus estudos inspiram-me
coisas novas; O tempo passa voando quando estou realizando minhas tarefas como estudante)
(SCHAUFELI et al., 2002; SCHAUFELI et al., 2006). Estes são respondidos em escala de

68

sete pontos, variando de 0 = Nunca a 6 = Sempre. A fim de comprovar a estrutura fatorial da
Escala de Engajamento Escolar, Gouveia (2009) realizou uma análise fatorial confirmatória,
através do estimador ML (Máxima Verossimilhança). Os indicadores de ajuste revelam dados
satisfatórios: χ² (116) = 543,43, p < 0,00 1, χ² / gl = 4,68, GFI = 0,935, A GFI = 0,914, CFI =
0,927 e RMSEA = 0,061(IC90% = 0,056-0,067). Bem como, fora avaliada a consistência
interna (Alfa de Cronbach) da escala e revelou, igualmente, dados bastante satisfatórios (para
mais detalhes ver, GOUVEIA, 2009). Como seguem, os itens correspondentes a cada uma das
dimensões são descritos a seguir: dedicação (2, 5, 7, 10 e 13), vigor (1, 4, 8, 12, 15 e 17), e
absorção (3, 6, 9, 11, 14 e 16) (Anexo IX).
(2). Escala de Atitudes Frente à Escola (EAE). Foi adaptada para o contexto
brasileiro por Fonsêca et al. (2007), a partir da School Attitudes Scale, originalmente proposta
por Cheng e Chan (2003). Para este estudo em questão decidiu-se realizar mudanças quanto a
troca de palavras dos itens por outras que se ajuizou serem de melhor compreensão para a
faixa etária dos participantes alvo, estudantes do ensino fundamental. Foram modificados os
itens 1 e 2, em que os termos “pessoa madura” e “realização pessoal” foram substituídos por
“pessoa melhor” e “sentir-se capaz”, respectivamente. Os itens são respondidos por meio de
uma escala de sete pontos, variando de 1 = Discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente.
No estudo de validação da EAE para o Brasil, realizado por Fonsêca et al. (2007) fora
verificada sua adequação psicométrica. O resultado das análises atestou a adequação
unifatorial, com os seguintes indicadores de qualidade de ajuste do modelo unifatorial: χ²/gl=
2,59, GFI= 0,94, AGFI= 0,90, CFI= 0,86 e RMSEA (90%IC) = 0,08 (0,06 - 0,10). A estrutura
unifatorial apresentou valor próprio de 3,05, explicando 33,9% da variância total. O índice de
consistência interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,73 (Anexo X).
(3) Questionário dos Valores Básicos – infantil (QVB-I). Utilizou-se a versão mais
recente, em que foram avaliados os parâmetros psicométricos do QVB-I em um estudo
realizado por Gouveia et al. (2011). Compreende um instrumento tipo lápis e papel,
autoaplicável, que tomou como referência a medida usada por Andrade (2002), que foi criada
a partir daquela elaborada para adultos por Gouveia (1998, 2003). A versão atual constitui-se
de 18 itens (por exemplo, Saúde. Não ficar doente; estar sempre animado(a), com vontade
de brincar; e evitar fazer coisas que prejudiquem a saúde; Artes. Ir a exposições de
quadros e esculturas; ouvir música, ir ao teatro ou ao cinema; e aprender a desenhar e
pintar), três para cada uma das subfunções. Os participantes deviam indicar a importância
que cada valor tem em sua vida, de acordo com escala de cinco pontos, representados por
feições de bonecos e números, variando de 1 (Nenhuma importância) a 5 (Máxima

69

importância). Os valores justiça social, vencer, honestidade e autodireção, presentes no
instrumento de Andrade (2002), foram substituídos por igualdade, êxito, afetividade e
prestígio, respectivamente. Gouveia et al. (2011) reportam que os resultados obtidos deram
suporte para as seis subfunções (hipótese de conteúdo), organizadas em um espaço
bidimensional com três tipos de orientação (pessoal, central e social) e dois tipos de
motivadores (materialista e idealista) (hipótese de estrutura). Os autores desta versão
apresentam múltiplos indicadores de consistência interna que endossaram evidências deste
parâmetro do QVB-I, bem como, recomendam o seu uso, dado que os parâmetros
psicométricos são satisfatórios.2
(4). Escala de Avaliação do Ambiente de Leitura (EAAL). Foi criada com base na
literatura e intuição, claro que teoricamente sustentada. Tem como objetivo avaliar o ambiente
de leitura de crianças e de adolescentes, tanto em termos de domínio como de hábitos de
leitura e de escrita apresentados pelos familiares a partir da percepção das crianças e
adolescentes. A EAAL em sua versão experimental apresenta 14 itens, estes contemplam
aspectos relacionados ao nível e gosto pela leitura e escrita dos responsáveis pelas crianças e
adolescentes, o incentivo ao hábito de leitura, e a presença ou ausência das condições
necessárias as práticas diárias de estudo. Neste sentido, os resultados, quanto à sua validade
fatorial e consistência interna, serão apresentados mais adiante. São exemplos de itens: Minha
mãe lê livros, jornais e/ou revistas; Vejo meu pai escrever ou digitar no computador; Meus
pais leem ou conversam sobre o que leem comigo. Os respondentes são requeridos a marcar
um “X” na alternativa que melhor descreve sua realidade, a saber: ( ) Totalmente verdadeiro;
( ) Um pouco verdadeiro; ( ) Um pouco falso; ( ) Totalmente falso.
(5). Questionário Sócio-demográfico. Os estudantes foram requeridos a responder
um questionário sócio-demográfico, em que basicamente indicaram o seu sexo, idade, onde
mora e com quantas pessoas. Contudo, foi possível por meio do número da matrícula, pois os
participantes não foram requeridos a se identificar, isto é, escrever o nome, mas por meio da
matrícula foi possível identificar o rendimento médio em matemática e português.

8.4

Procedimentos

Primeiro, o diretor ou coordenador pedagógico foi contatado e devidamente informado
2

Cf. Gouveia et al., 2011

70

sobre os propósitos do estudo, assinando um termo de responsabilidade, que substituiu o
termo de consentimento livre e esclarecido assinado por maiores de 18 anos de idade, que
autorizava a participação dos seus estudantes. A equipe de pesquisa, em razão da colaboração
prestada, assumiu a responsabilidade de encaminhar para cada escola um relatório referente
aos resultados encontrados. A aplicação das escalas foi realizada de modo coletivo (em
ambiente de sala de aula, com ou sem a presença do(a) Professor(a)), porém respondidos
individualmente.
Para não prejudicar o encaminhamento das aulas, foi reservado um horário de aula
específico ao serviço de orientação educacional (SOE). Os questionários foram aplicados por
uma psicóloga, previamente treinada, e autora desta dissertação. Foi esclarecido a não
obrigação de participação dos estudantes, bem como fora explicado o livre arbítrio em desistir
de participar. Dessa forma, foi garantido o caráter voluntário, sigiloso e confidencial das
informações coletadas, além do anonimato de participação na análise das informações. As
devidas precauções e o respeito às normas éticas, quanto à pesquisa científica realizada com
seres humanos, foram consideradas, e neste caso, em especial, por abranger jovens estudantes
na faixa etária dos 9 aos 13 anos, que se encontram em fase de transição da infância para a
adolescência.

8.5

Análise de dados

Por meio do pacote estatístico DMSS 21, foram realizadas as análises estatísticas.
Primeiro, buscou-se avaliar a Escala de Avaliação do Ambiente de Leitura (EAAL) em
termos de parâmetros psicométricos: validade fatorial e consistência interna. Depois, buscouse repostar as estatísticas descritivas (média, desvio-padrão, erro padrão e intervalo de
confiança de 95%) para que se ter uma visão do todo da pesquisa, em termos de suas variáveis
antecedentes e consequentes. Para comparar os escores médios, fez-se uso do teste t de
student. Através do AMOS (versão 21) realizou-se uma path analysis (análise de caminhos)
para testar o modelo teórico proposto. O ajuste do modelo foi avaliado a partir dos seguintes
indicadores (BYRNE, 2001; GARSON, 2003): o Qui-quadrado

, que comprova a

e alto indica discrepâncias entre os dados e o modelo teórico que está sendo testado. Este
indicador é influenciado pelo tamanho da amostra, podendo não funcionar adequadamente

71

com amostras grandes (n > 200). Assim, deve ser ponderado e considerado com certa reserva,
valendo-se de sua razão com os graus de liberdade do modelo

, que é considerada uma

qualidade de ajuste subjetiva. Um valor inferior a 5,00 pode ser interpretado como indicador
de adequação do modelo teórico para descrever os dados.
Quanto ao Índice de Qualidade do Ajuste (Goodness-of-Fit Index, GFI) e o Índice de
Qualidade do Ajuste Ponderado (Adjusted Goodness-of-Fit Index, AGFI), que leva em conta
os graus de liberdade do modelo com respeito ao número de variáveis consideradas, são
recomendados valores do GFI e AGFI superiores ou próximos a 0,95 e 0,90, respectivamente
(Garson, 2003; Hu & Bentler, 1999).
O Índice de Ajuste Comparativo (Comparative Fit Index, CFI) é um índice
comparativo, adicional, de ajuste ao modelo, com valores mais próximos de 1, indicando
melhor ajuste, com 0,90 sendo a referência para aceitar o modelo.
Raiz Quadrada Média Residual (Root Mean Square Residual, RMR). Baseia-se nos
residuais, sendo que um valor próximo a zero significa que o modelo se ajusta aos dados,
indicando que todos os residuais se apresentam mais perto deste valor. Considerar-se-á a RMR
padronizada; um valor em torno de 0,05 é considerado uma prova da adequação do modelo
(Saris & Stronkhorst, 1984).
Raiz Quadrada Média do Erro de Aproximação (Root Mean Square Error of
Approximation, RMSEA). Com relação aos valores de RMSEA, recomendam-se aqueles
próximos a 0,08 (Hu & Bentler, 1999), com seu intervalo de confiança de 90% (IC90%);
interpretando-se os valores altos como indicação de um modelo não ajustado.

72

9

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O primeiro passo foi o de avaliar os parâmetros psicométricos da Escala de Avaliação
do Ambiente de Leitura (EAAL). Procedeu-se a uma análise dos Componentes Principais
(PC), fixando em um componente. Verificou-se, que os itens 1, 2, 3, e 13 apresentaram
saturação inferior a 0,30. Mais uma vez, procedeu-se a mesma análise retirando os itens acima
reportados. As estatísticas iniciais, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = 0,71 e Teste de
Esfericidade de Bartlett, χ² (45) = 550,23; p = 0,000, ambas satisfatórias, evidenciaram a
fatoriabilidade da matriz de correlação entre os itens da escala. Foi possível encontrar até três
componentes, levando-se em conta o critério de Kaiser (Laros, 2005) - valor próprio
(eingenvalue) igual ou superior a 1 (Figura 4); os valores encontrados foram: 2,94, 1,13, 1,03,
0,95, 0,91, 0,78, 0,70, 0,64, 0,56 0,32. De acordo com a distribuição gráfica dos valores
próprios (Figura 4), critério de Cattell (Laros, 2005), verificou-se a viabilidade de retenção de
um componente, tal como em destaque um só ponto acima da linha tracejada. Os resultados
desta análise são apresentados na Tabela 1.

73

Figura 4 - Distribuição gráfica dos valores próprios da Escala de Avaliação do
Ambiente de Leitura (EAAL)

Tabela 1. Descrição dos itens e cargas fatoriais da EAAL
Itens
04 - Minha mãe lê livros, jornais e/ou revistas.
05 - Meu pai lê livros, jornais e/ou revistas.
06 - Vejo minha mãe escrever ou digitar no computador.
07 - Vejo meu pai escrever ou digitar no computador.
08 - Minha mãe gosta de ler e/ou escrever.
09 - Meu pai gosta de ler e/ou escrever.
10 - Meus pais leem ou conversam sobre o que leem comigo.
11 - Meus pais me incentivam a ler.
12 - Na minha casa tem livros, gibis, revistas ou jornais a minha disposição.
14 - Na minha casa tenho um lugar para a realização das minhas atividades
escolares
Número de itens
Variância explicada
Alfa de Cronbach

Cargas
fatoriais
0,68
0,65
0,59
0,58
0,56
0,53
0,51
0,48
0,40
0,30
10
29,45%
0,71

Observa-se, na Tabela 1, que o componente explica 29,45% [Kirisci; Hsu e Yu (2001)
reportam que, com apenas 10% da variância explicada, pode-se identificar um fator da
variância total e as cargas fatoriais variam de 0,30 a 0,68. Sua consistência interna (Alfa de
Cronbach) foi de 0,71. Bem, aqui não se propõe uma escala última em termos do que se
pretende avaliar, mas para um estudo de dissertação de mestrado, poder contar com a
avaliação de uma variável mais, dada a sua pertinência, os parâmetros encontrados estão mais
que adequados. Mesmo com esta ponderação, para um estudo futuro poder contar com uma
medida que avalie também o ambiente escolar, por exemplo, parece minimamente válido e
útil. As demais medidas psicométricas já apresentam dados mais que suficientes quanto a sua
adequação psicométrica, tal como pode ser visto no tópico Instrumentos. A seguir as
estatísticas descritivas.

74

Tabela 2. Média, desvio padrão, mínimo e máximo, erro padrão e IC de 95%
V
Desvio
Erro
ariáveis
Mín - Máx
padrão
padrão
Média
P
ortuguês
1,37
3,0 – 9,8
0,07

IC de 95%

7,11 – 7,40

7,25
Mat
emática

1,52

1,7 – 10,0

0,08

6,93 – 7,26

1,33

3,35 – 9,80

0,07

7,03 – 7,32

7,09
Ren
dimento

7,17
Nota. Mín = mínimo e Máx = máximo; IC = intervalo de confiança
Como pode ser observado na Tabela 2, o rendimento acadêmico em escore médio,
tanto para Língua Portuguesa como para Matemática não são elevados. Tendo em conta que
não existe um sistema de normatização para interpretação destes dados, tal como existe e foi
descrito na Introdução, para SAEB/Prova Brasil, adota-se um referente arbitrário que é a
pontuação teórica mediana, isto é, se as avaliações variam de zero a dez, o ponto médio é
cinco, depreende-se que os escores médios encontrados para Língua Portuguesa e Matemática
estão acima deste ponto médio. O mesmo pode se dizer quanto ao Rendimento, que nada mais
é que a média de (Língua Portuguesa + Matemática).
Entretanto, a escola avaliada adota um ponto de corte (cut off) na escala de zero a dez
para aprovação e reprovação. Tendo em conta este critério, pode-se verificar na amostra
estudada que 17,1% dos estudantes estariam hipoteticamente reprovados em Língua
Portuguesa, enquanto 23,1% dos estudantes estariam hipoteticamente reprovados em
Matemática. Mas, o propósito deste estudo não é de diagnóstico. Contudo, busca-se
diferenciar estes estudantes hipoteticamente reprovados daqueles que estariam aprovados,
desta forma, temos grupos contrastados. Tendo em conta as variáveis que foram reportadas
como preditoras de desempenho acadêmico nos tópicos anteriores, apenas a dimensão
dedicação apresentou resultado significativo; rememorando, esta dimensão é uma das três
que constituem o construto engajamento escolar, a saber: vigor, dedicação e absorção.
Nesse caso, os indivíduos que apresentam em maior escore médio na dimensão
dedicação são os que tendem a um melhor desempenho em termos de escore médio em

75

Língua Portuguesa (dedicação implica em envolvimento e forte identificação com o trabalho
desenvolvido, que se dá através do significado atribuído ao mesmo, levando a um sentimento
de orgulho, entusiasmo, inspiração e interesse na sua realização). A diferença média entre os
escores em dedicação é de 0,27.
A diferença entre os escores de dedicação quanto à situação de aprovado e reprovado
em Língua Portuguesa foi de -0,29 (IC de 95% de -0,58 a -0,00), com pequeno efeito (d =
0,28) [Cohen (1992) recomenda que para o tamanho do efeito de teste t, 0,20 é um efeito
pequeno, 0,50 é um efeito médio, e 0,80 é um efeito grande.]. O teste t [t (348) = -2,002,
p=0,046] indicou que existe diferença estatisticamente significativa entre os supostamente
aprovados e os reprovados. Neste estudo, os que estariam aprovados (M = 4,60; DP = 0,99),
apresentam maior escore no fator dedicação do que os que não estariam aprovados (M = 4,31;
DP = 1,28).
Depreende-se deste resultado que a dedicação impacta no desempenho acadêmico, ao
menos em termos de Língua Portuguesa. Mas, e quanto a Matemática? Mais uma vez, há
diferença quanto ao escore de dedicação, em relação a situação de aprovado e reprovado em
Matemática. A diferença é de -0,26 (IC de 95% de -0,52 a -0,00), com pequeno efeito (d =
0,25). O teste t [t (348) = -1,969, p=0,050] indicou que existe diferença estatisticamente
significativa entre os supostamente aprovados e os reprovados. Neste estudo, os que estariam
aprovados (M = 4,61; DP = 0,97), apresentam maior escore no fator dedicação do que os que
não estariam aprovados (M = 4,35; DP = 1,25). Como foi dito anteriormente, os estudantes,
além de adaptados, necessitam de motivação e autoestima. Acredita-se que esses fatores
estariam mais associados ao valor êxito, no qual o indivíduo apresenta maior motivação e
foco na realização da tarefa, juntamente com o valor conhecimento, que geraria maior
satisfação e prazer nas atividades da vida acadêmica, que por sua vez, implicaria em maior
dedicação ao realizar essas atividades. De fato, considerando a amostra estudada, verificou-se
correlação estatisticamente significativa entre conhecimento e dedicação (r = 0,38, p = 0,000),
já para êxito não.
Como foi dito anteriormente, na pesquisa de Gouveia et al. (2010), foi proposto um
modelo explicativo relacionando as prioridades valorativas (especificamente, realização,
normativa e suprapessoal), com metas de realização e o desempenho acadêmico, tendo
como resultado um ajuste satisfatório do modelo, confirmando a predição das metas de
realização pelas prioridades valorativas, assim como, a predição do desempenho acadêmico
pelas metas de realização, constituindo, assim, a ordem direta: prioridades valorativas – metas
de realização – desempenho acadêmico.

76

O autor supracitado sugere pesquisas futuras que acrescentem outras variáveis para
conhecer melhor os determinantes do desempenho acadêmico. Esta é a proposta deste estudo
ao testar o modelo hipotético: Ambiente de leitura – Valores – Atitudes frente à escola –
Engajamento escolar – Desempenho acadêmico. Para verificação da adequação do modelo,
realizou-se uma path analysis (análise de caminhos) para testar hipótese teórica aqui proposta,
em que considerou-se a matriz de covariâncias e adotou-se o método de estimação ADF
(Asymptotically Distribution-Free). Os resultados demonstraram sua adequação, segundo os
indicadores de ajuste observados: χ²/gl = 3,18, GFI = 0,95, AGFI = 0,91, CFI = 0,94, RMR =
0,05 e RMSEA = 0,07 (IC90% = 0,06-0,09). O da análise de caminhos é apresentado 5.

Figura 5 – Modelo teórico para explicação do desempenho acadêmico

77

É necessário dizer que as saturações (os lambdas, λ) das variáveis presentes neste
modelo não foram estatisticamente diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05) apenas para a
Subfunção Valorativa Realização, e Engajamento Escolar quanto a Rendimento (Desempenho
Acadêmico). Contudo, existe evidências de sua adequação, sendo as Subfunções Valorativas
excelentes preditoras das Atitudes frente à Escola que, por sua vez, igualmente prediz
Engajamento Escolar. Entretanto, Engajamento Escolar não prediz Rendimento (Desempenho
Acadêmico). A variável que explica esta última é o Ambiente de Leitura.

78

10

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando o objetivo da pesquisa, este estudo teve como objetivo explicar o
engajamento escolar e o desempenho acadêmico por meio das variáveis antecedentes de
ordem individual (valores e atitudes) e contextual (ambiente de leitura). Considera-se que os
objetivos foram alcançados, guardadas as proporções das limitações de todo estudo empírico.
De acordo com o resultado da pesquisa, ambiente de leitura é a variável que melhor prediz o
desempenho acadêmico em comparação às outras variáveis, comprovando a influência do
comportamento dos pais como determinantes para o comportamento dos filhos enquanto fator
ambiental, mais especificamente desde a perspectiva de modelação social.
Verificou-se que no modelo testado, o peso lambda, correspondente ao peso de
regressão, apresentado para o valor realização não foi significativo, e atribui-se tal fato ao
possível sentido pejorativo e negativo, para determinadas culturas e sociedades e a faixa etária
estudada, isto é, são entendidos como se fossem contra-valores, que não devessem ser
cultivados por ferir princípios morais como os de cooperação e solidariedade, uma vez que os
valores de realização se definem desse modo: fazer as coisas melhor que os demais (êxito) e
mandar nos colegas (poder). Tendo a escola em questão um direcionamento religioso, sendo
adepta da religião católica, estimula-se em decorrência disto, o desenvolvimento de valores
cristãos, através de aulas de religião. Com isso, admite-se que provavelmente, os pais também
se identifiquem com a proposta religiosa e tenham o mesmo direcionamento educativo para
com seus filhos.
Outro ponto a se considerar, é a característica da fase de desenvolvimento dos
participantes da pesquisa. No nível de desenvolvimento em que se encontram, os jovens estão
direcionados a questões para eles fundamentais como a aceitação pelos pares, a inserção no
grupo, estando mais preocupados em desenvolver habilidades sociais, a fim de satisfazer suas
necessidades de afiliação e pertença, ao invés de desejarem desenvolver-se pessoalmente.
Essa afirmação está de acordo com a perspectiva evolucionista implícita na teoria de Maslow,
ao considerar a hierarquia no surgimento inicial das necessidades mais básicas (fisiológicas),
para as afetivas e sociais, e só posteriormente para a busca de realizações pessoais. Além do
interesse, e do início das relações afetivas com o despertar da puberdade.
No ensino fundamental, é possível que os alunos não tenham ainda despertado para a
perspectiva de futuro e a busca de identidade profissional. Têm-se evidências que as escolas
de um modo geral, parecem depositar nessas conquistas, um meio de motivar os alunos, ao

79

invés de direcionar a satisfação da necessidade de realização destes sobre outros aspectos
presentes nas práticas e nos afazeres da vida estudantil dos alunos. Metas e objetivos, a longo
prazo, têm menos força motivacional se comparado às metas e objetivos situados à curto
prazo. Ou ainda, a escola e os pais não propiciam uma reflexão sobre isso, ou não o fazem de
modo adequado, com foco motivacional positivo sem o peso de excessiva responsabilidade
das avaliações. Com isso entende-se que a necessidade de realização deve ser posta em
conquistas atuais que tragam satisfação no alcance das mesmas.
É lógico pensar na influência de valores pessoais para um melhor desempenho
acadêmico, já que os mesmos são percebidos como capazes de conduzir o indivíduo a uma
maior dedicação aos estudos, por buscar o êxito em suas realizações. Porém, alguns estudos
têm apontado para a importância dos valores sociais como contribuintes para um melhor
desempenho na escola, uma vez que esses valores caracterizam indivíduos direcionados as
relações interpessoais e interesses coletivos, gostando, portanto, de serem considerados,
aceitos e integrados no grupo do qual fazem parte.
Formiga (2004) afirma em seu estudo que compreender tais resultados faz considerar o
processo da aprendizagem e da educação como tendo novas orientações quanto ao fato de se
obter êxito e ser capaz intelectualmente. Logo, considera-se com isso uma perspectiva não
mais isolada e individualista, mas em direção de um investimento em dimensões de
cooperação e relação pró-social. Acredita o autor, a partir desses resultados, que se deve
investir nos valores sociais, bem como nos centrais que enfatizam a maturidade da pessoa.
Acredita-se ainda que as pessoas que têm suas prioridades valorativas mais dirigidas
aos valores sociais possuem desejo de afiliação com as figuras de autoridade, como os pais e
professores. Esses, por sua vez, se estabelecem boas relações com os filhos e os alunos,
tendem a influenciá-los na busca de um melhor desempenho, e então os jovens o farão
buscando a aprovação dos mesmos.
Conclui-se com isso, de acordo como proposto no modelo que todos os valores podem
ter influência positiva para o desempenho acadêmico, desde que possam ser relacionados às
práticas que devem ser executadas para se obter o êxito nessa área da vida, que os valores de
experimentação podem ser considerados positivos para a prática das atividades escolares se
forem relacionados ao prazer que pode ser atingido ao se estudar em um ótimo nível de
engajamento e motivação. Os componentes do engajamento escolar, vigor, dedicação e
absorção refletem em sua descrição essa possibilidade. Além disso, o prazer posterior ao se
sentir disciplinado e capaz quando se alcança o sucesso em sua realização também possibilita
essa sensação de prazer relacionada ao valor experimentação. Essa consideração coincide e

80

leva em consideração a perspectiva de que os valores humanos são todos positivos, de acordo
com a teoria funcionalista de Gouveia (1998).
Diante disso, não se faz necessário tentar modificar os interesses naturais da fase em
questão, estimulando apenas os valores pessoais (êxito, poder e prestígio), mas apenas utilizar
os interesses naturais já existentes como aliados para o bom desempenho. Melhor seria uma
adaptação e respeito à necessidade evolutiva e características afetivas, cognitivas e sociais
específicas da fase de desenvolvimento em que se encontram os jovens.
O leitor atento perceberá maior elaboração teórica referente aos valores humanos em
detrimento das outras variáveis analisadas. Isso se justifica pela grande contribuição teórica
atual da temática, e de sua íntima relação com o foco motivacional do modelo proposto. Além
disso, é pertinente destacar que o desempenho acadêmico avaliado por meio do rendimento
em duas disciplinas, a saber: Língua Portuguesa e Matemática, incluiu também redação.
Entretanto, seria de grande contribuição para esta pesquisa, realizar um estudo
longitudinal, a fim de perceber as diferenças que provavelmente seriam encontradas com o
passar do tempo e no resultado final do desempenho dos estudantes. Essa intenção pode
ocorrer com a continuidade da formação acadêmica da autora desta dissertação. Também seria
profícuo realizar verificações cruzadas de alguns dados fornecidos pelos alunos através das
escalas, com dados fornecidos pelos pais e professores. Também, como agenda futura de
pesquisa, recomenda-se testar o modelo teórico em jovens do ensino médio ou em adultos
universitários, pois acredita-se que seriam verificados resultados distintos dos obtidos neste
estudo em função da faixa etária. Possivelmente, os valores humanos apresentariam maior
força de predição, tal como constatou Gouveia et al. (2010).
Sugerem-se modificações na formulação de alguns itens do questionário de valores
básicos infantil, por razão de observações dos próprios participantes da pesquisa, como
também por intuir que a compreensão dada pelos estudantes nesta faixa etária não parece
próximo de seu significado semântico. Assim, certamente, o valor êxito apresentaria
correlação positiva frente ao desempenho acadêmico, atitudes e engajamento. Poderia desse
modo, referir-se apenas às questões de ganho pessoal sem necessariamente comparar ou
revelar o desejo de competição com os demais colegas. Com isso trocar-se-ia a frase “fazer as
coisas melhor que os demais colegas” por fazer as coisas o melhor que possa/possível.
Mesmo admitindo as contribuições teóricas e empíricas desta dissertação por meio do
modelo proposto e sua explicação com relação ao desempenho acadêmico, pode-se destacar o
fato de não se ter feito uso de amostra probabilística, e, além disso, considerou-se como
participantes do estudo apenas estudantes de uma só escola, por meio de amostra de

81

conveniência (não probabilística), tal aspecto, possivelmente, pode ter gerado um perfil
valorativo, atitudinal, de engajamento e de ambiente de leitura diferenciado de outros estratos
da população geral de estudantes da cidade de Maceió- AL. Contudo, as pessoas com mais
anos de escolaridade tendem a expressar maior preocupação com êxito e com seu futuro em
termos de inserção no mercado de trabalho.
Sendo assim, os resultados aqui encontrados descrevem o comportamento de
estudantes, de apenas uma escola particular da cidade de Maceió, e não da população de
estudantes de Maceió. Destaca-se, também, o aspecto relacionado à desejabilidade social
frente às medidas utilizadas nesta dissertação. Mesmo tendo ponderado anteriormente sobre o
construto atitudes, é importante levar em conta sua presença no tocante aos estudos
relacionados às questões de normas sociais. Entretanto, os aspectos teóricos e empíricos
descritos anteriormente apresentam coerência com estudos já realizados nesta área 3. Mesmo
com estas ponderações, os resultados aqui encontrados não deixam de ser importantes e
esclarecedores no que concerne à explicação do engajamento escolar e do desempenho
acadêmico.

3

Cf. Gouveia et al. 2010, Gouveia, 2009 e F onsêca, 2008.

82

REFERÊNCIAS
AUNOLA, K.; STATTIN, H.; NURMI, J. E. Parenting styles and adolescents’
achievement strategies. Journal of Adolescence, v. 23, p. 205-220, 2000.

AJZEN, I. From intentions to actions: A theory of planned behavior. In: KUHL, J.;
BECKMAN, J. (Orgs.). Action Control: From Cognition to Behavior, Springer-Verlag:
Berlim, 1985. p. 11-39.

AJZEN, I.; FISHBEIN, M. Understanding attitudes and predicting social behavior.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1980.

AJZEN, I.; FISHBEIN, M. The influence of attitudes on behavior. In: ALBARRACÍN, D.;
JOHNSON, B. T.; ZANNA, M. P. (Eds), The handbook of attitudes. London: Lawrence
Erlbaum Associates, 2005, p. 173-271.

ALBARRACÍN, D. et al. Attitudes: Introduction and scope. In: ALBARRACÍN, D.;
JOHNSON, B. T.; ZANNA, M. P. (Eds.). The handbook of attitudes. London: Lawrence
Erlbaum Associates, p. 3-19, 2005.

ANASTASI, A.; URBINA, S. Testagem psicológica. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2000.

ANDRADE, P. R. Correlatos valorativos da preferência por desenhos animados:
compreendendo a justificativa da agressão. 2002. Dissertação (Mestrado em Psicologia)Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2002.

ARONSON, E., WILSON, T. D., AKERT, R. M. Psicologia Social. 3. ed. Rio de janeiro: LTC
editora, 2002.

ATKINSON, R. L. et al. Introdução à Psicologia de Hilgard. Porto Alegre: Artmed, 2002.
AVENILLA, F. R. Assessing the links between emotional and behavioral school
engagement and academic outcomes among night school students. Tese (Doutorado)Faculdade de Saúde e Desenvolvimento Humano, Universidade Estadual da Pensilvânia,
2003.

83

BARDI, A.; SCHWARTZ, S. H. Values and behavior: Strength and structure of relations.
Personality and Social Psychology Bulletin, v. 29, p. 1207-1220, 2001.

BANDURA, A. Vicarious processes: a case of no-trial learning. In: BERKOWITZ, L. (Ed.).
Advances in experimental social psycology. New York: Academic Press, v.2, 1965. p. 1-55.

BANDURA, A. Vicarious and self-reinforcement process. In: GLASER, R. (Ed.). The nature
of reinforcement. New York: Academic Press, 1971. p. 228-278.

BANDURA, A. Social foundations of trought and action: a social cognitive theory. New
Jersey: Prentice-Hall, 1986.

BANDURA, A. A evolução da teoria social cognitiva. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.;
POLYDORO, S (Ed.). Teoria Social Cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed,
2008. p. 15-41.

BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. e cols. Teoria Social Cognitiva:
conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BANDURA, A.; WALTERS, R. H. Social learning and personality development. New
York: Holt, Rinehart, & Winston, 1963.

BIGGS, J. B. Why and how do Hong Kong students learn? Using the Learning and Study
Process Questionnaires. University of Hong Kong: Education Papers n. 14, 1992.

BORGES, O.; JÚLIO, J. M., COELHO, G. R. Efeitos de um ambiente de aprendizagem
sobre o engajamento comportamental, o engajamento cognitivo e sobre a aprendizagem.
In: ATAS DO V ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, n. 5, 2005.

BRASIL. Constituição Federal (1998). Brasília, DF: Senado, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(1996/2004). Disponível em: < http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>
Acesso em: 20 de ago. 2011.

84

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Sinopses estatísticas, 2012. Disponível em: http://inep.gov.br.
Acesso em: em 20 de set. 2011.

BRECKLER, S. J. Empirical Validation of affect, behavior and cognition as distinct
components of attitude. Journal of Personality and Social Psychology, v. 47, n.6, p. 11911205, dec. 1984. Disponível em: < http://psycnet.apa.org/journals/psp/47/6/1191/>. Acesso
em: 01 de abril 2012.

CARMINES, E. G.; MCLVER, J. P. Analysing Models With Unobserved Variables. In:
BOHRNSTEDT, G. W.; BORGATTA, E. F. (Eds.). Social Measurement: Current Issues.
Beverly Hills, CA: Sage, 1981.

CASTRO, M. A. S. N. Processos de auto-regulação da Aprendizagem: impacto de
variáveis acadêmicas e sociais. Dissertação (Mestrado em Psicologia)-Instituto de Educação
e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, 2007.

CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. Tradução Deisy
das Graças de Souza et al. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

CIA, F.; PAMPLIN, R. C. O; WILLIAMS, L. C. A. O impacto do envolvimento parental no
desempenho acadêmico de crianças escolares. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 2,
p. 351-360, abr/jun 2008.

CIASCA, S. M. Distúrbios de aprendizagem: propostas de avaliação interdisciplinar. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

COELHO, J. A. P. M. Habilidade de conservação de água: Uma explicação pautada em
valores humanos, emoções e atitudes ambientais. 2009. 224 f. Tese (Doutorado integrado de
Psicologia Social)-Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraíba, João
Pessoa, Paraíba, 2009.

COOL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Org.). Desenvolvimento psicológico e
educação. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. (Psicologia
Evolutiva, v. 1).

85

COLLS, C.; PALACIOS, A.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e
Educação: psicologia da educação. Tradução de Angélica Mello Alves. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996. (Psicologia da Educação, v.2)
CHAVES, C. M. Compromisso convencional: Fator de proteção para as condutas agressivas,
anti-sociais e de uso de álcool? Dissertação (Mestrado em Psicologia)-Departamento de
Psicologia, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2006.
CHENG, S.-T.; CHAN, A. C. M. The development of a brief measure of school attitude.
Educational and Psychological Measurement, v. 63, n. 6, p. 1060-1070, 2003.
DANCEY, C. P.; REIDY, J. Estatística sem Matemática para Psicologia: Usando SPSS para
Windows. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DECI, E. L. Intrinsic motivation. New York: Plenum, 1975.
DECI, E. L. The psychology self-determination. Lexington, MA: Lexington Books, 1980.
DECI, E. L. et al. Motivation and education: The self-determination perspective.
Educational Psychologist, v. 26, p. 325-346, 1991.
DECI, E. L.; RYAN, R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum, 1985.
DELA COLETA, M. F. (org.). Modelos para Pesquisa e Modificação de Comportamentos
de Saúde. São Paulo: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2004.
DÖRING, A. K.; BLAUENSTEINER, A.; ARYUS, K. Assessing Values at an Early Age:
The Picture-Based Value Survey for Children (PBVS–C). Journal of personality
Assessment, v. 92, n.5, 2010.
DURHEIM, E. Educação e Sociologia. Tradução de Lourenço Filho. São Paulo: Edições
Melhoramentos, Biblioteca de Educação, 1922.
EAGLY, A. H.; CHAIKEN, S. The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt Brace
Javanovich, 1993.

EAGLY, A. H.; CHAIKEN, S. Attitude structure and function. In: GILBERT, D. T.; FISKE, S.
T.; LINDZEY, G. (Orgs.). The handbook of social psychology. New York: McGraw-Hill,
1998. (Vol. 1, p. 269-322).

FABRIGAR, L. R.; MACDONALD, T. K.; WEGENER, D. T. The structure of attitudes. In:
ALBARRACÍN, D.; JOHNSON, B. T.; ZANNA, M. P. (Orgs.). The handbook of attitudes.
London: Lawrence Erlbaum Associates, 2005, p. 79-124.

FALCKE, D.; ROSA, L. W.; STEIGLEDER, V. A. T. Estilos parentais em famílias com
filhos em idade escolar. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, v. 5, n. 2, p. 282293, 2012.

86

FESTINGER, L. A theory of cognitive dissonance. Standford: Standford University Press,
1957.

FESTINGER, L.; CARLSMITH. Cognitive consequences of forced compliance. Journal of
Abnormal and Social Psychology, Toronto, v. 58, p. 203-210.
FILHO, N. S. et al. Escala de atitudes frente ao HIV/ AIDS: análise de fatores. Jornal
Brasileiro de Psiquiatria, Rio de Janeiro, v. 56, n. 3, p. 194-200, 2007.
FINN, J. D.; ROCK, D. A. Academic success among students at risk for school failure.
Journal of Applied Psychology, v. 82, p. 221-234, 1997.
FISHBEIN, M.; AJZEN, I. Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory
and research. Reading, Massachusetts: Addison- Wesley, 1975.
FONSÊCA, P. N. et al. Escala de atitudes frente à escola: validade fatorial e consistência
interna. Psicologia Escolar e Educacional [online]. Campinas, v. 11, n. 2, p. 285-297, dez.
2007. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572007000200008>. Acesso em:
10 de out. 2011.
FONSÊCA, P. N. Desempenho acadêmico de adolescentes: proposta de um modelo
explicativo. 252 f. Tese (Doutorado Integrado em Psicologia Social)-Departamento de
Psicologia, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2008.
FONSECA, V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicológica e
psicopedagógica. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
FORMIGA, N. S. Condutas anti-sociais e delitivas: Uma explicação baseada nos valores
humanos. Dissertação (Mestrado Psicologia)-Departamento de Psicologia, Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa, 2002.
FORMIGA, N. S. O tipo de orientação cultural e sua influência sobre os indicadores do
rendimento escolar. Psicologia: Teoria e prática [online], São Paulo, v.6, n.1, p.13-29, jun.
2004.
FORMIGA, N. S.; YEPES, C. F.; ALVES, I. Prioridades valorativas do rendimento escolar:
Sua predição a partir dos valores humanos. Revista Teoria e Prática da Educação, v. 8, p. 227234, 2005.

FREDRICKS, J. A.; BLUMENFELD, P. C.; PARIS, A. H. School engagement: Potential of
the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, v.74, p. 59–109, 2004.

GARDNER, H. Cinco mentes para o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, T. F. Ciência psicológica: mente, cérebro e
comportamento. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. 2. Imp. rev. Porto Alegre:
Artmed, 2005.

87

GARSON, G. D. PA 765 Statnotes: An online textbook. 2003. Disponível em:
<http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote.htm>. Acesso em: 19 de dezembro 2011.

GIACOMONI, C. H. Desempenho acadêmico, controle percebido e eventos de vida como
preditores de bem-estar subjetivo em crianças. Dissertação (Mestrado em Psicologia),
Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 1998.

GILABERT, R.; MARTÍNEZ, G.; VIDAL-ABARCA, E. Some good text are always better
text revision to foster inferences of readers with high and low prior background
knowledge. Learning and Instruction, v. 15, p. 45-68, 2005.

GOOGLE. Investimentos em educação. Disponível em:
<http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5567360-EI8266,00
Especialista+ritmo+dos+investimentos+em+educacao+diminuiu.html>. Acesso em: 09 de
fevereiro 2012.

GOOGLE. Taxas + educação + Alagoas. Disponível em:
<http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-brasil/dados-porestado/alagoas/>. Acesso em: 20 de setembro 2011.

GOOGLE ACADÊMICO. Engajamento. Disponível em: http://www.scholar.google.com.br.
Acesso em: 13 de agosto 2011.

GOOGLE ACADÊMICO. Engajamento Escolar. Disponível em:
http://www.scholar.google.com.br. Acesso em: 13 de agosto 2011.

GOOGLE ACADÊMICO. School Engagement. Disponível em:
http://www.scholar.google.com.br. Acesso em: 13 de agosto 2011.

GOULART, C. M. A. Letramento e polifonia: um estudo dos aspectos discursivos do
processo de alfabetização. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 18, p. 5-21, 2001.

GOULART, I. B. Psicologia da Educação: Fundamentos Teóricos e Aplicações à Prática
Pedagógica. 13 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007.

88

GOUVEIA, R. S. V. Engajamento Escolar e Depressão: um estudo correlacional com
crianças e adolescentes. 251 f. Tese (Doutorado integrado em Psicologia Social)Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraíba, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, João Pessoa, 2009.

GOUVEIA, V. V. La naturaleza de los valores descriptores del individualismo y del
colectivismo: una comparación intra e intercultural. Tese (Doutorado EM Psicologia Social)Departamento de Psicologia Social, Universidade Complutense de Madri, Espanha, 1998.

GOUVEIA, V. V. A natureza motivacional dos valores humanos: evidências acerca de uma
nova tipologia. Estudos de Psicologia, v.8, n. 8., p. 431-443, 2003.

GOUVEIA, V. V. et al. Teoria funcionalista dos valores humanos. In: TEIXEIRA, M. L. M.
(Org.). Valores humanos e gestão: Novas perspectivas. São Paulo: Editora Senac, 2008. p.
47-80.

GOUVEIA, V. V. et al. Teoria Funcionalista dos Valores Humanos: aplicações para
organizações. Revista de Administração Mackenzie, São Paulo, v. 10, n. 3, p. 34-59,
maio/junho 2009.

GOUVEIA, V. V.et al. Valores, metas de realização e desempenho acadêmico: proposta de
modelo explicativo. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 323-331,
jul/dez 2010.

GOUVEIA, V. V. et al. Valores humanos: contribuições e perspectivas teóricas. Em C. V.
Torres & E. R. Neiva (Eds.), A psicologia social: Principais temas e vertentes. Porto Alegre,
RS: ArtMed, (2011a).

GOUVEIA, V. V. et al. Conhecendo os valores na infância: evidências psicométricas de uma
medida. Psico, Porto Alegre, v. 42, n. 1, p. 106-115, (2011b).

GOUVEIA, V. V. Teoria funcionalista dos valores humanos: fundamentos, evidências
empíricas e perspectivas. Tese de professor titular. Departamento de Psicologia, Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa, PB, 2012.

89

GOUVEIA, V. V.; ROS, M. The Hofstede and Schwartz Models for Classifying
Individualism at the Cultural Level: Their Relation to Macro-Social and Macro-Economic
Variables. Psicotema, n. 1, p. 25-33, 2000.

GUIMARÃES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do professor e a
motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da autodeterminação.
Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 17, p.143-150, 2004.
GUTERMAN, E. Integrating written metacognitive awarencess guidance as
apsychologycal tool to improve student performance. Learning and Instruction, v. 13, n. 6,
p. 633-651, dec. 2003. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475202000701>. Acesso em: 4 de
set. 2012.

HOMER, P. M.; KAHLE, L. R. A structural equation test of the value-attitude-behavior
hierarchy. Journal of Personality and Social Psychology, Washington, v. 54, n. 4, p. 638-646,
apr. 1988. Disponível em: http://psycnet.apa.org/journals/psp/54/4/638/. Acesso em: 11 de
janeiro 2012.

HU, L.-t.; BENTLEER, P. M. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure
analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, v.
6, p.1-55, 1999.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. SAEB/Prova Brasil 2011 - primeiros resultados. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br> Acesso em: 10 Dez. 2011.

JACOB, A. V.; LOUREIRO, R. S.; MATURANO, E. M. Aspectos Afetivos e o Desempenho
Acadêmico de Escolares. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 15, n. 2, p. 153-162, mai-ago
1999.

JIMERSON, S. R.; CAMPOS, E.; GREIF, J. L. Towards and understanding of definitions
and measures of school engagement and related terms. The California School
Psychologist, v.8, p. 7-27, 2003.

KLAUSMEIER, H. J.; GOODWIN, W. Learning and human abilities. Educational
Psychology. 4 ed. New York: Harper & Row Publishers, 1975.

KOHN, M. Class and conformity. ILL: University of Chicago Press, Chicago, 1977.

90

LAUER-LEITE, I. Correlatos valorativos do significado do dinheiro para crianças. Tese
de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento,
Universidade Federal do Pará, 2009.

LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. 1. ed. Tradução
de Ramon Américo Vasquez e Sonia Goldfeder. São Paulo: Editora Ática, 2008.

LEIF, J.; DELAY, J. Psicologia e Educação: A criança. Tradução: Equipe Livraria Freitas
Bastos. Paris-França: Fernand Nathan, 1965.

LOPES, J. A. Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem e problemas de
“ensinagem”. 3 ed. Coimbra: Quarteto Editora, 2001.

LUTHANS, F. The need for and meaning of positive organizational behavior. Journal of
Organizational Behavior, Washington, v. 23, n. 6, p. 695-706, sept. 2002. Disponível em: <
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/job.165/abstract>. Acesso em 17 de setembro de
2011.

MACGUIRE, W. J. The concept of attitudes and their relation to behaviors. In: SINAIKO, H.
W.; BROEDLING, L. A. (Eds.). Perspectives on Attitude Assessment: Surveys and their
Alternatives. Champaign: Pendleton, 1976.

MARCHESI, A.; GIL, C. H. (Orgs.). Fracasso escolar: Uma perspectiva multicultural. Porto
Alegre, RS: Editora Artmed, 2004.

MARTINI, M. L.; BORUCHOVITCH, E. As atribuições de causalidade, o
desenvolvimento infantil e o contexto escolar. Psico-USP, São Paulo, v. 4, n. 2, p.23-36,
1999.

MASLOW, A. Uma teoria da motivação humana. Psychological Review, v. 50, n. 4, p. 37096, 1943.

MASLOW, A. Motivation and Personalit. New York: Harper, 1954.

91

MASTEN, A. S.; COATSWORTH, J. D. The development of competence in favorable and
unfavorable environments: lessons from research on successful children. American
Psychology, v. 53, n.2, p. 205–220, 1998.

MATLIN, M. W. Psicologia Cognitiva. 5 ed. Tradução Stella Machado. Rev. Téc. Claudia
Henschel de Lima. Rio de Janeiro, LTC: editora, 2004.

MATURANO, E. M. Fatores de risco e proteção no desenvolvimento sócio emocional de
crianças com dificuldades de aprendizagem. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.;
WILLIAMS, L. C. A. (Orgs.). Avanços recentes em educação especial. São Carlos:
EDUFSCar, 2004. p.159-165.

MAYER, L. R.; KOLLER, S. H. Percepção de controle sobre o desempenho acadêmico de
crianças em situação de pobreza. Psicologia Escolar e Educacional, v.4, n. 1, p. 283-291,
2000.
MAZO, L. A.; MAZO, H. A.; MAZO, J. Z. Valores Humanos: especulando um enfoque no
processo de ensino e aprendizagem. Revista de Ciências Humanas, 2009. Disponível em:
http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistadech/article/viewFile/394/711. Acesso em: 14 de
janeiro 2013.

MEDEIROS, P. C. et al. A auto-eficácia e os aspectos comportamentais de crianças com
dificuldades de aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica [online], v. 13, n. 3, p. 327336, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scieloOrg/php/reference.php?pid=S010279722000000300002&caller=www.scielo.br&lang=en>. Acesso em: 12 de março 2012.

MEDEIROS et al. O senso de auto-eficácia e o comportamento orientado para
aprendizagem em crianças com queixas de dificuldade de aprendizagem. Estudos em
Psicologia, v. 8, n. 1, p. 93-105, 2003.

MELILLO, A.; OJEDA, E. N. S. e cols. Resiliência: descobrindo as próprias fortalezas.
Tradução de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2005.

92

MOLCEPERES, LLINARES, MATURANO. Internalização de valores sociais. In: ROS, M.;
GOUVEIA, V. (Org.). Psicologia Social dos Valores Humanos: desenvolvimentos teóricos,
metodológicos e aplicados. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2006. cap. 8.

MOORE, W. P.; HUSMAN, M.; BROWLEE, H. Constructing youth engagement: A
synthesis of literature, observation, and professional opinion the integration of youth
engagement into the arts classroom, 2003. Disponível em:
http://www.kcya.org/documents/ConstructingYouthEngagement.pdf. Acesso em: 13 de maio
de 2012.

MOTEIRO, R.A. Adaptação transcultural da medida de valores pessoais para crianças.
Manuscrito não publicado, 2008.

MOTEIRO, R. A. Influência de aspectos psicossociais e situacionais sobre a escolha
alimentar infantil. Tese de Doutorado. Departamento de Psicologia Social, do Trabalho e das
Organizações, Universidade de Brasília, 2009.

MOULY, G. J. Psicologia Educacional. 7.ed. Tradução de Dante Moreira Leite. São Paulo:
Pioneira, 1979.

MOUTINHO, K.; ROAZZI, A. As teorias da ação racional e da ação planejada: relações
entre intenções e comportamentos. Avaliação Psicológica [online], Porto Alegre, v. 4, n. 2,
ago. 2010. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scieloOrg/php/reference.php?pid=S167704712010000200012&caller=pepsic.bvsalud.org&lang=pt Acesso em: 13 de jan. 2013.

MYERS, D. G. The funds, friends, and faith of happy people. American Psychologist,
Washington, DC, v. 55, n. 1, p. 56-67, jan 2000. Disponível em: <
http://psycnet.apa.org/journals/amp/55/1/56/ > Acesso em: 03 de março 2012.

NICHLSON, T. Reading comprehension pro-cesses. In G. B. Thompson & T. Nicholson
(Eds.), Learning to read, p. 127-149. Newark, NJ: IRA, 1999.

NORRIS, C.; PIGNAL, J.; LIPPS, G. Measuring school engagement. Education Quarterly
Review, v. 9., p. 25-34, 2003.

93

NUNES, A. I. B. L.; SILVEIRA, R. N. Psicologia da Aprendizagem: processos, teorias e
contextos. Brasília: Liber Livro, 2009.

OKANO et al. Crianças com dificuldades escolares atendidas em programa de suporte
psicopedagógico na escola: avaliação do autoconceito. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 17,
n. 1, p.121-128, 2004.

OLIVEIRA, K. L.; SANTOS, A. A. A. Compre-ensão em leitura e avaliação da
aprendizagem em universitários. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 18, p. 118-124, 2005.

OLIVEIRA, K. L.; SANTOS, A. A. A. Compre-ensão de textos e desempenho acadêmico.
Psic: Revista da Vetor Editora, v.7, n.1, p. 19-27, 2006.

OLIVEIRA, K. L., SANTOS, A. A. A., PRIMI, R. Estudo das relações entre compreensão
em leitura e desempenho em disciplinas na universidade. Revista Interação em Psicologia,
v.7, p. 19-25, 2003.

OLIVEIRA, K. L. de; BORUCHOVITCH, E.; SANTOS, A. P. A. dos. Leitura e
desempenho escolar em português e matemática no ensino fundamental. Paidéia,
Ribeirão Preto, v. 18, n. 41, p. 531-540, 2008.

ORTIZ, M. G. R.; HOYOS, J. R. C.; LÓPES, M. G. R. The social networks of academic
performance in a student context of poverty in México. Social Networks, Mexico, v. 26, n.
2, p. 175-188, may 2004. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0378873304000115>. Acesso em: 14 de
abril 2012.

PACHECO, L.; SISTO, F. F. Ajustamento social e dificuldade de aprendizagem. Revista de
Psicologia da Vetor Editora, v. 6, n.1, p. 43-50, 2005.

PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4 ed. Tradução A. M. N.
Machado. Porto Alegre: Artes médicas, 1992.

94

PASQUALI, L. e cols (2010). Instrumentação psicológica: fundamentos e práticas. Porto
Alegre: Artmed, 2010.

PATTO, M. S. A produção do fracasso escolar. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 1999.

PIMENTEL, C. E. Valores humanos, preferência musical, identificação grupal e
comportamento antissocial. Dissertação (Mestrado em Psicologia), Universidade Federal da
Paraíba, João Pessoa, 2004.

PREVIDELLI, A. Os gastos do Brasil com educação em relação ao mundo. Exame.com,
Brasil, 17 Set. 2012. Disponível em: < http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/os-gastos-dobrasil-com-educacao-em-relacao-ao-mundo>. Acesso em: 19 Out. 2012.

RAMIREZ-ORTIZ, M. G.; CABALLERO, J. R.; RAMÍREZ-LÓPES, M. G. The social
networks of academic performance in a student context of poverty in México. Social
Networks, v. 26, n. 2, p.175-188, 2004.

REEVE, J. Motivação e emoção. Tradução de L. A. F. Pontes e S. Machado. Revisão técnica
de M. C. Bastos e N. G. Calvano. Rio de Janeiro: LTC, 2006.

REEVE, J. et al. Enhacing students engagement by increasing teachers autonomy
support. Motivation and Emotion, v. 28, p. 147-169, 2004.

ROKEACH, M. Crenças, atitudes e valores. Rio de Janeiro: Interciência, 1981.

ROKEACH, M. The nature of human values. New York: Free Press, 1973.

ROS, M. Psicologia social dos valores: uma perspectiva histórica. In: ROS, M.; GOUVEIA,
V. (Org.). Psicologia Social dos Valores Humanos: desenvolvimentos teóricos
metodológicos e aplicados. Tradução de Olga Cafalcchio. São Paulo: Editora Senac São
Paulo, 2006. p. 23-53.

95

ROS, M.; GOUVEIA, V. (Org.). Psicologia Social dos Valores Humanos: desenvolvimentos
teóricos metodológicos e aplicados. Tradução Olga Cafalcchio. São Paulo: Editora Senac São
Paulo, 2006.

ROTTA, N. T.; OHLWEIELER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da Aprendizagem:
abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

RYAN, R. M.; CONNELL, J. P. Perceived locus of causality and internalization: Examinig
reasons for acting in two domains. Journal of personality and Social Psychology, v. 57, p.
749-761, 1989.

RUMBERGER, R.W. High school dropouts: a review of issues and evidence. Review of
Educational Research, v. 57, n. 2, p. 101-121, 1987.

SALANOVA, M. et al. Desde el “burnout” al “engagement”: Uma nueva perspectiva?
Revista de Psicología Del Trabajo y de las Organizaciones, v. 16, p. 117-134, 2000.

SANDER, B. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do
conhecimento. Campinas, SP : Autores Associados, 1995.

SANTOS, A. A. A. Compreensão em leitura na universidade: um estudo comparativo entre
dois procedimentos de treino. Estudos de Psicologia, v.7, n. 2, p. 39-53, 1990.

SANTOS, A. A. A. Desempenho em leitura: Um estudo diagnóstico da compreensão e
hábitos de leitura entre universitário. Estudos de Psicologia, v.8, n.1, p. 6-19, 1991.
SANTOS, A. A. A., PRIMI, R., Taxa, F.,VENDRAMINI, C. M. M. O Teste de Cloze na
avaliação da compreensão em leitura. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 15, p. 549-560,
2002.

SANTOS, W. S. Explicando comportamentos socialmente desviantes: uma análise do
compromisso convencional e afiliação social. Tese (Doutorado Integrado em Psicologia
Social), Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2008.

96

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Resolução nº 70 de 21 de outubro de
2011. Dispõe sobre a instalação de novas salas e ambientes de leitura nas escolas da rede
pública de ensino do estado de São Paulo.

SAPIENZA, G.; AZNAR-FARIAS, M.; SILVARES, E. F. M. Competência Social e Práticas
Educativas Parentais em Adolescentes com Alto e Baixo Rendimento Acadêmico.
Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 22, n.2, p. 208-213, 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/prc/v22n2/a06v22n2.pdf. Acesso em: 17 de nov. 2013.

SARIS, W.; STRONKHORST, H. Causal modelling in nonexperimental research.
Amsterdam: Sociometric Research Foundation, 1984.

SCHAUFELI, W. B.; BAKKER, A. B. Job demands, job resources, and their relationship
with burnout and engagement: a multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, v.
25, p. 293-315, 2004.

SCHAUFELI, W. B.; BAKKER, A. B.; SALANOVA, M. The measurement of work
engagement with a short questionnaires: A cross-national study. Educational and
Psychological Measurement, v. 66, p. 701-716, 2006.

SCHAUFELI, W. B., et al. Burnout and engagement in university students: A crossnational study. Journal of Cross- Cultural Psychology, Washington, v. 33, n. 5, p. 464-481,
2002a.

SCHAUFELI, W. B. et al. The measurement of engagement and analytic approach.
Journal of Happiness Studies, v.3, p.71-92, 2002b.

SCHNEIDER, J. O. (2001). Transmissão de valores de pais para filhos: Dimensões do
desejável e do perceptível. Dissertação (Mestrado em Psicologia)-Departamento de
Psicologia, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2001.

SCHWARTZ, S. H. Há aspectos universais na estrutura e no conteúdo dos valores humanos?
In: ROS, M.; GOUVEIA, V. V. (Orgs.), Psicología Social dos Valores Humanos:

97

Desenvolvimentos teóricos, metodológicos e aplicados. São Paulo: editora Senac, 2006. p. 5585.

SCHWARTZ, S. H. Validade e aplicabilidade da teoria dos valores. In: TAMAYO, A.;
PORTO, J. B. (Eds). Valores e comportamentos nas organizações. Petrópolis, RJ: Vozes, p.
56-95, 2005.

SELIGMAN, M. E. P.; CSIKSZENTMIHALYI, M. Positive psychology: An introduction.
American Psychologist, v. 55, p. 5-14, 2000.

SIQUEIRA, C. M.; GURGEL-GIANNETTI. Mau desempenho escolar: uma visão atual. Rev.
Assoc. Med. Bras., São Paulo, v. 57, n. 1, p. 78-87, 2011.

SILVA, A. M. M. Teoria da auto-eficácia. In: DELA COLETA, M. F. (Org.). Modelos para
Pesquisa e Modificação de Comportamentos de Saúde. São Paulo: Cabral Editora e
Livraria Universitária, 2004. cap. 4.

SINCLAIR, M. F. et al. Facilitation Student Engagement: Lessons Learned from Check
& Connect Longitudinal Studies. The California School Psychologist, v. 8, p.29-41, 2003.

SOARES, M. R. Z.; SOUZA, S. R. MARINHO, M. L. Envolvimento dos pais: incentivo à
habilidade de estudo em crianças. Estud. psicol., Campinas, v. 21, n.3, p. 253-260, set/dez.
2004.

STEVANATO, I. S. et al. Autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem e
problemas de comportamento. Psicologia em Estudo [online], Maringá, v. 8, n. 1, p. 67-76,
Jan./June 2003. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141373722003000100009&lang=pt>. Acesso em: 03 de março 2012.

TESSER, A.; SHAFFER, D. R. Attitudes and attitude Change. Annual Review Psychology,
v. 41, p. 479-523, feb. 1990. Disponível em: <
http://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev.ps.41.020190.002403?journalCode=p
sych >. Acesso em: 16 de março 2012.

98

THOMAS, W. I.; ZNANIECKI, F. The Polish peasant in Europe and America. Boston,
MA: Badger, 1918. (Vol. 1)

VANDENBOS, G. R. (Ed.). Dicionário de psicologia. Porto Alegre: Artmed, 2010.

WICKER, A. W. Attitudes versus action: The relationships of verbal and overt behavioral
responses to attitude objetes. Journal of Social Issues, local, v. 25, n. 4, p. 41-78, autumn
1969. Disponível em: < http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.15404560.1969.tb00619.x/abstract >. Acesso em: 17 de maio 2012.

WONG, M. M-H. The relations among causality orientations, academic experience,
academic performance, and academic commitment. Personality and Social Psychology
Bulletin, v. 26, p. 315-326, 2000.

ZIMMERMAN, B. J. A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal
of Educational Psychology, Washington, v. 81, n. 3, p. 329-339, sept. 1989. Disponível em: <
http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=1990-06085-001>. Acesso em:
23 de novembro 2012.

99

APÊNDICE A

Universidade Federal de Alagoas
ICHCA – Instituto de Ciências, Comunicação e Artes
Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Telefone +55 (82) 32141336
Campus A. C. Simões, BR 104 Norte, Km 14,
Tabuleiro do Martins, CEP
57072-970, Maceió / AL – Brasil
Grupo de Pesquisa Bases Cognitivo-Emocionais
do Comportamento - BCEC
Coord. Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho
e-mail CNPq: jorgearturcoelho@pq.cnpq.br
Currículo
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4791933287778887

Prezado (a) Diretor (a),
Estamos realizando uma pesquisa com a finalidade de conhecer em que medida o
ambiente de leitura, valores e atitudes frente à escola predizem o engajamento escolar e o
desempenho acadêmico de alunos do ensino fundamental.
O tempo estimado da pesquisa é de 30 minutos, onde será aplicado, em sala de aula,
um livreto com diferentes questionários (anexo). Os dados coletados nesta pesquisa serão
considerados em conjunto, garantindo seu caráter anônimo e sigiloso.
Por fim, nos colocamos a inteira disposição de V.Sª. para, ao final do estudo,
apresentar um relatório com os resultados encontrados.
Termo de Consentimento
Assinando este termo, estou consentindo a participação dos alunos no projeto de
pesquisa: “Ambiente de leitura, valores e atitudes como preditores de engajamento escolar e
desempenho acadêmico”, da aluna Analinne Maia, mestranda do Programa de Pós-graduação
em Psicologia, da Universidade Federal de Alagoas, sob a coordenação do Prof. Dr. Jorge
Artur Peçanha de Miranda Coelho.

_______________________, ___de ___________ de 2012.

__________________________________________________
Carimbo e assinatura do Coordenador/Diretor da Instituição

100

APÊNDICE B

Carta de Apresentação e Esclarecimento

Prezado(a) Diretor(a),
Sou Professor e Orientador do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade
Federal de Alagoas, onde coordeno o Núcleo de Pesquisa Bases Cognitivo-Emocionais do
Compórtamento (BCEC). Na condição de Pesquisador desta Instituição, coordeno a pesquisa
da Psicóloga e aluna de mestrado Analinne Maia, a ser realizada em escolas da rede pública e
privada de ensino, com o objetivo principal de conhecer em que medida variáveis como o
ambiente de leitura, valores e atitudes frente à escola predizem o engajamento escolar e o
desempenho acadêmico de alunos do ensino fundamental.
Consideramos que este projeto, que apenas poderá ser levado a cabo com a
colaboração da escola sob sua direção, colocando algumas salas de aula, mais especificamente
as turmas do 6º e 7º ano do ensino fundamental. Pretendemos assim melhor compreender e
investigar fatores psicológicos, contextuais e disposicionais relativos ao engajamento escolar
e desempenho acadêmico dos alunos em questão. Certamente, este estudo permitirá subsidiar
práticas voltadas à melhoria do desempenho dos estudantes nestas fases do desenvolvimento.
Concretamente, seus resultados subsidiarão a elaboração de práticas preventivas na área da
psicologia educacional, objetivadas em três níveis de atuação: (1) estímulo às atitudes
positivas dos alunos frente às atividades escolares por parte das crianças e adolescentes, (2)
formação de competências psicoeducativas nos familiares que lidam no seu cotidiano com os
alunos e suas necessidades educacionais (3) formação e competência psicoeducativa de
profissionais que atuam na área da educação.
Frente, ao antes exposto, vimos através desta solicitar sua autorização para que
possamos realizar nossa pesquisa em sua escola. Para isso, necessitamos que o(a) Sr(a) assine
o termo de consentimento livre e esclarecido, que segue em anexo. Podemos assegurar que
todos os preceitos éticos serão respeitados, e que não se pretenderá identificar qualquer
jovem. Neste caso, não haverá possibilidade de identificação no questionário; portanto,
orientaremos a que não escrevam seu nome ou assinem qualquer coisa, assegurando o pleno
anonimato. As respostas dadas serão mantidas em sigilo, sendo tratadas no seu conjunto e
apenas os responsáveis por este estudo terão acesso a elas.
Queremos deixá-lo(a) ciente que sua autorização implica que tenha conhecimento e
que concorde com o presente estudo, possibilitando que os dados sejam utilizados para
possíveis dissertações de mestrado ou teses de doutorado, apresentações em congressos e/ou
artigos científicos. Em todos os casos, no entanto, seguir-se-á assegurando o anonimato dos
participantes do estudo e a omissão do nome de sua escola.
Em razão da sua colaboração e permissão a que possamos desenvolver nosso estudo,
ofereceremos como contrapartida à direção da escola uma síntese dos resultados encontrados.
No caso, unicamente consideraremos a amostra dos que tomarem parte da pesquisa.
Especificamente, incluiremos no relatório a incidência da correlação entre as variáveis
antecedentes (ambiente de leitura, valores e atitudes frente à escola), em relação às variáveis
consequentes (engajamento escolar e desempenho acadêmico); o nível de engajamento
escolar e a relação deste com os indicadores de desempenho acadêmico; a influência maior ou
menor dos construtos pesquisados, dentre outros resultados analisados. Também estará à sua
disposição o relatório final da pesquisa, bastando enviar-nos uma solicitação a qualquer um

101

dos endereços acima especificados, ou entrando diretamente em contato com a pesquisadora
principal deste estudo.
Finalmente, estou encaminhando para a sua escola pesquisadoras responsáveis e
qualificadas, mestrandas e graduadas, previamente treinadas para a aplicação dos
instrumentos que seguem em anexo a esta solicitação. Portanto, posso assegurar que todo o
estudo transcorrerá em clima de profissionalismo e respeito para com os jovens, evitando
qualquer transtorno para sua escola.
Desde já, certo de contar com a sua autorização, agradecemos imensamente. Receba
nossos cumprimentos.
Atenciosamente,

________________________________________
Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho

102

APÊNDICE C
Termo de Autoconsentimento

Universidade Federal de Alagoas
Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Artes
Laboratório de Avaliação e Medida Cognitiva
Emocional
Campus A. C. Simões - Av. Lourival Melo Mota,
s/n
Tabuleiro do Martins - Maceió - AL
CEP: 57072-970; Fone e fax: (82) 3214-1336

Prezado (a) Estudante,
Estamos realizando uma pesquisa com o propósito de conhecer os fatores que
contribuem para explicação de comportamentos sociais. Para efetivação do estudo,
gostaríamos de contar com sua colaboração respondendo este questionário.
Por favor, leia atentamente as instruções deste questionário e marque a resposta que
mais se aproxima com o que você pensa e/ou faz, sem deixar qualquer das questões em
branco.
Para que você possa respondê-lo com a máxima sinceridade e liberdade, queremos lhe
garantir o caráter confidencial de todas as suas respostas. Contudo, antes de prosseguir, de
acordo com o disposto nas resoluções 196/96 e 251/97 do Conselho Nacional de Saúde, faz-se
necessário documentar seu consentimento. Por favor, marque com um "X" no espaço
indicado.
Estou de acordo com as informações trazidas pelo termo de consentimento
livre e esclarecido, autorizando, desta forma, a minha participação nesta pesquisa.
Assinalando este termo, estou concordando em participar do estudo acima
mencionado, sob a coordenação do Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho.
Por fim, nos colocamos a sua inteira disposição no endereço acima para
esclarecer qualquer dúvida que necessite.

INDIQUE SUA MATRÍCULA

103

APÊNDICE D – Questionário demográfico

FINALMENTE, PERMITA-NOS CONHECÊ-LO(A) UM POUCO MAIS.
01. Você é do sexo:
02. Por favor, indique sua idade: ______ anos
03. Onde você mora?
Condomínio de casas
04. Além de você, quantas pessoas moram na sua residência:
Faixa etária

Número de pessoas

a. Com idade de 0 a
10 anos

(

)

b. De 11 a 20 anos

(

)

c. De 21 a 50 anos

(

)

d. Acima de 50 anos

(

)

104

APÊNDICE E
REALIZAÇÃO
LABORATÓRIO DE AVALIAÇÃO E MEDIDA COGNITVA EMOCIONAL
COORDENAÇÃO
Dr. JORGE ARTUR PEÇANHA DE MIRANDA COELHO
Universidade Federal de Alagoas
Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Artes
Programa de Pós-graduação em Psicologia
Campus A. C. Simões - Av. Lourival Melo Mota, s/n
Tabuleiro do Martins - Maceió - AL, CEP: 57072-970
Fone e fax: (82) 3214-1336

105

ANEXO A - Escala de Engajamento Escolar

INSTRUÇÕES. Enquanto estudante (você) faz determinadas tarefas, como, por
exemplo, assistir às aulas (tanto teóricas como práticas), ir à biblioteca, fazer trabalhos de
grupo, estudar etc. Os itens a seguir se referem a sentimentos, crenças e comportamentos
relacionados com a sua experiência como estudante. Por favor, responda a cada um dos itens
de acordo com a escala de respostas que se segue, cujos valores variam de 0 (se nunca teve
esse sentimento ou essa crença) a 6 (se o / a tem sempre).

Nunca

Quase
Nunca

0

1

Nenhuma
vez

Algumas
vezes

2

Regularmente Bastante
vezes

3

4

Quase
sempre

Sempre

5

6

Algumas
Uma vez Algumas
Uma vez Algumas Todos os
vezes
por ou menos vezes
por por
vezes por dias
ano
por mês
mês
semana
semana

01.____As minhas tarefas como estudante fazem-me sentir cheio(a) de energia.
02.____Creio que a escola tem significado.
03.____O tempo passa voando quando estou realizando minhas tarefas como estudante.
04.____Sinto-me com força e energia quando estou estudando ou vou às aulas.
05.____Estou entusiasmado(a) com a escola.
06.____Esqueço tudo o que se passa ao meu redor quando estou concentrado(a) nos
meus estudos.
07.____Os meus estudos inspiram-me coisas novas.
08.____Quando me levanto de manhã tenho vontade de ir para as aulas ou estudar.
09.____Sinto-me feliz quando estou fazendo tarefas relacionadas com os meus estudos.
10.____Estou orgulhoso (a) por estar na escola.
11.____Estou envolvido nos meus estudos.
12.____As minhas tarefas como estudante não me cansam.
13.____A escola é um desafio para mim.
14.____“Deixo-me levar” quando realizo as minhas tarefas como estudante.
15.____Sou uma pessoa com força para enfrentar as minhas tarefas como estudante.
16.____Tenho dificuldade de me desligar dos meus estudos.
17.____Quando estou realizando minhas tarefas escolares não paro, mesmo que não me
sinta bem.

106

ANEXO B - Escala de Atitudes frente à Escola

INSTRUÇÕES. A seguir são apresentadas algumas afirmações com as quais os
jovens podem concordar ou discordar. Independentemente do que possam pensar as demais
pessoas ao seu redor, pedimos que indique em que medida concorda ou discorda com cada
uma delas. Lembramos que não existem respostas certas ou erradas. Por favor, utilize a
seguinte escala de respostas e circule o número, ao lado de cada item, que melhor representa
sua resposta.
1
Discordo
totalmente

2
Discordo

3
Indeciso

5
Concordo
totalmente

4
Concordo

1. Acredito que a escola pode me ajudar a ser uma pessoa
1

2

3

4

5

2. O colégio tem feito eu me sentir capaz.

1

2

3

4

5

3. Empenho-me bastante para aprender muitas coisas.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

5. A vida escolar é chata e desinteressante.

1

2

3

4

5

6. Participo ativamente da vida escolar.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

melhor.

4. Considero sem importância as coisas que tenho feito na
escola.

7. Vale a pena ir à escola, mesmo que isso não me ajude a
conseguir um emprego.
8. Se tivesse oportunidade de escolher, deixaria a escola e
conseguiria emprego.
9. Sinto que sou parte da escola.

107

ANEXO C – Escala de Ambiente de Leitura

INSTRUÇÕES: Solicitamos que indiquem neste questionário o quanto essas afirmações são
verdadeiras ou falsas na sua vida, marcando o item que melhor expresse a sua realidade. Os
itens a serem marcados com um X variam da concordância total até a discordância total com o
que está dito na frase.

1- Minha mãe sabe ler e escrever.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
2- Meu pai sabe ler e escrever.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
3- A pessoa que é responsável por mim sabe ler e escrever.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
4- Minha mãe lê livros, jornais e/ou revistas.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
5- Meu pai lê livros, jornais e/ou revistas.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
6- Vejo minha mãe escrever ou digitar no computador.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
7- Vejo meu pai escrever ou digitar no computador.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso

108

( ) Totalmente falso
8- Minha mãe gosta de ler e/ou escrever.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
9- Meu pai gosta de ler e/ou escrever.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
10- Meus pais lêem ou conversam sobre o que lêem comigo.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
11- Meus pais me incentivam a ler.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
12- Na minha casa tem livros, gibis, revistas ou jornais a minha disposição.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
13- Possuo na minha casa materiais para pesquisa, inclusive computador.
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso
14- Na minha casa tenho um lugar para a realização das minhas atividades escolares
( ) Totalmente verdadeiro
( ) Um pouco verdadeiro
( ) Um pouco falso
( ) Totalmente falso

109

ANEXO D – Questionário de Valores Básicos Infantil

INSTRUÇÕES. Leia as afirmações abaixo e indique o quanto cada uma delas
é importante para você. Faça isso marcando um X na carinha ao lado de cada
afirmação, segundo o que você acha.
2

1

Nenhuma
Importância

Pouca
Importância

4

5

Grande
Importância

Máxima
Importância

3

Média
Importância

SAÚDE. Não ficar doente; estar sempre animado(a), com
vontade de brincar; e evitar fazer coisas que prejudiquem à
saúde.
ÊXITO. Ser o(a) vencedor(a) nas competições em que
participe; ser o(a) número 1, o(a) melhor; e fazer as
coisas melhor que os(as) demais colegas.
TRADIÇÃO. Seguir as regras de boa educação e costumes da sua família; viver ou vestir do mesmo modo
que seus pais; e
seguir as normas de casa e da escola.
IGUALDADE. Querer que não haja diferença entre ricos e
pobres, que todos sejam tratados igualmente; dar as
mesmas oportunidades a todas as pessoas; e tratar igualmente meninos e meninas.
EMOÇÃO. Desafiar o perigo, procurar novas aventuras;
assistir ou fazer esportes de emoção, como corrida de
bicicleta; e buscar aventuras, como viajar com amigos(as)
ou acampar em florestas.
APOIO SOCIAL. Ser ajudado(a) pelos pais e familiares
quando precise; ter alguém que cuide de você; e receber
apoio dos amigos(as) em momentos difíceis.
ESTABILIDADE. Ter segurança em casa e na escola;
saber que nunca vai faltar dinheiro ou comida para você;
e saber que seus pais têm um trabalho seguro.
PODER. Ser o(a) chefe ou líder do grupo de amigos(as);
mandar nos(as) outros(as) colegas; e ter poder para decidir
as coisas.
RELIGIOSIDADE. Rezar, orar e ir à missa ou culto religioso; crer em Deus como o salvador da humanidade; e
participar das atividades da Igreja.
ARTES. Ir a exposições de quadros e esculturas; ouvir
música, ir ao teatro ou ao cinema; e aprender a desenhar e
pintar.
PRAZER. Aproveitar a vida, brincar e se divertir; comer
e beber tudo o que gosta; e ir à praia, aos shoppings
ou parques onde possa se divertir.
AFETIVIDADE. Ter uma relação de afeto profunda com
seus(suas) irmãos(ãs) e/ou familiares; ter alguém com

110

quem compartilhar suas alegrias, tristezas e segredos;
e ter um(a)
amigo(a) íntimo(a) em quem confiar.
SOBREVIVÊNCIA. Ter uma casa para morar com seus
pais; ter água e comida sempre que necessite; e poder
dormir bem todos os dias.
PRESTÍGIO. Saber que muita gente lhe conhece; receber
elogios dos seus pais ou professores; e ser sempre
escolhido(a) para representar os(as) seus(suas) colegas.
OBEDIÊNCIA. Respeitar aos pais e aos mais velhos;
obedecer aos seus professores e fazer os deveres de
casa; e ser educado(a) e disciplinado(a).
CONHECIMENTO. Descobrir coisas novas sobre o
mundo; procurar saber tudo sobre a origem do homem e
do universo; e conhecer como são e funcionam as coisa