Saulo de Tarso da Silva Oliveira - "A mediação do brinquedo na comunicação com crianças com transtornos do espectro autista"
DISSERTAÇÃO-SAULO 2019 -final.pdf
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1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
SAULO DE TARSO DA SILVA OLIVEIRA
MEDIAÇÃO DO BRINQUEDO NA COMUNICAÇÃO COM CRIANÇAS COM
TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA
Maceió
2019
2
SAULO DE TARSO DA SILVA OLIVEIRA
MEDIAÇÃO DO BRINQUEDO NA COMUNICAÇÃO COM CRIANÇAS COM
TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, para
obtenção do título de mestre em Psicologia.
Profª. Orientadora: Drª. Nadja Maria Vieira
Silva.
Maceió
2019
3
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho
O48m
Oliveira, Saulo de Tarso da Silva.
A mediação do brinquedo na comunicação com crianças com transtorno do
espectro autista / Saulo de Tarso da Silva Oliveira. – 2019
123 f. : il. color.
Orientadora: Nadja Maria Vieira da Silva.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Alagoas.
Instituto de Psicologia. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Maceió, 2019.
Inclui bibliografias.
Anexos: f. 82-111.
1. Transtorno do espectro autista. 2. Transtornos da comunicação. 3.
Brinquedos terapêuticos. 4. Psicologia cultural. I. Título.
CDU: 159.922.7
4
5
AGRADECIMENTOS
O momento de agradecimento é um grande desafio para lembrar-se daqueles que, de
alguma forma, direta ou indireta, realizaram para a contribuição da construção desse trabalho.
Que foi possível com a ajuda de muitas pessoas, portanto, registro aqui a todos os meus
sinceros agradecimentos.
À Fundação de Amparo à Pesquisa – FAPEAL por todo o incentivo à pesquisa.
Em particular, quero agradecer aqui aos meus pais, Marta e Kosciusko, que são as
pessoas fundamentais para toda a base da educação e da realização de mais um sonho. E,
principalmente a minha mãe Marta, por ter me aturado toda a minha irritabilidade esse tempo
em casa.
À minha irmã Kerolayne, que por muitas vezes, atendeu ao telefone e me escutou
todas as minhas ansiedades, angústias, e, principalmente, em ter compartilhado também todas
as vitórias comigo até aqui, ela foi, sem dúvida, uma das pessoas que mais acreditou no meu
potencial e dividiu comigo todos esses sonhos. Ao meu cunhado Laerte “lalinha”, por também
ter me ouvido e com seus sábios conselhos (de monge, rs) ter reforçado positivamente nessa
caminhada.
À minha Tia Cida, por ser referência da área acadêmica na minha família, por toda
garra e luta enfrentada que são exemplos para mim, quero registrar os meus agradecimentos.
Agradeço aos meus amigos por compreenderem a minha ausência durante todo esse
tempo desse processo. Ao amigo em especial, Aguimario Pimentel, por longas noites ter me
ajudado, ter tirado várias dúvidas e cedido do seu tempo e companheirismo, registro aqui
minha gratidão.
Aos amigos construídos ao longo do mestrado, Mirella, Vanessa, Karla, Helen e
Mariana, por ter tornado o ambiente mais leve, com nossas risadas, conversas e
companheirismo, sem vocês não teria conseguido ter chegado aqui de uma maneira mais
tranquila.
Dedico esse parágrafo especialmente à Mirella Nobre, minha grande amiga que o
mestrado me deu, sem dúvida você foi uma das pessoas mais motivadora para dar
continuidade a esse processo, obrigado por toda sua paciência e assertividade durante nossas
longas conversas, você esteve presente todo o tempo nesse longo processo do mestrado e me
ajudou a construir cada vitória, a você Mi, meu muito obrigado!
Agradeço também aos queridos professores, Robson Menezes, Silvana Paula e
Carmem Bandini que estiveram presentes na minha história acadêmica, por serem verdadeiros
6
exemplos de mestres, professores e profissionais que enxergo como exemplo. Obrigado por
ter acompanhando aos meus passos e encorajando para o universo maravilhoso da Psicologia.
Por também terem adicionado atos de amizade e de afetos aos muitos já praticados. A vocês:
obrigado por toda força e torcida!
Por fim agradeço à Profa. Dra. Nadja Vieira da Silva, minha orientadora, que com
muita calma e paciência compartilhou muito do seu conhecimento. Ela, sem dúvida, me
mostrou outro olhar da Psicologia. Obrigado por aceitar o desafio e abraçar junto comigo a
realização deste trabalho. Também agradeço pelas orientações cuidadosas, dedicadas e sem
medida de esforços da sua parte. Você me ensinou muito, e, sem dúvida, as nossas
orientações foi um verdadeiro diálogo. Tu és um grande exemplo que inspira e influencia
muitos alunos no campo da Psicologia.
7
E todos esses que aí estão atravancando
meu
caminho.
Eles
passarão...
Eu
passarinho.
Mario de Quintana
8
RESUMO
Apresenta-se aqui uma investigação sobre o papel do brinquedo na comunicação com crianças
com Transtornos do Espectro Autista - TEA. A motivação para essa investigação foi
diversificar formas de produção de conhecimento sobre déficits de comunicação configurados
nos casos de TEA, alertando-se para limitações do predomínio de pesquisas experimentais
clássicas, onde se priorizam explicações baseadas na análise exclusiva do
neurodesenvolvimento. Na presente investigação assumimos pressupostos da Psicologia
Cultural. Nessa orientação, como alternativa aos procedimentos da pesquisa experimental
clássica, adotamos uma estratégia cíclica, entre discussões teóricas e observações empíricas.
O objetivo central dessa pesquisa foi investigar a mediação do brinquedo na comunicação
durante atividades terapêuticas. Subjacente a definição desse objetivo, há uma reafirmação da
relevância dos processos de mediação, apontada na conhecida declaração de Vigotski sobre a
origem social dos processos psicológicos. Como consequência dessa origem social foi
conferida às discussões da Psicologia Cultural, um status central para os processos
comunicativos no desenvolvimento humano. Esse status é reconhecido também na presente
pesquisa. Ainda na articulação ampla com pressupostos teóricos, destacamos as explicações
de Bakhtin, acerca do endereçamento da linguagem humana e da função de alteridade como
aspectos constitutivos do diálogo, processo central na sua análise da relação entre
comunicação e desenvolvimento humano. Participaram dessa pesquisa, duas crianças com o
diagnóstico de TEA, caracterizadas como não usuárias da fala. No que se refere aos aspectos
metodológicos, foi realizado um estudo de casos. Os dados foram registros em vídeos da
interação dessas crianças durante atividades terapêuticas envolvendo brinquedos. Esses
registros foram realizados, em três diferentes contextos: atividade mediada por brinquedo
conhecido, atividade mediada por brinquedo novo sem apelo lúdico e atividade mediada por
brinquedo novo com apelo lúdico. Nos resultados discutimos sobre a atenção compartilhada, a
função da alteridade e a regulação semiótica, enquanto processos que distinguem uma
abordagem da comunicação para a Psicologia cultural daquela caracterizada nas pesquisas
experimentais clássicas, que investigam a comunicação a partir das medidas discretas de
emissor, mensagem e receptor. A partir da análise da atenção compartilhada, da função de
alteridade e da regulação semiótica exploramos uma abordagem dos déficits de comunicação
dentro da relação dialógica mediada pelo brinquedo, experimentada pelos atores na
comunicação que, nesse estudo, foram às crianças e a terapeuta. A relação dialógica que nos
referimos aqui denuncia a insuficiência de análises que não investem esforços para explicar
micro processos configurados no olhar para o passo a passo do diálogo, segundo a segundo da
alternância de turnos na interação. Observamos nos resultados da presente pesquisa que esses
micro-processos são carregados como intensas variabilidades configuradas na
interdependência entre os atores que impossibilitam o recorte linear do momento da emissão,
da mensagem e da recepção. O enfoque multidimensional nessa variabilidade foi, então, o
desafio que abraçamos na presente pesquisa, com o propósito de incentivar uma renovação no
debate sobre a produção de conhecimento acerca dos processos comunicativos nos casos de
TEA.
Palavras-chave: TEA. déficits de comunicação. mediação do brinquedo. Psicologia Cultural.
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ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the role of toys in communication with children
with Autism Spectrum Disorder - ASD. The motivation for this research was to diversify
forms of production of knowledge about communication deficits configured in the cases of
ASD, alerting to limitations of the predominance of classic experimental research, where
prioritized explanations based on the exclusive analysis of neurodevelopment. In this
orientation, as an alternative to the procedures of classical experimental research, we adopt a
cyclical strategy, between theoretical discussions, empirical observations and assume the
assumptions of Cultural Psychology. The central objective of this research was to investigate
mediation of the toy in communication during therapeutic activities. Underlying the definition
of this objective, there is a reaffirmation of the relevance of mediation processes, pointed out
in the well-known statement of Vigotski on the social origin of psychological processes. The
objective of social social isconference conferenced as discussions of Cultural Psychology
status to non communements for human human development. This status is also recognized in
this research. Still in the broad articulation with theoretical presuppositions, we highlight
Bakhtin's explanations about human language addressing and the function of alterity as
constitutive aspects of dialogue, a central process in his analysis of the relationship between
communication and human development. Two children with the diagnosis of ASD,
characterized as non-users of speech, participated in this study. Regarding the methodological
aspects, a case study was carried out. The data were recorded in videos of the interaction of
these children during therapeutic activities involving toys. These records were carried out in
three different contexts: activity mediated by known toy, activity mediated by new toy
without playful appeal and activity mediated by new toy with playful appeal. In the results we
discuss shared attention, the function of alterity and semiotic regulation, as well as processes
that distinguish a communication approach to cultural psychology from that characterized in
the classic experimental researches that investigate the communication from the discrete
measures of emitter, message and receptor. From the analysis of shared attention, the function
of alterity and semiotic regulation, we explored an approach of the communication deficits
within the dialog mediated by the toy, experienced by the communication actors that in this
study were the children and the therapist. The dialogical relationship that we refer to here
denounces the insufficiency of analyzes that do not invest efforts to explain micro-processes
configured in the look at the step by step of the dialogue, according to the second of the
alternation of turns in the interaction. We observed in the results that these micro-processes
are loaded as intense variability configured in the inter-dependence between the actors that
make it impossible to linearly cut the moment of the emission, the message and the reception.
Keywords: ASD. communication deficits. mediation of the toy. Cultural Psychology.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – brinquedos da Criança C1 – 43
Figura 2 – brinquedos da criança C2 – 44
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Produções científicas selecionadas sobre a comunicação em crianças com TEA na
perspectiva neurocomportamental. – 21
Tabela 2: Produções científicas encontradas sobre a comunicação em crianças com TEA na
perspectiva da Psicologia histórico cultural. – 27
Tabela 3: Quantitativo de vídeos analisados por criança - 47
Tabela 4: Quantitativo de vídeos analisados por criança - 47
Tabela 5 – brinquedo conhecido da criança 1 - 50
Tabela 6 - brinquedo novo com apelo lúdico da criança 1 – 54
Tabela 7 – brinquedo sem apelo lúdico da criança 1 - 58
Tabela 8 – brinquedo conhecido da criança 2 - 63
Tabela 9 - brinquedo novo com apelo lúdico da criança 2 - 67
Tabela 10 – brinquedo novo sem apelo lúdico da criança 2 - 70
12
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Classificação dos textos publicados no intervalo de 2000 – 2017, de acordo com
as bases levantadas – 19
Gráfico 2 - Classificação dos textos publicados no intervalo de 2000 – 2017, de acordo com
as abordagens analisadas. - 20
13
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AMA – Associação dos Amigos Autistas de Alagoas
APA – Associação Americana de Psicologia
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BVS – Biblioteca Virtual em Saúde
CAA – Programa de Comunicação Alternativa
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CSA – Comunicação Alternativa Suplementar
DSM – V – Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais
EME – extensão média do enunciado
LB – Linha de Base
OMS – Organização Mundial da Saúde
PAS – participantes alunos
PECS - Picture Exchange communication system
PFS – Participantes familiares
PROCAAF – Programa de Comunicação Alternativa Ampliada e Familiar
SCIELO – Scientific Eletronic Library online
TDAH – Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
TEA – Transtorno do Espectro Autista
TID – Transtorno Invasivo de desenvolvimento
TOC – Transtorno obsessivo compulsivo
14
SUMÁRIO
1- CONSIDERAÇÕES INICIAIS .........................................................................................15
2- TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA: ASPECTOS GERAIS ..........................17
2.1. Déficits de Comunicação no Espectro Autista ..................................................................18
2.2- Comunicação nos casos de TEA: Uma revisão bibliográfica ....................................19
2.2.1 Análises dos artigos com pesquisas experimentais ..................................................22
2.2.2 Comunicação nos casos de TEA numa perspectiva da Psicologia Cultural ............27
3- DESENVOLVIMENTO HUMANO E COMUNICAÇÃO..............................................34
3.1- Mediação Instrumental e Simbólica ...........................................................................35
3.2- Bakhtin e seu Duplo ...................................................................................................37
3.3 - A alteridade na mediação simbólica no diálogo .......................................................38
3.4- O brinquedo como mediador na comunicação ..................................................................40
3.5- Atenção compartilhada, Intersubjetividade e Comunicação mediada por brinquedo 40
4- METODOLOGIA .............................................................................................................43
4.1. Participantes ...............................................................................................................43
4.2. Caracterização dos Participantes ................................................................................43
4.3- Procedimentos de construção dos dados: videografia ................................................44
4.4 Procedimentos de Análise dos Vídeos .......................................................................45
4.5 - RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................................48
5. A MEDIAÇÃO DO BRINQUEDO NA COMUNICAÇÃO DE PESSOAS COM TEA ....73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................77
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................79
ANEXOS ..................................................................................................................................82
ANEXO 1 – CRIANÇA C1 .....................................................................................................82
TRANSCRIÇÃO 1 – C1: ATIVIDADE COM BRINQUEDO CONHECIDO ................82
TRANSCRIÇÃO 2 – C1: ATIVIDADE BRINQUEDO NOVO COM APELO LÚDICO
...........................................................................................................................................84
TRANSCRIÇÃO 3 – C1: ATIVIDADE BRINQUEDO NOVO SEM APELO LÚDICO
...........................................................................................................................................86
ANEXO 2 – CRIANÇA C2 .....................................................................................................90
TRANSCRIÇÃO 4 – C2: ATIVIDADE COM BRINQUEDO CONHECIDO ................90
TRANSCRIÇÃO 5 – C2: ATIVIDADE COM BRINQUEDO NOVO COM APELO
LÚDICO ............................................................................................................................ 96
TRANSCRIÇÃO 6 – C2: ATIVIDADE COM O BRINQUEDO NOVO SEM APELO
LÚDICO .......................................................................................................................... 103
15
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Nos últimos anos, com a revisão de parâmetros para o diagnóstico do autismo, quando
se decidiu pelo termo Transtorno do Espectro Autista (TEA), observa-se um aumento de
demandas para os profissionais nas áreas da Terapia Ocupacional, da Educação e da
Psicologia, relacionadas com a elaboração de conceitos e construção de métodos e materiais
para o trabalho com as pessoas com esse diagnóstico. Nessas demandas, incidem o desafio de
compreender e trabalhar para diminuir os déficits de comunicação e interação social típicos
dos casos de TEA.
Assumimos, então, como problema que motivou e justificou a presente investigação, a
insuficiência de informações sobre os déficits de comunicação, principal parâmetro na
caracterização do espectro autista. Observamos que as informações, que circulam entre
pesquisadores e terapeutas que atuam com demandas desse diagnóstico, foram geradas a
partir da análise exclusiva do neurodesenvolvimento. Todavia, os processos comunicativos
humanos incluem aspectos no seu funcionamento que escapam às funções neurológicas
propriamente ditas. Além disso, o conceito de comunicação, assim como o seu papel no
desenvolvimento humano, ainda não alcançou um consenso entre os produtores de
conhecimento científico, nem entre os profissionais que atuam diretamente com pessoas com
TEA. A comunicação permanece ainda caracterizada por uma natureza complexa, que desfia
o esclarecimento sobre processos emergentes na relação entre o organismo humano e o
ambiente cultural e simbólico. Por essa razão, a análise exclusiva de aspectos neurológicos
não é suficiente para explicar os déficits de comunicação configurados nos casos de TEA.
Incentivamos aqui, o investimento em outras formas de análises, em que se utilizem
parâmetros teóricos e metodológicos alternativos àqueles praticados nas pesquisas
experimentais clássicas em que se têm divulgado, predominantemente, informações sobre
medidas discretas e dimensões biológicas da comunicação humana. O propósito das análises
alternativas, direção assumida na presente pesquisa, é explicar a comunicação humana
preservando-lhe suas características complexas exercidas na vida cotidiana, por ser
constituída nas atividades culturais e mediada por operações de natureza simbólica. Com
esses pressupostos em mente, a partir da presente investigação exploramos uma discussão
acerca da dimensão cultural dos processos comunicativos em que se envolvem pessoas com o
diagnóstico de TEA.
16
O nosso cenário de investigação foi à comunicação durante o atendimento terapêutico
de crianças. Consideramos que, nesses atendimentos (incluindo-se diferentes áreas, como por
exemplo, Psicologia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Pedagogia) os profissionais
dependem dos processos comunicativos para realizar atividades planejadas com fins
específicos. No entanto, muitas vezes, os problemas da comunicação impedem que esses
terapeutas consigam o alcance dos objetivos das atividades planejadas.
Um aspecto que destacamos nos cenários terapêuticos voltados para crianças
diagnosticadas com TEA é a presença de brinquedos, que fazem parte das atividades, na
tentativa de favorecer a comunicação entre as pessoas envolvidas na atividade. Baseando-nos
nessa observação, lançamos um novo olhar para os déficits de comunicação configurados nos
casos de TEA, avaliando o papel do brinquedo na interação e comunicação durante essas
atividades terapêuticas.
O objetivo principal da presente proposta foi investigar a comunicação mediada pelo
brinquedo durante atividades terapêuticas envolvendo crianças com o diagnóstico de TEA.
Além disso, foram objetivos secundários: I - discutir sobre a função de mediação nos
processos comunicativos; II - explorar bases conceituais relacionadas com instrumentos
metodológicos numa abordagem cultural dos déficits de comunicação típicos dos transtornos
do espectro autista; III - refletir sobre a relação entre comunicação, brinquedo e cultura no
âmbito dos serviços oferecidos para crianças com diagnóstico de TEA.
Realizamos um estudo de casos de duas crianças com TEA que não faziam uso fala.
Analisamos registros em vídeos de atividades terapêuticas mediadas por brinquedos. A
expectativa, com essas análises foi apontar explicações para duas questões relacionadas com a
comunicação de crianças com TEA: 1- Qual o papel do brinquedo nas situações de
comunicação durante atividades no atendimento terapêutico de crianças com TEA? 2- Nessas
situações de comunicação a criança diagnosticada com TEA exerce a função da alteridade?
Assumimos, de antemão, que na busca por essas explicações foram considerados argumentos
e afirmações de Vigotski (1991, 2001) e Bakhtin (1981, 1997, 2006).
17
2
TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA: ASPECTOS GERAIS
Nas últimas décadas aumentou o número de casos de indivíduos diagnosticados com
Transtorno do Espectro Autismo (SCHECHTER; GRETHER, 2008). No Brasil, estima-se
que cerca de 1% dos brasileiros são diagnosticados com TEA. Para Onzi e Gomes (2015),
TEA é uma síndrome comportamental considerada de difícil definição, pois não há meios
exatos para comprovar sua etiologia ou padrão exato de sintomas. Para Menezes e Amorim
(2015), não há formas ou meios que possam comprovar esse transtorno, embora seja
considerado um consenso entre pesquisadores que existe no espectro autista uma
incapacidade para relacionamento com outras pessoas, associada às dificuldades no
desenvolvimento linguístico, a resistência ao aprendizado e a não aceitação de mudanças de
sua rotina, fatores que dificultam sua interação social.
A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911, para
designar a perda do contato com a realidade, o que acarretava uma grande dificuldade ou
impossibilidade de comunicação (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). Por volta de 1943,
Kanner acompanhou 11 (onze) casos de crianças e observou que elas possuíam características
comportamentais em comum que destacou como dificuldades para estabelecer contatos
afetivos, distúrbios de linguagem e resistências às mudanças. Em sua abordagem etiológica,
Kanner definiu essas características como distúrbio autístico do contato afetivo (MENEZES;
AMORIM, 2015; GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Na literatura sobre esses transtornos (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI,
2008), menciona-se que, em 1944, Aspeger definiu a Psicopatia Autística referindo-se a uma
manifestação de transtornos de interação social severo, desenvolvimento motor desajeitado,
incidente no gênero masculino. Para o aprofundamento dessa definição esse pesquisador
utilizou histórico familiar, características físicas, resultados de testes de inteligência e análise
do desempenho comportamental. Comenta-se, ainda, nessa literatura que, embora as
observações de Aspeger e Kanner sejam caminhos iniciais na caracterização do autismo
infantil, essas ideias ainda são muito controversas.
Gadia, Tuchman e Rotta (2004) reforçam o reconhecimento sobre as dificuldades para
a caracterização do autismo e destacam:
Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento
complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas
e graus variados de severidade. A apresentação fenotípica do autismo pode ser
influenciada por fatores associados que não necessariamente seja parte das
18
características principais que definem esse distúrbio. Um fator muito importante é a
habilidade cognitiva (p.83).
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais V (2014), no
espectro autista, as crianças possuem dificuldades sobre o entendimento das regras de
convívio social e de retratação social. Ainda de acordo com esse manual, os sintomas
aparecem em crianças a partir de 01 (um) ano e 03 (três) meses; esses são: agressividade,
irritabilidade, desatenção e estereótipos, em sua comorbidade; em alguns casos, observam-se
deficiência intelectual, transtorno de déficit de atenção – TDAH, ansiedade, transtorno
obsessivo compulsivo - TOC, epilepsia, distúrbio do sono e depressão.
2.1 Déficits de Comunicação no Espectro Autista
No âmbito do conhecimento produzido sobre o espectro autista, os déficits de
comunicação têm sido o foco principal (LIMA et al, 2010; FERNANDES et al, 2008;
BANINI; SIFUENTES; BOSA, 2013; TOGASHI; WALTER, 2016; REIS; PEREIRA;
ALMEIDA, 2016) destacando-se as dificuldades na área social e suas implicações na
interação social e nas funções psicológicas superiores. Para Reis, Pereira e Almeida (2016), as
alterações da linguagem e na comunicação de crianças com TEA são efeitos de suas
dificuldades na consideração ao outro no processo comunicativo visto que nessas condições,
são configuradas formas comunicativas pré-simbólicas. Banini, Sifuentes e Bosa (2013)
observaram que quanto maior o comprometimento cognitivo da criança com TEA, maior é a
tendência de ela manter-se isolada, excluindo a possibilidade de brincar, de ser espontânea,
carência frequente nas manifestações de ecolalia (repetições na fala). E Braga e Rossi (2016)
comentam que “os prejuízos advindos da limitação na área da linguagem são descritos como
aqueles que mais angustiam os pais e os profissionais que trabalham com o autismo” (p.2).
Constata-se, então, que muitos estudos apontam para os déficits de comunicação e
linguagem de crianças com TEA. Além disso, também é reconhecido que esse é o principal
parâmetro para prognósticos e intervenções (REIS; PEREIRA; ALMEIDA, 2016). Mas há
também outros autores que problematizam essa tendência para assumir esses déficits como
aspecto essencial ao diagnóstico. Nessa problematização esses autores alertam sobre
dificuldades para se definir parâmetros apropriados à avaliação de processos comunicativos.
Sobre esses problemas, Braga e Rossi (2016) declaram:
A inabilidade para representar, simbolizar ou generalizar pode ser atribuída às
crianças com este diagnóstico, sem considerar a individualidade e sem analisar as
19
interferências que o outro social exerce nos processos de desenvolvimento dessas
funções e no comportamento destes sujeitos (p.10; grifo adicionado).
Há várias implicações possíveis para explicações sobre os déficits de comunicação
configurados nos casos de TEA, quando se considera os processos exercidos de mediação
simbólica e a dimensão exercidos pelo outro no diálogo. Destaca-se aqui que, de forma
ampla, nessas implicações acende-se uma denúncia acerca da inadequação de instrumentos de
análise de comunicação que não assumam a relação entre os interlocutores como uma
unidade funcional. Isto significa dizer que, o nível de deficiência atribuído aos estilos de
comunicação de pessoas com TEA pressupõe também as dificuldades dos seus interlocutores
ao envolverem-se em processos simbólicos atípicos, idiossincráticos e desconhecidos. É fato
que o cenário comunicativo integra essas duas formas de manifestação de dificuldades: da
pessoa com TEA e do interlocutor que o caracteriza como portador de uma comunicação
deficiente.
Em resumo, quando consideramos os processos de mediação na comunicação, mais
especificamente a mediação simbólica, despertamos outros aspectos na análise dos déficits de
comunicação nos casos de TEA, como por exemplo, os conceitos que fundamentam os
conhecimentos e as práticas de profissionais, os métodos de produção de conhecimento
científico sobre esse tema, os materiais utilizados em práticas de educação e atendimento
terapêutico e, fundamentalmente, o papel do outro, aquele que atua na interlocução com uma
pessoa com TEA.
A análise que nos ocupamos nessa pesquisa se caracterizou como uma abordagem
multidimensional fundamentada, principalmente, em pressupostos defendidos por Vigotski e
Bakhtin sobre a comunicação humana, destacando-se os processos de mediação e as relações
dialógicas subjacentes, enquanto questão central para o desenvolvimento humano. Esses
pressupostos foram refletidos nos contextos empíricos de comunicação entre uma criança com
TEA e terapeuta que focalizamos. Com essa análise construímos cenários teóricometodológicos alternativos à produção de conhecimentos sobre os déficits de comunicação na
medida em que assumimos uma unidade de análise complexa, a relação terapeuta-criança, a
partir do olhar para os processos subjacentes a mediação do brinquedo durante as atividades
terapêuticas.
2.2 Comunicação nos casos de TEA: Uma revisão bibliográfica
20
Tendo em vista que o interesse central desta pesquisa foi à produção de conhecimento
sobre os deficits da comunicação configurados em casos de TEA, consideramos necessário
um levantamento da literatura sobre o tema em periódicos. Definimos para esse levantamento,
o período de 2000 até 2017 nas bases de dados: CAPES, Scielo, Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDTD) e Biblioteca Virtual em Saúde (BVS). Os descritores
utilizados
foram:
comunicação
e
autismo;
linguagem
e
autismo;
autismo
e
neurodesenvolvimento. Uma apreciação inicial dos textos levantados mostrou que o descritor
“autismo e neurodesenvolvimento” direcionou a indicação de textos com conteúdos sem
informações relevantes para o presente estudo. Então, alteramos esse descritor, associando-o
com outras palavras-chave, da seguinte forma: (a) linguagem, neurodesenvolvimento e
autismo, (b) comunicação, neurodesenvolvimento e autismo. O gráfico 1 indica a distribuição
quantitativa dos textos em relação a base de dados.
220
165
110
Periódicos
55
0
Scielo
BVS CAPES BDTD TOTAL
Gráfico 1 – Classificação dos textos publicados no intervalo de 2000 – 2017, de acordo com as bases levantadas.
Foram encontrados para 2217 textos publicados no período de 2000 a 2017. Após a
leitura dos títulos e resumos, foram selecionados 200 textos que entraram nos critérios
estabelecidos para este estudo. Os critérios gerais para a seleção dos textos foram: presença de
um conceito de comunicação; definição dos objetivos da pesquisa; caracterização da
metodologia (participantes, procedimento de construção de dados e procedimentos de análise
de dados) e indicação de resultados da pesquisa. Foram selecionados todos os textos que
apresentaram informações, a partir de pesquisas de campo, sobre a comunicação nos casos de
TEA e descartados aqueles que não abordavam esse tema, como, por exemplo, aqueles que
assumiam uma ou outra palavra dos descritores, mas se distanciavam no conteúdo e tema dos
objetivos da pesquisa. Também foram excluídos os textos duplicados. Nas ocasiões em que
não se teve acesso ao texto completo do artigo apreciou-se o resumo, registrando-se o ano de
21
publicação, a base de dado em que ele foi encontrado e os principais aspectos da pesquisa,
destacando-se os objetos e o desenho metodológico. Uma vez encontrado o texto completo do
artigo, ampliava-se as anotações.
A etapa seguinte foi a realização da leitura dos títulos e resumos dos textos levantados
para uma classificação quanto à abordagem teórica e metodológica para a produção de
conhecimento sobre os déficits de interação social e comunicação considerada típica para esse
diagnóstico. Essa diferenciação diz respeito se foi à pesquisa classificada como
uma
perspectiva experimental clássica, quando os objetivos estavam voltados para o teste de uma
relação de causalidade em fenômenos circunscritos aos déficits de comunicação de pessoas
com TEA; e pesquisas com metodologias alternativas, quando os objetivos estavam voltados,
sobretudo, à análise da participação de aspectos culturais nesses déficits. Dentro dessas
possibilidades,
foram
analisadas
pesquisas
nos
campos
de
conhecimento
do
Neurodesenvolvimento, da Psicologia Cultural e da Psicanálise. O gráfico 2 indica a
Textos encontrados
entre os anos de 2000
e 2017.
distribuição dos textos em relação aos campos dos diferentes campos de conhecimento.
225
180
135
90
Neuro-desenvolvimento
Psicologia Cultural
Psicanálise
Não Identificado
45
0
Abordagens
Gráfico 2 - Classificação dos textos publicados no intervalo de 2000 – 2017, de acordo com as abordagens
analisadas.
O gráficos 2, indica a total hegemonia da produção de conhecimento baseada no
campo do neurodesenvolvimento. Com a finalidade de tecer explicações sobre como os
déficits de comunicação que se configuram em crianças com TEA são estudados dentro das
abordagens neurodesenvolvimentais, selecionamos cinco artigos de maior relevância
apontados pelo banco de dados da CAPES. Na Tabela 1, indicamos os títulos e autores dos
artigos selecionados. Em seguida analisamos esses artigos a partir dos critérios mencionados
anteriormente que foram: conceito de comunicação, objetivo da pesquisa, procedimentos para
construção/coleta de dados e a discussão dos resultados.
22
Tabela 1: Produções científicas selecionadas sobre a comunicação em crianças com TEA na perspectiva
neurocomportamental
Título da pesquisa
Autores
Habilidades pragmáticas, vocabulares e gramaticais em
crianças com transtorno do espectro autístico.
Análise das funções comunicativas expressas por terapeutas
e pacientes do espectro autístico.
Autismo: um estudo de habilidades comunicativas em
crianças.
Relação entre os aspectos sócios cognitivos e perfil
funcional da comunicação em um grupo de adolescentes do
espectro autístico.
Avaliação de um programa de comunicação alternativa e
ampliada para mães de adolescentes com autismo
Fonte: Autores, 2018.
Liliane Perroud Miilher;
Miranda Fernandes (2009).
Liliane Perroud Miilher;
Miranda Fernandes (2006).
Fernanda
Dreux
Fernanda
Dreux
Lílian Dantas Campelo; Jonia Alves Lucena,
Cynthia Nascimento de Lima; Helane Mariza
Machado de Araújo; Larissa Gomes de Oliveira
Viana; Mariana Martins Lira Veloso; Priscila
Izabela Freitas de Barros Correia; Lílian Ferreira
Muniz (2009).
Carla Cardoso; Fernanda Dreux Miranda
Fernandes (2006).
Cátia Walter; Maria Amélia Almeida
(2010).
2.2.1 Análises dos artigos com pesquisas experimentais
Na pesquisa intitulada Habilidades pragmáticas, vocabulares e gramaticais em
crianças com transtorno do espectro autístico, publicada em 2009, na revista Pro-Fono
Revista de Atualização Científica, as autoras, Miilher e Fernandes, pontuaram que a
linguagem ocupa papel em destaque sobre as descrições sobre o diagnóstico do TEA. De
acordo com essas pesquisadoras, há dados que apontam que aproximadamente metade das
crianças autistas não faz o uso da fala de forma funcional e possuem atrasos persistentes na
comunicação; por outro lado, há crianças que fazem o uso da fala de forma similar a
normalidade, ainda que apresentem dificuldades à linguagem pragmática.
Nessa pesquisa as autoras definiram comunicação “como habilidades articulatórias
desenvolvidas, a expressão verbal avançada e compreensão de vocabulário de gramática”
(p.310, grifo adicionado). O objetivo da pesquisa foi analisar os aspectos de evolução
funcionais e gramaticais em três momentos que foram realizadas pelas terapeutas: avaliação
inicial, seis meses e doze meses depois de terapia. Realizaram a pesquisa com 10 crianças
diagnosticadas com TEA e que frequentam terapia fonoaudiológica no LIF nos Distúrbios do
Espectro Autístico do Curso de Fonoaudiologia da FMUSP, com idade média de 7 a 11 anos
de idade; todas as crianças eram do sexo masculino e nunca frequentaram terapia
fonoaudiológica. Como coleta de dados, para cada criança realizaram-se 03 (três) vídeos,
totalizando 30 (trinta) das sessões de terapia. A sessão ocorreu em um ambiente conhecido e
23
foram utilizados brinquedos que estimulassem a interação comunicativa entre o interlocutor e
a criança com TEA. Para a análise pragmática foram considerados 15 (quinze) minutos
iniciais de cada sessão.
Os resultados encontrados foram: “Do total de variáveis pesquisadas, as que
apresentaram maior número de correlações significativas com as demais foram: "EME palavras": 34 correlações; "verbos": 31 correlações; e "MG - 1", "EME - morfemas" e
"percentual de atos interpessoais", com 29 correlações cada um” (MIILHER; FERNANDES,
2009, p. 311). As autoras concluíram que a análise realizada pela fala mostrou funcionalidade
comunicativa dos sujeitos, entretanto, o número de participantes limita a generalização dos
achados e depende de uma amostra mais homogênea.
Analisamos outra pesquisa de Miilher e Fernandes (2006), que tem o título de Análise
das funções comunicativas expressas por terapeutas e pacientes do espectro autístico,
publicada também na revista Pró-Fono. Nessa pesquisa essas autoras definiram a
comunicação como processo do desenvolvimento da linguagem, questões de interações
sociais e cognitivas como pré-requisito e habilidade adquirida de atenção compartilhada
(p.240). O objetivo do estudo foi observar as evoluções das comunicações dos adolescentes
com TEA nos aspectos sócio-cognitivo e verificar relação entre aspectos sócios cognitivos e o
perfil comunicativo. Participaram dessa pesquisa 6 terapeutas.
As pesquisadoras estavam inseridas no programa de aprimoramento profissional em
fonoaudiologia dos distúrbios psiquiátricos da infância no curso de especialização. Todas as
participantes foram do gênero feminino e não possuíam experiências com crianças
diagnosticadas com TEA. Foram utilizados dados de 6 crianças diagnosticada com Transtorno
do Espectro Autista – TEA de cada terapeuta, constituindo 36 pares de análises. A pesquisa
utiliza referencial teórico da abordagem teórica pragmática da linguagem. A faixa etária das
crianças era de 5 a 16 anos. As sessões foram gravadas por vídeos, com duração de 30
minutos e utilização de brinquedos. A análise do perfil pragmático foi utilizada como base ao
Registro de Protocolo Pragmático de Fernandes (2000).
Os resultados foram analisados de forma estatística por meio do Teste T de Student
para Dados Pareados, para verificar possíveis diferenças entre as médias das variáveis de
interesses. O nível de significância que foi adotado para a pesquisa foi de 5%, para a
aplicação dos dados estatísticos. As correlações significativas estatísticas apresentaram
associação entre vocabulário, gramática e pragmática. Totalizando 46 variáveis, a EME
palavras teve maior destaque com 34 correlações. As autoras concluíram que a comunicação é
um fenômeno individual que apresentam os pontos de confluência e distanciamento, e mesmo
24
que as terapeutas estivessem interagindo com crianças com o mesmo diagnóstico não existe
homogeneidade de atuação.
Na pesquisa com o título Autismo: um estudo de habilidades comunicativas em
crianças publicada em 2009 na revista CEFAC, os autores Campelo et al. conceituaram o
autismo como um transtorno global do desenvolvimento que atinge áreas como linguagem,
cognição e interação social. Na definição desses autores a comunicação era “não só um
código com regras a serem seguidos, mas um processo dialógico e cognitivo que são
observáveis” (p. 599). A observação dá oportunidade de avaliar e ter dados quantitativos
sobre os possíveis transtornos de desenvolvimento da linguagem em que se preocupa com o
funcionamento da linguagem e o processo o interacional com o interlocutor.
O objetivo da pesquisa foi analisar as habilidades comunicativas verbais e não
verbais das crianças. A metodologia utilizada foi à análise do perfil comunicativo de crianças
com TEA com elaboração de um protocolo de observação que levou à identificação de 20
categorias funcionais. De acordo com esse protocolo, o processo comunicativo entre a criança
e o interlocutor é iniciada e finalizada quando há a troca de turno ou a mudança da atenção.
Quanto ao meio comunicativo utilizado e observado, foram os vocais, gestuais e verbais.
Foram selecionadas 06 (seis) crianças diagnosticadas com TEA, todas do sexo masculino e
estavam em acompanhamento fonoaudiológico e eram alunos de uma escola pública em
turmas de educação infantil. Sessões de 30 minutos de terapia fonoaudiológica foram
gravadas em VHS e transcritos os atos comunicativos (verbal ou gestual) das crianças com
TEA, na interação com o interlocutor ou com o objeto. Os resultados foram apresentados em
formas de tabela para ilustrar os dados percentuais e numéricos dos meios das funções
comunicativas registradas em diferentes atos.
Na pesquisa intitulada Relação entre os aspectos sócios cognitivos e perfil funcional
da comunicação em um grupo de adolescentes do espectro autístico, publicada em 2006, os
autores Cardoso e Fernandes definiram que na comunicação existem vários elementos
envolvidos, sendo a efetividade da relação entre emissor e receptor levam-se em conta. O
objetivo da pesquisa foi verificar a evolução da comunicação funcional. O modelo de função
comunicativa utilizado previa classes de 20 categorias. Foram selecionados 05 adolescentes
com média de idade de 11 a 16 anos, com os seguintes critérios: diagnosticado pelo psiquiatra
com TEA; sem acompanhamento prévio da linguagem. No método da pesquisa foram
estabelecidas situações comunicativas, que eram variáveis conforme as atividades propostas,
sejam individuais, sejam em grupo, e escolhidas pelo adolescente ou adulto. Os autores
25
concluíram que na variabilidade dos ambientes, os autistas se adaptavam e com isso houve a
mudança funcional do perfil comunicativo e nos aspectos sócio-cognitivos.
Walter e Almeida (2010) na pesquisa intitulada “Avaliação de um programa de
comunicação alternativa e ampliada para mães e adolescentes com autismo”, publicada na
revista brasileira de Educação Especial, definiram a comunicação “como ação linguística que
envolve a comunicação não verbal, comunicação simbólica, a fala e ação pragmática”
(p.430). Para a pesquisa, foram utilizados sistemas alternativos da comunicação, também
chamadas de comunicação suplementar, que são recursos gráficos visuais e/ou gestuais que
visam complementar ou substituir a linguagem oral para superar os prejuízos da linguagem.
O objetivo da pesquisa foi avaliar e aplicar o uso do programa comunicação
alternativa no contexto familiar e também capacitar os familiares para utilizar o CAA com os
seus filhos autistas não verbais e com fala não funcional. Fizeram parte do estudo 3 mães e
seus filhos com diagnóstico de autismo, não-verbal e fala não funcional, todos com 15 anos
de idade. O processo interventivo contou com capacitação teórica e prática das mães
utilizando o programa de comunicação alternativa ampliada e familiar – proCAAF.
No método, os dados foram coletados em três etapas: questionário com 32 perguntas
para conhecer o padrão comunicativo da criança; observação dos comportamentos
comunicativos dos filhos no contexto familiar e registro de desempenho no uso de CAA pelas
mães e pelos filhos. Os resultados indicaram que as mães aprenderam a utilizar avaliação
comunicativa alternativa para suprir necessidades da comunicação com seu filho. E os autores
concluíram que estudos sobre a utilização do CAA em contextos familiares e educacionais
precisam ser expandidos para promover a inclusão social.
A breve descrição desses estudos nos viabilizou confirmar a falta de consenso sobre
uma definição de comunicação. As cinco pesquisas aqui consideradas trabalharam com
conceitos distintos de comunicação. Miilher e Fernandes (2009) se referiram às habilidades
articulatórias para a expressão verbal e compreensão de vocabulário de gramática. Campelo
et al (2009) definiram a comunicação numa perspectiva dialógica, todavia reduziram o
alcance dessa perspectiva aos processos que podem ser observáveis. Cardoso e Fernandes
(2006) ratificaram a perspectiva tradicional da comunicação ao defender a efetividade da
relação entre emissor e receptor. Por último, Walter e Almeida (2010) circunscreveram a
comunicação no âmbito da ação linguística.
Essas pesquisas têm em comum, entretanto, a orientação epistemológica do método.
Tratam-se de pesquisas que se baseiam nos princípios gerais para produção de conhecimento
científico que se referem à busca por uma causa e pela necessidade de universalização dos
26
resultados para atender ao critério de cientificidade. Por essa razão, encontramos, por
exemplo, uma definição de comunicação relacionada com habilidades articulatórias
(MIILHER; FERNANDES, 2009). Em outras situações marcamos algumas inconsistências
entre pressupostos teóricos, objetivos das pesquisas e seus métodos. É o caso, por exemplo, da
pesquisa que definiu a comunicação como um processo dialógico, mas, em seu método,
analisou esse processo a partir de um protocolo com categorias preestabelecidas (CAMPELO
et al., 2009). Interpretamos que a adoção dessas categorias foi para reafirmar a objetividade
(observação) que os próprios autores se referem em seus objetivos.
Outra situação semelhante ocorreu na pesquisa de Miilher e Fernandes (2006) que
definiu a comunicação como processo do desenvolvimento da linguagem, questões de
interações sociais e cognitivas como pré-requisitos e habilidade adquirida de atenção
compartilhada e analisou esse complexo funcionamento utilizando-se também um protocolo
previamente elaborado. Além disso, questionamos a coerência entre a concepção de
comunicação e a perspectiva de análise de dados - por meio do Teste T de Student para Dados
Pareados, para verificar possíveis diferenças entre as médias das variáveis de interesses - que
elas adotaram. Mais uma vez, autuamos aqui uma conduta das pesquisadoras para reafirmar
princípios tradicionais na condução do método. O efeito dessa conduta é a produção de
explicações que não contemplam o funcionamento da comunicação humana em situações
naturais.
Outro aspecto relevante a pontuar sobre essas pesquisas que se utilizam de princípios
metodológicos tradicionais é que embora não se declarem abertamente, esses pesquisadores
comparam os déficits de comunicação de pessoas com TEA com informações divulgadas
sobre as bases neurobiológicas da linguagem humana em um desenvolvimento típico, sem
anormalidades. Argumentamos que há uma tendência para essa comparação entre os
pesquisadores e profissionais que atuam em serviços clínicos e educacionais e a razão para
essa conduta são os parâmetros de cientificidade tradicionais.
É por essa razão que as explicações sobre os déficits de comunicação apontam
centralidade das funções cerebrais (ainda que não claramente mencionadas). Então se revelam
as inconsistências ao se defender especificidades dos perfis de comunicação por meio de
métodos que sustentam a possibilidade de universalização de seus resultados. Essas
inconsistências foram ilustradas, por exemplo, quando Cardoso e Fernandes (2006)
concluíram que os autistas se adaptavam e com isso houve a mudança funcional do perfil
comunicativo e nos aspectos sócio-cognitivos e Miilher e Fernandes (2006) que a
comunicação é um fenômeno individual que apresentam os pontos de confluência e
27
distanciamento, e mesmo que as terapeutas estivessem interagindo com crianças com o
mesmo diagnóstico não existe homogeneidade de atuação.
Chamamos a atenção na nossa avaliação para a inadequação das análises comparativas
considerando-se a impossibilidade de se homogeneizar e controlar os processos analisados.
Da mesma forma, não há, no caso dos estudos sobre a comunicação, como se atribuir um
papel de centralidade do sistema nervoso considerando-se os aspectos da alteridade, do
compartilhamento de atenção e da regulação semiótica, quando, como veremos, esses
aspectos pressupõem uma complexa interdependência entre o organismo e as experiências no
mundo.
Essa avaliação nos leva a crer que há uma fragilidade nas pesquisas orientadas por
informações sobre o neurodesenvolvimento, visto ainda haver variadas possibilidades para
definição de comunicação. Essa fragilidade se revela quando a maioria das pesquisas ainda
investiga os processos comunicativos de forma generalizada, na aplicação de métodos que
pressupõem a observação de estruturas lineares como, por exemplo, o lugar do emissor e o do
receptor, vinculados por uma mensagem, que nessa compreensão se manifesta invariável no
percurso entre sua emissão e recepção.
2.2.2 Comunicação nos casos de TEA numa perspectiva da Psicologia Cultural
Uma avaliação geral das pesquisas fundamentadas na Psicologia Cultural levantadas
por nós nas bases de dados virtuais (ver tabela 2) mencionadas no item anterior nos levou
enxergar que as pesquisas que se orientam em informações sobre as bases neurobiológicas da
comunicação têm preferido focalizar os déficits que as crianças com TEA apresentam. Mas
alertamos sobre o reducionismo nessa preferência, visto que o funcionamento psicológico
humano é dinâmico e as funções cognitivas básicas são interdependentes. Vigotski
(1991)
chamou-nos a atenção para o funcionamento global dos processos cognitivos humanos. Ele
observou que as habilidades de memória, linguagem, atenção e percepção são um conjunto
entrelaçado do funcionamento psicológico do humano e que há interdependência entre essas
habilidades para o desenvolvimento humano. Além disso, Vigotski (1984) aponta para os
processos de significação enquanto fenômeno que a palavra, manifesta e exteriorizada ao
pensamento, considerado interiorizado. Dessa forma, os processos de significação, enquanto
manifestação da linguagem e atividade que unifica todos os processos cognitivos básicos
(memória, percepção e atenção) foi considerada o fenômeno principal para se explicar o
desenvolvimento humano.
28
Estudos atuais que abordam os processos comunicativos nos casos de TEA na
perspectiva da Psicologia Cultural (denominação atual para a Psicologia Sócio-Histórica)
resgatam conceitos que situam a origem social dos processos psicológicos, unificados nos
processos de significação. A fim de apontar características desse resgate, selecionamos os 05
(cinco) artigos de maior relevância no banco de dados da CAPES dessa perspectiva e
conduzimos uma análise de forma semelhante com fizemos com os artigos da perspectiva
metodológica tradicional, discutida no item anterior. A tabela 2 indica os títulos e os
respectivos autores dos artigos selecionados.
Tabela 2: Produções científicas encontradas sobre a comunicação em crianças com TEA na perspectiva da
Psicologia histórico cultural.
Título da Pesquisa
Autores (as)
Contribuições da abordagem da abordagem históricocultural na educação de alunos autistas.
Silvia Ester Orrú (2010).
Castro; Panhoca; Zanolli (2011).
Interação comunicativa em contexto lúdico de duas
crianças com síndrome de Down, comportamento
autísticos e privação de estímulos.
Leyva-Nápoles; Orrú. (2016).
Experiências de comunicação alternativa: alunos com
autismo.
Bagarrolo; Ribeiro; Panhoca (2013).
O brincar de uma criança autista sob a ótica da
perspectiva histórico-cultural.
Sá; Siquara; Chicon (2015).
Representação Simbólica e a linguagem de uma
criança com autismo no ato de brincar. Que serão
descritas a seguir.
Fonte: Autores, 2018.
No artigo que teve com título “Contribuições da abordagem histórico-cultural na
educação de alunos autistas” a autora, Orrú (2010), definiu comunicação como construção da
linguagem que possibilita a produção de significações geradas na relação com o outro em
ambiente culturalmente contextualizado (p. 4, grifo nosso). De acordo com a autora, é pela
linguagem que a criança, no processo de aprendizagem, transforma seu campo da atenção a
fim de construir ferramentas para integrar informações sobre suas experiências no mundo.
Esta pesquisa descritiva e qualitativa foi realizada numa escola do estado de São Paulo, no
período de 2000 a 2006, com a participação de dez alunos com autismo e cinco professoras.
Ainda de acordo com a autora, a perspectiva histórico-cultural lhe possibilitou reconhecer, na
participação das professoras, a função de mediação para reconstituição e melhoras sócioafetivas.
29
O objetivo da pesquisa foi observar o papel mediador dos professores na
reconstituição das vivências emocionais e na comunicação, enquanto melhoria do aluno. Os
resultados da pesquisa indicaram que o professor contribuiu enquanto mediador na
organização das atividades e experiências emocionais das crianças com autismo. A autora
concluiu que a função de mediação, sobretudo no campo simbólico, facilita o
desenvolvimento da linguagem e a produção de significados.
Na pesquisa “Interação comunicativa em contexto lúdico de duas crianças com
síndrome de Down, comportamento autísticos e privação de estímulos” realizada por Castro,
Panhoca e Zanolli (2011) a comunicação foi definida “como gestos, expressões faciais, olhar
e vocalizações, que marcam a necessidade de interação social” (p. 731, grifo nosso). O
objetivo foi analisar comunicação de duas crianças com síndrome de Down e autismo, com
idades de 9 e 12 anos. As autoras destacaram que cada criança tinha histórias peculiares do
seu crescimento no sentido de sócio-histórico-afetivo. Uma criança cresceu num orfanato
desde os 3 meses de idade e outra cresceu com sua avó que enfrenta problemas de alcoolismo.
Essa pesquisa foi baseada em declarações de Vigotski, que levaram as autoras a
defenderem que a criança atípica não deve ser olhada conforme suas possíveis limitações, mas
que sejam consideradas suas experiências culturais, reveladas nos seus processos de
significação. Quanto ao desenho teórico-metodológico, a pesquisa foi caracterizada como
participante, com a valorização da intervenção do pesquisador. Os dados foram registros em
vídeos, que foram transcritos (fala da terapeuta e de uma das crianças, acompanhadas de
observações dos processos comunicativos). As autoras selecionaram 4 episódios nos vídeos,
que marcaram o processo evolutivo das crianças conforme o objetivo proposto pelo o estudo,
para uma análise de processos micro-genéticos. Os resultados da análise micro-genética
mostraram que as crianças apresentaram evolução qualitativa no processo comunicativo, tanto
entre elas, quanto entre a terapeuta e que as intenções comunicativas do tipo não verbal foram
mais frequentes.
Na pesquisa “Experiências de comunicação alternativa: alunos com autismo”, LeyvaNápoles e Orrú (2016) utilizaram-se da abordagem histórico-cultural para discutir a
linguagem, a partir dos processos de significação e sentidos gerados na interação entre as
pessoas. Essas pesquisadoras definiram a comunicação “como um código de apoio à
construção do signo por meio de interação social e do pensamento generalizante”(p. 503,
grifo nosso). Participaram dessa pesquisa 04 professoras e 04 alunos com TEA.
A metodologia foi o estudo de casos e, para levantamento das informações, foram
utilizadas entrevistas com professores, observação participante e avaliação da aprendizagem
30
das crianças autistas. No estudo, as autoras fizeram uso da Comunicação Suplementar
Alternativa (C.S.A.) com o objetivo de analisar a construção de signos no processo interativo
entre professora e aluno. Para as autoras a C.S.A não se finaliza em si mesma, mas pode ser
um recurso para se trabalhar com o processo de interação social. Para elas, a C.S.A é um
instrumento mediador que estimula a interação e pode ser usado no processo ensinoaprendizagem. Nos resultados as autoras concluíram que a comunicação alternativa é um
fomento ao desenvolvimento da linguagem para crianças com autismo.
Bagarrolo, Ribeiro, Panhoca (2013) na pesquisa “O brincar de uma criança autista
sob a ótica da perspectiva histórica-cultural” afirmaram de que há uma hegemonia acerca do
autismo nas pesquisas clássicas publicadas pela A.P.A (American Psychology Association) e
O.M.S. (Organização Mundial da Saude). Essas autoras destacaram que as diretrizes do
diagnóstico de autismo utilizado pela O.M.S (1993) apontam para um comprometimento das
brincadeiras de faz-de-conta e jogos sociais de imitação, assim como ausência da criatividade
para brincar e para fantasiar. Nessa pesquisa, as autoras definiram comunicação “como gestos
que denotam a intenção comunicativa e indicam significados dos objetos” (p.116, grifo
nosso). Além disso, elas destacaram a importância do brincar, considerando-o atividade que
tem um alto grau de plasticidade e que reorganiza as funções do meio social, cultural e
histórico.
Nesse texto, as autoras argumentaram que as dificuldades de crianças com autismo
para brincar não se tratam problemas orgânicos, mas refletem a ausência de experiências com
o brincar. Elas comentaram que as informações mais frequentemente divulgadas sobre as
pessoas com autismo são sobre os seus déficits de comunicação e argumentaram que estes não
são causados por questões neurológicas, mas por estimulação insuficiente para o
desenvolvimento cultural. Nesse comentário, as crianças com autismo, assim como qualquer
outra criança com desenvolvimento típico, são capazes de desenvolver atividades lúdicas,
desde que tenham oportunidade para experimentar atividades culturais com outras pessoas.
O objetivo da pesquisa de Bagarrolo, Ribeiro, Panhoca (2013) foi analisar as
peculiaridades do brincar de uma criança autista imersa em experiências com brinquedos e
brincadeiras. A metodologia foi um relato de caso – observacional participante – de uma
criança de 4 anos, diagnosticada com TEA durante terapia fonoaudiológica. O critério para
seleção da criança foi ser diagnosticada com TEA e está inserida em situações sociais que
favorecessem ao brincar (conforme depoimento da mãe).
A pesquisa consistiu em gravações em vídeos e depoimentos através de entrevistas
semi-estruturadas realizadas com os pais. As sessões de videografia foram realizadas uma vez
31
por semana com a duração de 30 minutos cada. Durante essas sessões foram oferecidos
brinquedos (bola, boneca, fogão, comida miniatura, panelas e etc.) às 4 crianças. A escolha
pelos brinquedos foi livre. A pesquisadora participou atribuindo significados a escolha e
propondo ações de envolvimento com os brinquedos. Em alguns momentos as crianças
sentavam uma perto da outra, permitindo que pudessem ocorrer jogos em grupo. Em outros
momentos, cada um ficava em salas diferentes, com objetos diferentes.
O estudo mostrou, como resultados, que crianças com autismo que recebem oferta
cultural sinalizaram experimentar as relações sociais com mais qualidade, diferentemente
daquelas que não tiveram essa possibilidade. Também foi destacado nos resultados que a
brincadeiras são fundamentais para o desenvolvimento da imaginação e que os pais, os
profissionais e os familiares em geral, são fundamentais para o desenvolvimento humano das
crianças com autismo.
Na pesquisa “Representação Simbólica e a linguagem de uma criança com autismo no
ato de brincar”, as autoras Sá, Siquara e Chicon (2015) definiram a comunicação como
elemento de linguagem, interação social que permitem estruturar o pensamento de registro
com outros indivíduos ingressos na sua cultura. A pesquisa foi do tipo estudo de casos, com o
objetivo de analisar as representações simbólicas produzidas no espaço da brinquedoteca
por meio do jogo de faz de conta. As pesquisadoras apoiaram-se em fundamentos da
pesquisa-ação, no intuito de possibilitar ao atendimento/intervenção, planejamento e
avaliação para possibilitar o estreitamento de vínculos.
Participaram da pesquisa uma criança diagnosticada com TEA, do sexo masculino,
com 5 anos de idade, com atividades regulares de fonoaudiologia, equoterapia,
psicopedagogia e natação. O estudo foi desenvolvido na brinquedoteca situada na
Universidade Federal do Espirito Santo durante o período de agosto a novembro de 2010. Os
atendimentos incluiram momentos de acolhimento, roda de conversa e intervenção
(explorando a brinquedoteca). Os instrumentos metodológicos foram a videografia, fotos,
diário de campo e observação do participante.
Totalizaram-se 12 intervenções, que foram caracterizadas como uma abordagem
hermenêutica, na medida em que voltou-se à interpretação de ações representativas da
comunicação da criança em estudo. Nos resultados, as autoras descreveram evidências da
imaginação da criança com autismo relacionada com a internacionalização da cultura. Como
evidências as autoras se referiram à possibilidade de observar e avaliar o processo de
ressignificação de objetos (brinquedos).
32
Uma ampla avaliação das informações sobre a comunicação de pessoas com TEA,
produzidas nas pesquisas fundamentadas na Psicologia Cultural aqui comentada, nos mostrou
claramente, o reconhecimento dos processos de significação e produção de sentido, como
questão central para análise do desenvolvimento humano. Sustentamos essa opinião com base
ao observar que a totalidade das pesquisas aqui analisadas envolveu esse tema, de forma
direta ou indireta, na sua definição de comunicação ou no seu objetivo.
A primeira pesquisa analisada, por exemplo, definiu a comunicação como construção
da linguagem que possibilita a produção de significações geradas na relação com o outro em
ambiente culturalmente contextualizado. Além disso, essa pesquisa se referiu a função de
mediação para a comunicação, aspecto que pressupõe as operações com signos. Na segunda
pesquisa comentada, a comunicação foi definida como um código de apoio à construção do
signo por meio de interação social e do pensamento generalizante e objetivou analisar a
construção de signos no processo interativo entre professora e aluno. Na terceira pesquisa a
comunicação foi definida como gestos que denotam a intenção comunicativa e indicam
significados dos objetos. Na quarta e última pesquisa, o tema foi abordado ora de forma
indireta considerando-se que na definição de comunicação esta foi tratada como elemento de
linguagem e interação social que permitem estruturar o pensamento de registro o com outros
indivíduos ingressos na sua cultura, ora de forma mais direta, no seu objetivo de analisar as
representações simbólicas produzidas no espaço da brinquedoteca por meio do jogo de faz de
conta.
Consequentemente,
podemos
atribuir
a
mesma
relevância
aos
processos
comunicativos. E o reconhecimento dos processos comunicativos como questão mais
relevante para o desenvolvimento humano impulsionou pesquisadores ao aprofundamento de
explicações para processos complexos que só podem ser capturados a partir de uma análise
micro-genética quando se recupera o passo a passo da comunicação, numa escala de tempo
real, segundo a segundo, tomando-se como parâmetro a alternação na tomada de turnos na
intenção. A configuração desse nível de organização micro-genética dos processos
comunicativos, levou aos pesquisadores a incluir nesse debate, explicações sobre a função de
endereçamento da linguagem, da alteridade e sobre a organização das operações simbólicas
dentro dos processos de significação. Como principal referência entre os pesquisadores que
manifestaram esse reconhecimento acerca do papel central dos processos de significação no
desenvolvimento humano Vigotski (1991) afirmou:
O uso de signos rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor,
tornando possível nova tipos de comportamento (…). A criança que anteriormente
33
solucionava o problema impulsivamente, resolve-o, agora, através de uma conexão
estabelecida internamente entre o estímulo e o signo correspondente. O movimento,
que era anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar a
operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo
psicológico, tornando a criança capaz de processar seu movimento. Ela reconstrói o
processo de escolha em bases totalmente novas. (p. 27).
Destaca-se que os estudos de Vigotski sobre a relevância do uso da fala (por
reorganizar a percepção, memória e atenção) e dos processos de significação para o
desenvolvimento humano tiveram ampla visibilidade. Foi através desses estudos que ele
apontou a função de mediação da fala - mediação semiótica - como possibilidade para a
criança se distanciar (psicologicamente) da situação imediata e diferenciar suas experiências
passadas. No domínio de sua atenção, favorecido pelos processos de significação (uso da fala)
a criança cria novos centros estruturais da situação presente com perspectiva de futuro.
Dessa forma, ratificamos a centralidade da comunicação e da linguagem para o
desenvolvimento humano. Ao assumirmos os pressupostos teórico-metodológicos da
Psicologia Cultural para o estudo da comunicação nos casos de crianças com TEA,
reconhecemos, entretanto, as dificuldades para estudá-la, considerando a natureza dinâmica e
as interdependências entre diferentes processos psicológicos básicos. Todavia acreditamos
que essa abordagem nos favorece no propósito tecer explicações sobre a comunicação sem
artificialidades; isto é, sem controlar as suas manifestações em situações naturais. Além disso,
os pressupostos da Psicologia Cultural, especialmente as considerações sobre a função de
mediação da linguagem é um recurso teórico imprescindível para se explicar como os
processos de natureza cultural atuam no funcionamento psicológico. Esses pressupostos se
alinham como nosso propósito de não anular na comunicação considerada deficitária (nos
caso de crianças com TEA), a qualidade dos processos de significação e dos sentidos. Isto é, o
nosso propósito de explicar os déficits de comunicação como (também) situações de
negociação e produção de sentidos na interação.
34
3 DESENVOLVIMENTO HUMANO E COMUNICAÇÃO
O reconhecimento da posição central dos processos comunicativos para o
desenvolvimento humano é ainda mais relevante para a presente investigação, considerandose a hegemonia das explicações sobre os déficits de comunicação configurados nos casos de
TEA, baseadas na análise do neurodesenvolvimento. Argumentamos que essa hegemonia
causa restrições à instrumentalização teórico-metodológica de profissionais que atuam na
promoção do desenvolvimento humano das pessoas com esse diagnóstico.
Há uma complexidade subjacente à definição de comunicação, pois existem vários
fenômenos que a possibilitam. Sousa (2006, p.22) assinala que:
A raiz etimológica da palavra comunicação é a palavra latina communicatione, que,
por sua vez, deriva da palavra commune, ou seja, comum. Communicatione
significa, em latim, participar, pôr em comum ou acção comum. Portanto,
comunicar é, etimologicamente, relacionar seres viventes e, normalmente,
conscientes (seres humanos) e tornar alguma coisa comum entre esses seres, seja
essa coisa uma informação, uma experiência, uma sensação, uma emoção, etc.
Acentuando-se as dificuldades para o consenso acerca de uma definição para
comunicação, marcamos que esta também é objeto de conhecimento da biologia, da
antropologia, da sociologia, da linguística e da filosofia. Nesses campos de conhecimentos, na
maioria das vezes, a comunicação pode ser sinteticamente caracterizada em duas grandes
posições:
1) A comunicação como o processo em que comunicadores trocam
propositadamente mensagens codificadas (gestos, palavras, imagens...), através de
um canal, num determinado contexto, o que gera determinados efeitos; e 2) A
comunicação como uma actividade social, onde as pessoas, imersas numa
determinada cultura, criam e trocam significados, respondendo, desta forma, à
realidade que quotidianamente experimentam (GILL; ADAMS, 1998:41 apud
SOUSA, 2006, p. 2; grifo nosso).
Para Sousa (2006), não se trata de posições contraditórias, mas, complementares, uma
vez que são os processos cognitivos que viabilizam o movimento de mensagens entre
emissores e receptores. Entretanto, observamos certa inconsistência teórica na posição desse
autor, quando assumimos que, enquanto atividade social, constituída na cultura e na função
semiótica da linguagem, releva-se na comunicação uma condição processual que não pode ser
contemplada pela caracterização de „um canal‟, enquanto medida discreta, que o autor aponta
na sua primeira posição. Em nossa opinião essas posições não são complementares, mas
contraditórias.
35
De acordo com Perles (2007), qualquer que tenha sido a forma em que os homens
desenvolveram a sua comunicação, a função social foi importante para a emergência da
função simbólica subjacente aos processos de significação exercidos na comunicação. Há
relatos que afirmam que os homens desenhavam o seu cotidiano e estudos que pontuam que,
anos antes de Cristo, os egípcios representavam a sua cultura através de gravuras e desenhos.
Essas manifestações foram consideradas os primeiros signos visuais que caracterizaram a
função simbólica e a tecnologia da comunicação humana em seus primórdios (PERLES,
2007). Como se pode observar, a história revela os processos comunicativos, eminentemente
vinculados à cultura, à linguagem, à tecnologia, e, portanto, como promotores fundamentais
do desenvolvimento humano.
Acredita-se que as operações com signos, desenvolvidas a partir da origem da espécie
humana, tiveram como finalidade, o desenvolvimento da comunicação. Nesse sentido,
comunicação é a ação para compartilhar significado com outras pessoas. O compartilhamento
de significados tem papel fundamental no desenvolvimento humano na medida em que
proporciona co-regulação entre organismo e processos culturais. Silva (2004) destacou que,
através dos estudos sobre a comunicação foi revelada a constituição sociocultural dos
processos psicológicos humanos. Nas suas palavras,
[...] a essencialidade da comunicação no desenvolvimento humano é a observação
de que é impossível compreender a evolução da linguagem verbal, inclusive os
sistemas formais escritos, sem reconhecer os significados compartilhados entre
pessoas anteriores à emergência desses sistemas (SILVA, 2004, p.62).
Destacar a essencialidade da comunicação relacionada com propriedades da
linguagem, no caso, a produção de sentidos, e o impacto desse funcionamento para o
desenvolvimento humano foi o propósito do conjunto das pesquisas realizadas por Vigotski,
que assim o fez através do seu olhar psicológico sobre a evolução da fala. Nesse olhar, ele
destacou a origem social dos processos psicológicos, apontando a função de mediação da
linguagem como peça chave para as suas explicações.
3.1 Mediação Instrumental e Simbólica
Vigotski (1991) destacou a função de mediação como essencial ao desenvolvimento
humano, distinguindo-a inicialmente como mediação instrumental e mediação simbólica. No
que se refere à mediação instrumental, ele a explicou remetendo-se às suas observações sobre
a semelhança entre comportamentos dos macacos antropoides e das crianças, no raciocínio
36
prático. Nessas observações ele destacou que a criança desenvolve comportamentos de
imitação por observação e acumula experiências dos ambientes com que se relaciona,
formando um plano comportamental para vários tipos de necessidades e ações futuras que
estão ligadas às situações imediatas (VIGOTSKI, 1991).
O autor declarou que o processo de mediação se realiza inicialmente por meio de
instrumentos - objetos e pessoas - para tornar possíveis as atividades e ampliar a ação da
criança sobre a natureza. Apropriando-se das explicações de Vigotski, Soares (2009)
comentou que “como os animais, a criança pequena utiliza, inicialmente, instrumentos que
mediam sua relação com o ambiente num dado momento. É o caso, por exemplo, da criança
que puxa um pano para obter o objeto que está em cima deste” (p.10). Dessa forma, a
mediação instrumental também é constitutiva do desenvolvimento cognitivo da criança, no
que diz respeito à sua organização mental para o progresso da interação dela com o mundo,
bem como para a emergência da mediação por signos.
A mediação por signo é outra forma de relação entre o organismo humano e o
ambiente físico e cultural. De acordo com Vigotski (1991), essa forma de mediação é
específica dos seres humano; é um aspecto distintivo entre o desenvolvimento humano e o
desenvolvimento dos animais:
[...] assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se
transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o
uso de instrumentos [signo] especificamente humano, indo além do uso possível de
instrumentos mais limitados, pelos animais (p.20).
Isto é, nos seus apontamentos sobre o desenvolvimento humano, Vigotski (1991)
observou a mediação semiótica (mediação simbólica) relacionada com a emergência da fala e
destacou que, diferente dos animais, a fala da criança organiza e produz formas de
comportamento. Ele explicou que essa forma de mediação atua em dois níveis: no nível
intrapsicológico e interpessoal. Assim, a fala, no caso dos seres humanos, é mediadora não
apenas entre o organismo e o meio (como se faz na mediação instrumental), mas,
principalmente entre diferentes processos de natureza intrapsíquica. Vigotski referiu-se a
esse funcionamento como processos mentais superiores.
Nos seus estudos Vigotski (1991, 2001) destacou que a principal característica
diferencial entre a mediação instrumental e a mediação simbólica é uma habilidade cognitiva
de afastamento do contexto imediato, relacionada apenas com a mediação simbólica,
especifica dos seres humanos. Isto é, em situações em que macacos antropoides e crianças
exercem a mediação instrumental, eles vinculam seus interesses e objetivos, exclusivamente,
37
ao cenário físico e visual da situação imediata. Com a emergência da fala, os seres humanos,
em situações de resolução de problemas, exercem uma habilidade para afastamento cognitivo
(simbólico) da situação imediata, transferindo aprendizagens e experiências para diferentes
contextos espaço-temporal.
No desenvolvimento infantil, a mediação simbólica se revela por meio de gestos
indicativos (gestos de apontar) que, na interação com adultos, adquirem significados. Em
situação comunicativa a criança produz significados que são dirigidas para objetos e para as
suas experiências sociais (VIGOTSKI, 1991, 2001; ORRÚ, 2010).
Considerando que a produção de significados e sentidos pressupõem operações que
vinculam tanto aspectos externos (objetos, experiências compartilhadas no mundo, fala)
quanto internos (pensamento e vontade) Vigotski (1991, 2001) assumiu que essa produção é a
questão central para a sua psicologia de base marxista. Na sua psicologia, a linguagem foi
considerada a partir da sua função social, exercida nos processos de significação, pressupondo
o endereçamento para o outro. Assim, ao chamar a atenção para função de endereçamento
para o outro, Vigotski apontou para os processos comunicativos, como principal suporte para
o desenvolvimento.
3.2 Bakhtin e seu Duplo
A possibilidade de transcendência do contexto imediato relacionada com a mediação
semiótica foi também explorada, por M. M. Bakhtin (1981, 1997, 2006). Bakhtin traduziu
essa possibilidade de transcendência como uma condição de ambiguidade (duplicidade) que
todos os seres humanos experienciam. Nessa condição se manifesta a relação entre linguagem
e funcionamento psicológico. Filósofo e historiador, Bakhtin fez suas próprias interpretações
sobre o papel da comunicação no desenvolvimento humano, considerando propriedades da
dimensão simbólica da linguagem no diálogo (processos comunicativos), embora não tenha
sido Psicólogo.
As interpretações de Bakhtin (1981, 1997, 2006) sobre o diálogo foram sustentadas
em análises literárias voltadas, sobretudo (mas não exclusivamente), para a “Poética de
Dostoiévski”. A partir da sua análise de características nas relações entre personagens, autor e
leitores reveladas na construção do texto de Dostoiévski, Bakhtin (2006) teceu explicações
sobre a dimensão social de processos linguísticos, sustentada por necessidades pragmáticas da
comunicação. Nessas condições, ele também revelou a linguagem como transformações,
considerando-a em sua constituição dialógica, isto é, de relação entre processos de diferentes
38
naturezas (linguístico, social e psicológico) e de endereçamento para o outro. Funcionando
como diálogo e endereçamento, a linguagem é um processo constitutivo e fundamental para o
desenvolvimento humano. A dimensão dialógica dos processos comunicativos, excluída da
análise
dos
déficits
nas
pesquisas
que
se
orientam
por
explicações
sobe
o
neurodesenvolvimento, refere-se à atenção para a efetiva participação do outro (ouvinte) nas
manifestações do falante (vice-versa) durante a comunicação.
3.3 A alteridade na mediação simbólica no diálogo
Nas análises de Bakhtin (1981, 1997, 2006), destacaram-se discussões sobre a
intersubjetividade entrelaçada com a função de alteridade no diálogo. O diálogo, com
características de um processo complexo de interdependência entre interlocutores, é assumido
por Bakhtin como uma unidade teórica e metodológica. Essa dimensão de unidade é relatada
pelo papel da responsividade que motiva e mobiliza o funcionamento do diálogo. De acordo
com Bakhtin,
É no diálogo real que esta alternância dos sujeitos falantes é observada de modo
mais direto e evidente; os enunciados dos interlocutores (parceiros do diálogo), a
que chamamos de réplicas, alternam-se regularmente nele. O diálogo, por sua
clareza e simplicidade, é a forma clássica da comunicação verbal. Cada réplica, por
mais breve e fragmentária que seja, possui um acabamento específico que expressa à
posição do locutor, sendo possível responder, sendo possível tomar, com relação a
essa réplica, uma posição responsiva (BAKHTIN, 1997, p. 294).
Para Bakhtin (1986), a linguagem desencadeia a função de alteridade na participação
da consciência do indivíduo no diálogo com os outros. De forma mais direta, a função da
alteridade diz respeito à atenção do indivíduo para o outro. Bakhtin (1981, 1997) destacou que
toda experiência do “eu” é endereçada ao “outro”. Nessa interpretação a função da alteridade,
sustentada no partilhamento da palavra, pressupõe a consideração ao outro durante os
processos de significação em cada tomada de turno (de fala ou de ação), do falante ou do
ouvinte.
Dessa forma, essa dinâmica também se refere aos processos de intersubjetivação, na
medida em que, para o compartilhamento de palavras e significados, que correspondem ao
exercício do diálogo, os interlocutores precisam se encontrar em situação de alinhamento
sobre o tema, objeto ou tópico discursivo da situação comunicativa. Esse alinhamento é
possível, considerando-se que as práticas com a linguagem refletem experiências históricas e
culturais dos falantes e ouvintes. Em outras palavras, a regulação da fala no exercício da
39
alteridade reflete experiências constituídas culturalmente que emergem sintonizadas com
necessidades contextuais das situações de interação entre o „eu‟ e o outro.
Silva e Vasconcelos (2016) reafirmaram as explicações de Bakhtin acerca da
propriedade de endereçamento da linguagem e da função de alteridade nas suas análises sobre
as experiências de self dialógico de crianças relacionadas com a regulação entre fala e ação no
desenho infantil. Nesse contexto, as autoras destacaram a necessidade do reconhecimento
entre os interlocutores durante o diálogo das características culturais dos usos de linguagem
subjacente para a produção de sentidos. Para elas, esse funcionamento era possibilitado pela
propriedade de endereçamento da linguagem no exercício da função da alteridade. Nas suas
palavras,
A caracterização da produção de sentidos como operações de uso de linguagem que
se efetivam como atualizações circunstanciais de significados culturais não pode
prescindir de outro aspecto na análise da emergência do self dialógico: a função da
alteridade. A função da alteridade pressupõe posicionamentos na produção de
sentido (SILVA; VASCONCELOS, 2013, p. 353).
Em síntese, exercida no âmbito de espaços intersubjetivos, isto é, entre significados do
eu e do outro, a função de alteridade se organiza e se realiza possibilitada pela mediação
simbólica. Para a presente proposta, as explicações sobre a dimensão dialógica da
comunicação sustentada por propriedades da mediação simbólica (no compartilhamento de
significados, culturalmente construídos) são de grande relevância, considerando-se o nosso
propósito de apresentar alternativas às restrições relacionadas com o predomínio de
explicações sobre os déficits de comunicação e interação social de pessoas com o diagnóstico
de TEA, derivadas de análise exclusivas sobre o neurodesenvolvimento.
No encaminhamento desse propósito, assumimos as situações de interação
configuradas entre uma criança com TEA, uma terapeuta e um brinquedo, como lócus para a
análise dos processos de mediação (instrumental e simbólica) e dos aspectos dialógicos da
comunicação, apontados aqui como processos de intersubjetivação e função de alteridade,
sustentados a partir da mediação simbólica. Justificamos a decisão por assumir cenários de
comunicação mediados por brinquedo, por observarmos a presença de brinquedos associada
com discussões sobre o desenvolvimento infantil, reveladas em diferentes culturas. Além
disso, observamos também a frequente utilização de brinquedos por profissionais, com o
objetivo de facilitar a comunicação durante a realização de atividades terapêuticas.
Argumentamos que a utilização do brinquedo nos cenários terapêuticos tem a função de
regular a fala e a ação, durante a interlocução entre falante e ouvinte. Essa regulação
40
semiótica foi um aspecto relevante na presente investigação sobre os déficits de comunicação
configurados nos casos de TEA.
3.4 O brinquedo como mediador na comunicação
No âmbito do desenvolvimento infantil, Vigotski (1991) destacou a função do
brinquedo como mediador de processos de natureza simbólica “[...] o brinquedo simbólico
das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de linguagem através de
gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar” (p.72).
Para ele o brinquedo ocupa o lugar de atividade principal nos processos psicológicos infantis,
tornando-se inegável o seu papel no desenvolvimento da criança. Vigotski observou que no
brincar, a criança atua numa esfera cognitiva, visto que há uma função motivadora para as
ações imediatas e para as significações que a própria criança dá ao brinquedo nessas
situações.
Ele destacou que as atividades mediadas por brinquedos são eminentemente
simbólicas, na medida em que:
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos
quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito
interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e
objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é
um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o
pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais
(VIGOTSKI, 1991. p.66).
Em
resumo,
nessa
abordagem,
o
brinquedo
fomenta
a
produção
de
significados/sentidos, relacionada, principalmente, a imaginação e a aprendizagem de regras
pela criança. A imaginação durante atividade com brinquedos, foi caracterizada nos estudos
de Vigotski (1991), como um distanciamento da situação concreto-imediata, para o
pensamento simbólico, pressupondo realização dos desejos da criança por meio de suas
experiências com o brinquedo.
3.5 Atenção compartilhada, Intersubjetividade e Comunicação mediada por brinquedo
Tomasello (2003) abordou a mediação do brinquedo a partir das situações de
compartilhamento de atenção. Nessa abordagem, ele destacou que, no compartilhamento de
atenção emergem processos desenvolvimentais que revelam a aprendizagem das crianças
41
sobre relações interpessoais e intersubjetivas. De acordo com Tomasello (2003), a partir de
situações de compartilhamento de atenção a criança passa a compreender as formas de
comportamentos das outras pessoas, relacionando-as com os seus próprios comportamentos.
Em outras palavras, o compartilhamento de atenção, possibilita que a criança observe e
analise as semelhanças e diferenças entre as ações do seu interlocutor e as suas próprias ações.
Nesse funcionamento este autor confere a função da intersubjetividade nos processos
comunicativos e no desenvolvimento humano.
Tomasello (1999 apud VIEIRA, 2016) observou que esse funcionamento se configura
no começo da vida e definiu como revolução dos noves meses, que marca o início da
consciência humana sobre a sua capacidade de enxergar o “outro” como a si mesmo. A
habilidade para interagir e a intencionalidade do bebê começa nessa idade, pois a criança
desenvolve alguns comportamentos como o gesto de apontar, brincar com outras crianças e
capacidade de imitar comportamento das ações dos outros (TOMASELLO, 1986). Dessa
forma, a habilidade para se comunicar é considerada como uma revolução no começo da vida,
tendo em vista que a criança age intencionalmente no sentindo de interação com o outro.
Para a presente investigação, as explicações sobre a relação entre a atenção
compartilhada e os processos de intersubjetivação (considerando-se estes últimos como
situações em que os atores analisam e refletem na interação, sobre as experiências do seu
interlocutor, considerando as suas próprias experiências) são relevantes, na medida em que a
atenção compartilhada, referida nessas explicações, remete-se às situações em que mãe e bebê
olhavam e produziam significados durante comunicação mediada por brinquedos. Isto é,
sustentam-se, também nessas explicações, processos de mediação simbólica do brinquedo,
destacando-se o papel do compartilhamento de atenção. Em outras palavras, o que se discutiu
nesse complexo funcionamento foi que o compartilhamento da atenção necessária à mediação
simbólica do brinquedo, favorece a emergência de processos intersubjetivos.
Tomasello e Farrar (1986) declaram que existem evidências sobre a configuração da
atenção conjunta na relação entre mãe e bebê. Em seus estudos, esses pesquisadores
registraram em vídeos a interação mediada por brinquedo de díades mãe-bebê, num período
de 06 (seis) meses e observaram a evolução positiva do vocabulário da fala da criança. Foi
reconhecido, portanto, que na comunicação humana emergem processos de co-regulação de
natureza cultural, a partir dos usos de linguagem. Isto quer dizer que os usos de linguagem são
socialmente regulados. Tomasello (1986) afirmou que “quando as crianças começam a fazer
uso de linguagem, elas já estabeleceram com seus pais uma variedade de comunicações
sociais rotineiras” (p.154, tradução nossa).
42
Com o propósito de explorar uma perspectiva de análise dos déficits de comunicação
configurados nos casos de TEA fundamentada em pressupostos da Psicologia Cultural,
assumimos aqui, os aspectos discutidos por Vigotski, Bakhtin e Tomasello, que em linhas
gerais, nos habilitaram para reconhecer que, as pessoas com esse diagnóstico são ativas em
seus usos de linguagem, ainda que seja na ausência de fala e com perfis de interação
considerados deficientes.
43
4
METODOLOGIA
Caracterizamos esta pesquisa como idiográfica, pois assumimos uma concepção de
fenômeno único e nos interessamos por compreendê-lo com suas especificidades (RONDEL,
2002/2003). Nessa perspectiva reconhecemos uma relação intrínseca entre teoria e
instrumentos metodológicos. Além disso, assumimos também orientações do ciclo
metodológico descrito por Valsiner (2012) que declara: “Os dados são representações
seletivas, baseadas nos binômios teoria e método de determinados aspectos destacados dos
fenômenos, que alimentam prospectivamente a construção posterior de natureza teórica” (p.
302, grifo adicionado). Nessa declaração o autor esclarece que uma investigação científica é
um amplo processo cíclico, que evidencia uma constante relação e transformação entre
observação empírica, posições conceptuais e intuições narrativas do pesquisador. Na presente
pesquisa estivemos em pleno alinhamento com esses pressupostos. Realizamos um estudo de
casos que nos possibilitou observar minuciosamente configurações dos processos
comunicativos de duas crianças com TEA com uma terapeuta, durante atendimento.
O objetivo principal desta pesquisa foi investigar a comunicação mediada pelo
brinquedo durante atividades terapêuticas envolvendo crianças com o diagnóstico de TEA.
Foram objetivos específicos: I - discutir sobre a função de mediação nos processos
comunicativos; II - explorar bases conceituais relacionadas com instrumentos metodológicos
numa abordagem cultural dos déficits de comunicação típicos dos transtornos do espectro
autista; III - refletir sobre a relação entre comunicação, brinquedo e cultura no âmbito dos
serviços oferecidos para crianças com diagnóstico de TEA.
4.1 Participantes
Participaram desse estudo 02 (duas) crianças diagnosticadas com TEA que não fazem
uso da fala e uma terapeuta.
4.2 Caracterização dos Participantes
C1: 04 (quatro) anos de idade; faz uso de PECS (Picture Exchange Communication
System). Trata-se de um sistema de comunicação em que à criança se utiliza de figuras para se
comunicar (não foi objetivo desta pesquisa, analisar propriedades ou funcionamento desse
44
sistema). Esta criança frequenta a Associação de Pais e Amigos de Pessoas com Autismo AMA, desde os 03 (três) anos de idade, três vezes por semana.
C2: 05 (cinco) anos de idade; faz uso de PECS. Frequenta a AMA desde os 04
(quatro) anos de idade, com a frequência de 02 (duas) vezes por semana.
4.3 Procedimentos de construção dos dados: videografia
Os dados foram registrados em vídeos da interação entre uma criança e um
profissional durante atividades em atendimento terapêutico. Esses registros fazem parte de um
banco de dados do grupo de pesquisa Processos Educacionais e Desenvolvimento Humano
(CNPq). Informa-se que, os procedimentos para realização da videografia, que resultou nos
registros aqui analisados, já foram objeto da apreciação do comitê de ética/UFAL, que emitiu
parecer favorável, número 713.381/2014.
A videografia é uma técnica para captar imagens e situações que podem ser analisadas
por meio de computador. Permite observar as situações como ocorreram, no intuito de
analisá-las de modo detalhado, inclusive com uso de transcrição.
Foram selecionados para análise dessa investigação seis vídeos (três para cada
criança), somando um total de 23min39seg de duração. Esses vídeos foram estrategicamente
realizados em três diferentes contextos: (1) durante atividade com a utilização de um
brinquedo conhecido pela criança; (2) durante atividade com um brinquedo novo, com
características sem apelo lúdico e (3) durante atividade com um brinquedo novo com apelo
lúdico. Sem apelo lúdico significa que o brinquedo que não apresentava características
atraentes para brincar com ele. Em contraste, o brinquedo com apelo lúdico foi mais colorido
e emitia um som em uma de suas argolas, tornando-se mais atraente para brincar (ver figuras
1 e 2).
45
Para a criança C1, o brinquedo já conhecido foi uma tábua de madeira plana, para
encaixar bichos do mar (Figura 01); Para a criança C2, o brinquedo conhecido foram peças de
madeiras com figuras de frutas para sobrepor pares iguais (figura 2).
Os brinquedos novos, com apelo lúdico e sem apelo lúdico foram os mesmos para as
duas crianças. O brinquedo com apelo lúdico foi um cilindro de plástico, composto por
argolas coloridas para encaixar na ordem, da maior argola para menor argola. A primeira
argola quando balançada fazia um barulho semelhante a um chocalho; o brinquedo novo sem
apelo lúdico foi uma tábua de madeira com cilindros para se encaixar argolas de madeiras
coloridas pequenas.
4.4 Procedimentos de Análise dos Vídeos
Na analise dos vídeos olhamos para processos micro genéticos, que segundo Silva
(2016) refere-se a uma abordagem que se caracteriza por uma observação densa em que
acompanha o passo a passo da interação. Isso quer dizer observar a ação no tempo real
segundo a segundo. Na abordagem micro genética, capturamos o funcionamento de coregulação entre ação e a resposta para essa ação (com ou sem fala) situando-se como
parâmetro principal, o papel do brinquedo entre uma ação e uma resposta.
A seguir descrevemos a sequência de procedimentos que cumprimos para a análise
dos vídeos, considerando-se a mediação do brinquedo na comunicação entre uma criança com
TEA e uma terapeuta:
46
I - Assistimos a todos os vídeos, por várias vezes; inicialmente, sem qualquer sistemática
prévia, mas com o olhar dirigido para os objetivos da pesquisa. O propósito dessa etapa foi
observar configurações de processos comunicativos relacionados com o brinquedo. Esta foi
uma fase preliminar da análise.
II - Transcrevemos integralmente os três vídeos de cada criança (C1 e C2), correspondentes às
atividades: mediada por brinquedo conhecido, mediada por brinquedo novo com apelo lúdico
e mediada por brinquedo novo sem apelo lúdico, totalizando seis vídeos (em três contextos
diferentes). Durante a transcrição foi possível uma maior aproximação e detalhamento das
observações iniciadas na etapa anterior. O trabalho de transcrição possibilitou uma melhor
apreensão dos processos comunicativos na medida em que, para transcrever precisamos
separar o momento da ação e da resposta (a alternação dos turnos). Além disso, para alcançar
a clareza dessa dinâmica foi necessário que retornássemos inúmeras vezes a mesma situação,
retrocedendo o vídeo, até conseguir transcrever todo processo de responsividade que incluía
turnos de fala e turnos de ações corporais relacionadas com a fala.
III- Assistimos aos vídeos novamente, agora acompanhados com as transcrições. O objetivo
dessa etapa foi delimitar situações comunicativas. O critério preliminar para essa delimitação
foi à configuração de situações em que a criança considerava a informação (instrução) da
terapeuta, relacionada com o brinquedo e encaminhava uma resposta relacionada com a
instrução. Por exemplo, marcamos nos vídeos a situação em que a terapeuta indicava para a
criança colocar as peças em cima dos seus pares e a criança respondia à solicitação.
Marcamos também, outro exemplo, situações em que a terapeuta chamava a atenção da
criança, para sinalizar o encaminhamento da brincadeira, mas a criança tentava sair da
situação que era exigida. Em seguida marcamos, nas transcrições, o intervalo de tempo (início
e fim) de situações comunicativas selecionadas para análise. O critério para a seleção das
situações foi a qualidade dos processos configurados, na perspectiva de que, potencialmente,
elas poderiam ilustrar os objetivos da pesquisa. Todas as situações selecionadas
exemplificaram informações sobre os processos de atenção compartilhada, regulação
semiótica, função da alteridade, considerados, na presente pesquisa, como distintivos para
análise da comunicação numa perspectiva da Psicologia Cultural.
IV - Organizamos os processos comunicativos. Esse procedimento consistiu em analisar as
situações selecionadas. Assistimos por várias vezes aos vídeos, ao mesmo tempo em que
47
observávamos nas transcrições impressas, que tínhamos nas mãos, para que nos
assegurássemos de que as transcrições possibilitavam a visualização do fluxo da comunicação
e o papel do brinquedo enquanto mediador.
Para essa análise, articulamos observações da interação registrada nos vídeos, com
uma ampla reflexão sobre a função de mediação, considerando o senso comum e as
explicações de Vigotski (1991, 2001) mencionadas na introdução do texto dessa proposta. No
senso comum, mediação é uma função de conexão entre dois pontos diferentes. Mediar é
possibilitar a relação entre dois pontos que anteriormente estavam separados. Nesse
raciocínio, remete-se a uma posição no espaço (meio, entre), para o seu sentido. No pequeno
dicionário Houaiss, mediação é “ato de servir de intermediário entre pessoas ou grupos” (São
Paulo, 2015).
Como destacamos na introdução dessa pesquisa, Vigotski (1991, 2001) se utilizou da
função de mediação para dar visibilidade à origem social dos processos psicológicos
humanos. No seu contexto histórico, não havia espaço à Psicologia no marxismo, devido a
sua relação com fundamentos essencialistas, de natureza ideológica. Para os marxistas, esses
fundamentos levavam à alienação dos trabalhadores, que, ao contrário, precisavam defender
as condições sócio históricas das relações de trabalho para o seu desenvolvimento.
Todavia, Vigotski, nas suas observações sobre as experiências de produção e
contemplação de obras de arte, chamou a atenção para os processos de natureza psicológica.
Além disso, nas suas análises sobre os estudos antropológicos que fundamentavam as práticas
marxistas, ele destacou que as ações humanas tinham percursos de desenvolvimento distintos
dos outros animais. Então, ele demonstrou que a Psicologia precisava de outros fundamentos
alternativos às explicações essencialistas típicas, sobretudo, da Psicanálise freudiana. Nesse
cenário, a função de mediação possibilitou a visibilidade de processos que operam no espaço
entre o organismo e a cultura que foram reconhecidos como os principais fundamentos para
uma Psicologia de base marxista.
Orientamos nossas análises por essas observações, assumindo que, na atualidade, a
Psicologia Cultural é a perspectiva que referencia essas explicações sobre o desenvolvimento
humano. Nas nossas análises sobre a mediação do brinquedo na comunicação de pessoas com
TEA, resgatamos discussões sobre atenção compartilhada (Tomasello, 2003), sobre a função
de alteridade (Bakhtin, 1981, 1997, 2006) e sobre os processos de regulação semiótica nos
processos psicológicos (VALSINER, 2002, 2012).
48
4.5 Resultados e discussões
Selecionamos para análise, seis situações comunicativas registradas nos vídeos das duas
crianças (C1 e C2) que não fazem uso de fala. Nos quadros 3 e 4 apresentamos a distribuição
da quantidade dos vídeos analisados por criança.
Tabela 3: Quantitativo de vídeos analisados por criança
CRIANÇAS
CONTEXTO
Criança 1
Contexto 1 – brinquedo conhecido
Criança 1
Contexto 2 – brinquedo novo com apelo
lúdico
Criança 1
Contexto 3 – brinquedo novo sem apelo
lúdico
TOTAL
3 vídeos – 3 contextos diferentes
Fonte: Autores, 2018
Tabela 4: Quantitativo de vídeos analisados por criança
CRIANÇA
CONTEXTO
Criança 2
Contexto 1 – brinquedo conhecido
Criança 2
Contexto 2 – brinquedo novo com apelo
lúdico
Criança 2
Contexto 3 – brinquedo novo sem apelo
lúdico
TOTAL
3 vídeos – 3 contextos diferentes
Fonte: Autores, 2018
Para a criança C1 (4 anos de idade): No primeiro vídeo foram registradas atividades da
criança mediadas pelo brinquedo conhecido (com duração de aproximadamente um minuto);
O segundo vídeo correspondeu a atividade mediada pelo brinquedo novo com apelo lúdico
(com a duração de aproximadamente dois minutos) e o terceiro vídeo correspondeu a
atividade mediada pelo brinquedo novo sem apelo lúdico (com duração de dois minutos e 15
quinze segundos).
49
Para a criança C2 (5 anos de idade): O primeiro vídeo correspondeu a atividade
mediada pelo brinquedo conhecido (com duração de três minutos e dezenove segundos); O
segundo vídeo correspondeu a atividade mediada pelo brinquedo novo com apelo lúdico (com
a duração de cinco minutos e quatorze segundos) e o terceiro vídeo correspondeu a atividade
mediada pelo brinquedo novo sem apelo lúdico (com duração de dez minutos).
Os resultados foram apresentados a partir de uma análise narrativa do pesquisador
sobre as situações selecionadas, com base nos principais precessos dentro da perspectiva
cultural da comunicação: atenção compartilhada, função da alteridade e regulação semiótica.
Nessa análise narrativa, o pesquisador descreveu a composição das situações comunicativas
dentro de cada contexto mediado pelo brinquedo (brinquedo conhecido, brinquedo novo com
apelo lúdico e brinquedo novo sem apelo lúdico) acompanhado por imagens (registros em
vídeo) e transcrições de cada situação selecionada. Detalhadamente os resultados foram
apresentados com a seguinte organização:
1. De início, apresentamos uma descrição geral de cada contexto. Definimos
como contexto como a situação comunicativa caracterizada de acordo com o tipo
de brinquedo que a mediou. Trabalhamos nessa pesquisa com três contextos: a)
comunicação mediada pelo brinquedo conhecido; b) mediada pelo brinquedo
novo com apelo lúdico e; c) mediada pelo brinquedo novo sem apelo lúdico.
2. Apresentamos imagens correspondentes aos episódios analisados. Essas
imagens foram destacadas dos vídeos, para a composição imagética da situação
comunicativa em cada contexto. Isto é, durante a atividade destacamos momentos
fundamentais para o direcionamento das situações de comunicação que foram
sinalizadas numa sequência de imagens. Na organização de cada sequência de
imagens mostramos a situação comunicativa integrada nos seus diferentes
momentos (por exemplo, na tabela 5 indicamos o início da comunicação pela
terapeuta, quando esta mostra as peças do brinquedo à criança; em seguida
mostramos o desenvolvimento da comunicação e o seu desfecho quando a criança
encaixa as peças, como foi solicitado pela terapeuta). A reunião dessas três
imagens integralizou a o fluxo da situação comunicativa analisada.
3. Processos de significação: Esses foram analisados considerando-se os temas
(conteúdos) veiculados nas ações dos atores envolvendo a mediação do
50
brinquedo. O ponto central na análise dos processos de significação nesta
pesquisa foi à captura da expansão e exploração pelas crianças com TEA de
conteúdos através das suas ações. Compreendemos que se faz necessário
esclarecer sobre o quê consideramos conteúdos, visto que trabalhamos com
crianças com diagnóstico de TEA que não fazem o uso da fala (na presença da
fala é mais fácil compreender a conteúdo das palavras). Na presente análise
capturamos conteúdos observando a qualidade do alinhamento entre a ação e a
resposta. Para possibilitar essa captura analisamos processos micro-genéticos que
sustentaram a atenção compartilhada, a função da alteridade e a regulação
semiótica, nos três contextos em que o brinquedo mediou à comunicação.
SITUAÇÃO 1 - CRIANÇA 1 – BRINQUEDO CONHECIDO
Descrição Geral: Episódio de encaixar as peças na tábua
Este episódio foi uma atividade realizada pela criança com um brinquedo já
conhecido. O brinquedo foi uma tábua de madeira plana de encaixar as peças que foram
animais do fundo do mar. Na negociação de posições no diálogo presente nessa situação foi
possível ilustrar como conteúdos de experiências passadas foram refletidos nas decisões da
criança no presente (ver tabela 5).
51
TABELA 5 – BRINQUEDO CONHECIDO
1 - Terapeuta (T) – falou “ó ó” – pegou mais duas peças do
brinquedo que estava ao seu lado
2- (T) – falou “Polvo e a Baleia” – colocou as duas peças em
frente da criança
3 – Criança (C1) – olhou em direção das peças do brinquedo
4- (C1) – Olhou em direção das peças do brinquedo e encaixou
5 – C1 - Foi em direção das outras peças que estavam do lado
da terapeuta
6 – T – “Epa” – Impediu a criança de pegar as peças que
estavam ao seu lado
7 – T – falou “Aqui, ó” – Apontou para a peça que estava na
frente da criança
8- C1 – pegou a peça (que a terapeuta apontou), deslizou
na tábua até conseguir encaixar
Fonte: resultado da pesquisa
52
Atenção Compartilhada
Durante a interação observamos que os turnos de C1 na atividade com o brinquedo
conhecido, foram exercidos, predominantemente, pelo seu olhar dirigido tanto à terapeuta
quanto ao brinquedo, relacionando esse olhar a ação de encaixe da peça. Nesse
funcionamento (por exemplo, quando a terapeuta falou “o polvo e a baleia” e posicionou
essas peças na frente de C1, esta olhou em direção às peças na sua frente e encaixou uma
delas na tábua de madeira; quando a terapeuta falou “aqui, ó” e apontou para as peças em
frente de C1, esta olhou na direção da peça e a encaixou no brinquedo) a atenção
compartilhada sustentou a convergência entre as ações da terapeuta e de C1 para o mesmo
objeto (o brinquedo). O brinquedo foi alvo comum do olhar e das ações tanto do terapeuta
como de C1.
Função da alteridade
A função de alteridade nesse exemplo foi exercida entrelaçando experiências distintas
de todos os participantes (C1 e terapeuta) no caminho para produção de sentido sobre as ações
carregadas nos usos das palavras “polvo” e “baleia”. Para a terapeuta o caminho foi pelo
recurso fonológico; para a criança o caminho foi pela ação. Como função de alteridade
traduzimos a interdependência, que fez com que as ações de C1 fossem condicionadas pela
ação da terapeuta e vice-versa, embora se preservasse posições distintas unidas no diálogo.
Regulação Semiótica
A caracterização da regulação semiótica nos remete a três principais aspectos: 1) papel
ativo dos indivíduos no diálogo; 2) transitoriedade espaço-tempo das experiências simbólicas;
3) negociação de sentidos. O papel ativo desencadeia a diferenciação dos posicionamentos no
diálogo. Nesse episódio, ilustramos esse papel ativo no momento em que C1, depois de
encaixar a primeira peça disponibilizada pela terapeuta (polvo) decidiu buscar as outras peças,
desconsiderando a segunda peça (baleia) que a terapeuta também havia disponibilizado.
Interpretamos que C1 pretendia encaixar as outras peças, por tratar-se de um
brinquedo que ela já dominava o funcionamento. Interpretamos que ela estava autorregulando
(regulando seu próprio comportamento) durante essa atividade, quando quis encaminhar a
conclusão da atividade. Dessa forma, ilustramos também como as suas experiências passadas
53
participaram dessa atividade, ou, em outras palavras, ilustramos como se revela a
transitoriedade na regulação semiótica.
Chamamos a atenção para que, embora a comunicação esteja situada em determinado
momento, as pessoas que nela participam lidam com experiências contínuas que transitam do
passado para o presente e que antecipam também para o presente, uma expectativa de futuro
para essas experiências. Ou outra forma de explicar é que, o papel ativo, que desencadeia a
diferenciação de posições no diálogo, é carregado pela historicidade das experiências no
mundo que, nesse caso, foi ilustrada pela decisão de C1 por desconsiderar a segunda peça (a
baleia) e tomar a iniciativa de encaminhar os outros encaixes, uma vez que já conhecia o
funcionamento daquele brinquedo. O atributo específico das operações simbólicas (regulação
semiótica) é exatamente poder exercer essa transitoriedade (passado e futuro no presente); é
poder trazer para um contexto físico imediato, aspectos vividos em outros ambientes e
momentos.
Valsiner (2002) destacou que os processos psicológicos humanos se manifestam na
forma como o Self produz e organiza significados sobre suas experiências no mundo. Para ele,
a transitoriedade ou regulação semiótica opera nos processos psicológicos de duas formas:
como heterorregulação e autorregulação. A heterorregulação acontece quando as ações do
interlocutor (do meio ambiente) são mais determinantes do que da própria pessoa (Self).
Nessas condições, o Self é regulado por um agente externo; a autorregulação acontece quando
essa determinação é exercida no nível das experiências intrapsicológicas. As duas formas de
regulações são inter-relacionadas (VALSINER, 2002).
No episódio que ora analisamos, observamos a heterorregulação no início da situação
interativa, exercida no turno da terapeuta sobre o turno de C1, quando esta respondeu com
prontidão a ação da terapeuta, encaixando a primeira peça disponibilizada (polvo). Essa
prontidão sinalizou o efeito determinante da ação externa para sua participação
(posicionamento) no diálogo naquele momento. Em outro momento da interação, marcamos
também a autorregulação de C1, quando esta desconsidera a disponibilização da segunda peça
(baleia) pela terapeuta e decide encaminhar o encaixe das outras peças que estão ao lado
escolhendo-as por iniciativa própria.
A negociação de sentidos diz respeito à engrenagem necessária para essa regulação.
Isto porque, as operações simbólicas são carregadas por valores (BAKHTIN 1981, 1997). São
esses valores que definem sobre quais experiências são escolhidas (reguladas) para serem
resgatadas nas situações imediatas, no momento presente. Nessas condições, a negociação de
sentidos na interação está relacionada com dimensões simbólicas ativadas nesse resgate da
54
historicidade das experiências e, dessa forma, não é possível ser tratada como situações
finalizadas, mas como processos inacabados (BAKHTIN 1981, 1997).
A partir de uma análise da produção de sentidos, em situações de ausência de fala,
típicas da comunicação no começo da vida, Silva (2016) definiu a produção de sentido como
uma negociação sobre a direção das experiências - do passado e futuro para presente - e
reconheceu que a experiência de duplicidade ou multi-dimensionalidade subjacente à
inseparabilidade dos diferentes tempo-espaço nas experiências psicológicas, impede que se
trate o sentido da interação como lugar definido a ser alcançado.
No episódio que ora analisamos, a negociação de sentidos foi alimentada em cada
momento que C1 e a terapeuta alinharam seus turnos, demonstrando a qualidade das respostas
para as ações precedentes. Por exemplo, os encaixes de C1, alimentavam o sentido sobre o
propósito da atividade (nesse caso, a direção do futuro, antecipada no presente). Da mesma
forma, a iniciativa de C1 para o encaixe de outras peças, que ainda não tinham sido
disponibilizadas pela terapeuta, alimentava o sentido sobre o domínio do seu conhecimento
acerca daquele brinquedo (a direção do passado resgatado no presente).
SITUAÇÃO 2 - CRIANÇA 1 – BRINQUEDO COM APELO LÚDICO
Descrição geral: Episódio de balançar argola coloridas no brinquedo
Este episódio foi uma atividade realizada pela criança com o brinquedo novo com
apelo lúdico. A denominação de brinquedo com apelo lúdico foi devido aos estímulos que ele
emitia que, comparativamente, eram mais enriquecidos que dos os outros brinquedos. A partir
desse brinquedo, diferente dos outros, as crianças ouviam sons. Além disso, as suas cores
chamavam mais a atenção da criança. O principal aspecto focalizado nessa análise refere à
exploração tanto de C1 quanto da terapeuta de uma das argolas do brinquedo por esta emitir
um som quando balançada. A tabela 6 mostra a composição desse episódio.
55
TABELA 06 – BRINQUEDO NOVO COM APELO LÚDICO
1 - (T) – Tirou a primeira argola do brinquedo, balançou e a
posicionou em frente a criança
2- (C1) – balançou as mãos e colocou a argola no brinquedo
3 – (C1) – olhou em direção das argolas
4- (T) – Pegou novamente a argola, a balançou e a posicionou
novamente em frente à criança
5 – (C1) - Pegou a argola e balançou. Ao mesmo tempo,
ficou olhando em direção ao brinquedo.
6 – (T) – falou “Olha aqui” - Tirou outra argola do
brinquedo e a colocou no chão
Fonte: resultado da pesquisa
Atenção compartilhada:
O compartilhamento de atenção nesse episódio também foi marcado pela convergência
do direcionamento do olhar e de ações de C1 e da terapeuta para o brinquedo. Por exemplo,
quando a terapeuta tirou uma argola, balançou e colocou em frente C1, esta, em resposta,
encaixou a argola no brinquedo (Tabela 6, linhas 1, 2 e 3). Em outra situação de
compartilhamento da atenção, a terapeuta pegou novamente a argola, balançou e colocou em
frente C1 que, em resposta, olhou em direção da argola, balançou as mãos e encaixou no
brinquedo (tabela 6, linhas 4 e 5). Podemos perceber o compartilhamento da atenção a partir
56
dos gestos, olhares, sorrisos e falas direcionadas ao brinquedo, que nesse papel viabilizou a
convergência das ações da C1 com aquelas da terapeuta.
Função da alteridade
A forma como a função da alteridade foi exercida nesse episódio foi ilustrada quando
a terapeuta retirou a argola do brinquedo, balançou-a demonstrando o som que ela emitia e a
posicionou na frente de C1. Enquanto a terapeuta balançava a argola que emitia o som de um
chocalho, C1, em resposta, balançava suas duas mãos olhando em direção da argola. Quando
a terapeuta posicionou a argola em frente de C1, esta pegou e a encaixou no brinquedo.
Quando detalhamos a análise (focalizando processos micro-genéticos) foi possível observar
aspectos distintivos na forma como os participantes organizaram suas ações, especificando-se
em seus posicionamentos no diálogo, ainda que, como já mencionamos, o diálogo se realize
unindo as diferenças. Alertamos, entretanto, que essa união não anula as diferenças, mas as
torna relevantes, para ratificar o papel ativo dos dois (mínimos) participantes do diálogo. No
episódio em questão, C1 sinalizou sua motivação frente ao brinquedo, ao balançar as suas
mãos. Mas, ao mesmo tempo, esse comportamento, distintivo de sua forma de participar
naquela interação, emergiu atrelado com a ação da terapeuta de mostrar para C1 como o
brinquedo funcionava.
Regulação Semiótica
Resgatamos também na análise desse episódio os três principais aspectos presentes na
regulação semiótica dos processos psicológicos (o papel ativo dos indivíduos no diálogo; a
transitoriedade das experiências simbólicas e negociação dos sentidos para as experiências na
interação). Pontuamos, então, que o papel ativo tanto da terapeuta, na iniciativa de balançar a
argola para mostrar para C1 como o brinquedo funcionava, como de C1, em se manifestar
motivado e, por que não dizer encantado com aquela novidade (tabela 6, linhas 1 e 2).
A transitoriedade das experiências simbólicas (contínuo da historicidade das
experiências no mundo) nesse episódio foi analisada considerando-se a expectativa subjacente
à ação da terapeuta de demonstrar para C1 como o brinquedo funcionava, uma vez que se
tratava de um brinquedo novo. Interpretamos que nessa ação a terapeuta resgata sua
experiência profissional, sobre como lidar com brinquedos nas atividades terapêuticas. É
possível argumentar que na sua experiência a introdução de um brinquedo novo nas
57
atividades envolvendo crianças com TEA, requer esse momento em que se demonstram para
elas as propriedades do brinquedo. Dessa forma, a ação da terapeuta naquele momento foi
carregada por experiências passadas, caracterizando o funcionamento simbólico (regulação
semiótica) dos processos psicológicos em contextos de interação.
No detalhamento da análise (focalizando processos micro-genéticos) observamos
como foi procedida a regulação semiótica nesse episódio para a negociação do sentido. Então
marcamos que, diante do brinquedo novo, C1 exerceu mais autorregulação de suas ações na
interação. Observamos a autorregulação de C1 no desenvolvimento da interação. Por mais
que a terapeuta tentasse explicar o funcionamento do brinquedo (tabela 6, linhas 1, 4 e 6), C1
parecia estar mais interessado em explorar o brinquedo e descobrir o que o tornava
interessante. Presumimos, portanto, que a C1 regulou sua própria ação (autorregulação), na
medida em que seu olhar estava predominantemente direcionado apenas para o brinquedo; C1
balançava concentrado na argola em suas mãos, com o olhar direcionado brinquedo e
intercalava a ação de colocar esta argola na base do brinquedo com a ação de retirá-la para
novamente balançá-la (tabela 6, linhas 2, 3 e 5).
Essa forma como C1 organizou sua participação no diálogo, implicou no aparente
desalinhamento entre as expectativas da terapeuta (de que C1 fizesse o que ela ensinava) e as
respostas de C1, que eram inovadoras, considerando-se que ele não conhecia aquele
brinquedo. Nesse funcionamento interpretamos que a negociação de sentidos nesse episódio
com brinquedo novo com apelo lúdico distinguiu-se do episódio com brinquedo conhecido na
medida em que diante do brinquedo novo, a organização dos turnos de C1 revelou uma
direção em que o presente se sobrepôs ao passado. Nesse caso, argumentamos que a direção
do sentido negociada por C1 na intenção com a terapeuta, é sobre uma antecipação de futuras
possibilidades de atividades envolvendo esse brinquedo, com que ele iniciava uma
aprendizagem e conhecimento.
SITUAÇÃO 03 – CRIANÇA 1 – BRINQUEDO SEM APELO LÚDICO
Descrição geral: Episódio com o Ábaco
Este episódio foi uma atividade mediada pelo brinquedo novo sem apelo lúdico, um
ábaco. O brinquedo foi chamado sem apelo lúdico porque, em relação ao anterior, ele não
possuía uma qualidade em especial que chamasse a atenção (como sons, tamanhos das
argolas, cores brilhantes etc.). Todavia, nesse brinquedo, como no anterior, C1 teria que
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encaixar as argolas; no caso desse último, em um cilindro de madeira (ábaco) (ver figura 1).
Esse episódio foi apresentado na tabela 7.
TABELA 7 - BRINQUEDO NOVO SEM APELO LÚDICO
1 - (T) – Olhou em direção da criança
2- (T) – Retirou algumas argolas do brinquedo e colocou no chão
3 – (T) – Olhou em direção da criança
4 – (C1) - Abaixou-se em direção das argolas
5- (C1) – Levantou a cabeça
6 – (C1) – Olhou em direção da terapeuta
7 – (T) - olhou em direção da criança e sorri
8 – (T) – falou “Eita”
9 – (T) - Levantou-se e foi em direção do brinquedo
10 – (T) - Encaixou a argola amarela no seu dedo mínimo
11 – (T) – Encaixou outra argola no seu dedo anelar
12 – (T) Olhou em direção à Criança
Fonte: resultados da pesquisa.
Atenção compartilhada
Nesse episódio marcamos o início do compartilhamento da atenção quando a terapeuta
retirou as argolas do brinquedo (ver na transcrição anexo), olhou em direção a C1 e esta, em
resposta, baixou a cabeça para também olhar em direção ao brinquedo (tabela 7, linhas 1, 2, 3
e 4). Outra situação de atenção compartilhada nesse mesmo episódio foi, quando C1 levantou
59
a cabeça, olhou para a terapeuta e esta (em resposta) olhou para C1, sorriu e falou “eita”
(tabela 7, linhas 5, 6, 7 e 8).
Tomasello (2003) investigou o compartilhamento de atenção nas trocas do dar e pegar
um brinquedo, típicas da comunicação mãe-bebê e destacou que esse compartilhamento
sinaliza as primeiras experiências de intersubjetividade no desenvolvimento humano.
Tomasello explicou que, no compartilhamento de atenção envolvendo um brinquedo
configura-se um tipo de relação triádica (mãe-objeto-bebê), que entrelaça as experiências da
mãe com as do bebê. O efeito dessa relação triádica é que, mãe e bebê passam a experimentar
processos psicológicos semelhantes relacionados com propriedades do objeto que é comum
para eles na interação. Nesse funcionamento, o bebê tem a oportunidade de iniciar sua
compreensão sobre a semelhança entre as pessoas e ele mesmo. Tomasello argumentou que
essa relação triádica favorece ao bebê uma compreensão sobre a intencionalidade subjacente
às ações da mãe, de forma semelhante como acontece com as próprias ações.
Distante
de
um
cenário
de
investigação
científica
da
abordagem
neurodesenvolvimental, talvez relute em acreditar que um bebê de apenas nove meses (foi
essa a idade dos bebês quando o autor observou esses processos) tenha consciência sobre a
intencionalidade das ações humanas. Mas não é difícil compreender que o compartilhamento
de atenção para um mesmo brinquedo seja uma oportunidade para a convergência de
pensamentos e experiências psicológicas de pessoas diferentes. É dessa forma que
caracterizamos as experiências de intersubjetividade e argumentamos que ela foi exercida no
diálogo entre C1 e a terapeuta configurada também nesse episódio. Argumentamos que a
intersubjetividade preencheu os micro-processos relacionados com as trocas de olhares entre
C1 e a terapeuta, sobre o brinquedo.
Função da alteridade
Nesse episódio um exercício da alteridade foi sinalizado, por exemplo, quando a
terapeuta falou para C1 “olha, olha” e encaixou uma argola no seu dedo mínimo e outra no
dedo anelar e, em seguida balançou o seus dedos para cima e para baixo. A alteridade se
confirma quando C1 responde; olhando para a terapeuta C1 caminha na sua direção (ver
transcrição completa em anexo).
A leitura sobre a função da alteridade é a mesma que temos descrito para os outros
episódios, quando nos referimos à distinção de posições do “eu” e do “outro” unidas, mas não
anuladas, no diálogo (BAKHTIN, 1981, 1997). Referimo-nos aos efeitos das ações da
60
terapeuta sobre a resposta de C1, embora não seja possível dizer, que uma resposta seja
previsível e antecipadamente conhecida.
A ação de se levantar e ir em direção à terapeuta sinalizou que C1 compreendeu o que
significam as palavras “olha, olha”. Mas, além disso, essa ação indicou também
especificidades na forma como C1 organizou sua participação naquele diálogo. Isto é, as
ações da terapeuta eram carregadas por conhecimentos que esta tinha sobre C1, que a levou,
por exemplo, a colocar as argolas nos dedos e balançá-los, para incentivar C1 para
comunicação. De forma semelhante, as respostas de C1 poderiam aproximar-se ou afastar-se
da ação precedente (o turno da terapeuta); nas duas condições, a ação precedente estaria
atuando nessa resposta. Nesse caso, C1 aproximou-se e a forma como ela aproximou-se
indicou suas especificidades sobre como participar de um diálogo. Esse funcionamento de
interdependência entre ações e respostas, condicionam diferenças e ativam a função de
alteridade no diálogo e na comunicação.
Regulação Semiótica
Nesse episódio o papel ativo de C1 e da terapeuta foi amplamente disseminado no
diálogo. C1 e a terapeuta marcaram suas posições distintas no diálogo (C1 com turnos
predominantes de ações não verbais e a terapeuta com uso de fala).
Sobre a transitoriedade das operações simbólicas e sua implicação para a negociação
de sentidos, argumentamos que a qualidade de brinquedo novo também foi impactante para a
terapeuta. De forma semelhante como aconteceu no contexto do brinquedo com apelo lúdico,
ela, diante agora do brinquedo sem apelo lúdico, tomou a iniciativa de indicar (introduzir)
para C1 possibilidades para brincar, considerando que C1 não conhecia esse brinquedo.
Interpretamos que essa introdução para C1 foi ilustrada no momento em que a terapeuta
colocou as argolas nos dedos e balançou-os.
Consideramos, então, que subjacente a essa iniciativa estava uma longa experiência
profissional que habilitava a terapeuta para lidar com situações em que precisava incentivar a
comunicação. Com essa iniciativa a terapeuta resgatou experiências passadas no exercício de
sua profissão. Nesse funcionamento, pressupomos a operação de micro-processos
relacionados com momentos de autorregulação de experiências simbólicas (historicidade) que
levaram a terapeuta à atualização de significados na situação imediata, na comunicação com
C1 mediada pelo brinquedo novo sem apelo lúdico. A negociação dos sentidos nesse
momento refletiu uma direção do passado resgatado no presente.
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No que diz respeito à posição de C1, interpretamos que a falta de apelo lúdico
diminuiu a motivação para exploração do brinquedo. Mas, ainda que de forma menos
motivada, marcamos momentos em que C1 parecia querer conhecer o brinquedo. Por
exemplo, quando terapeuta chamou a atenção para suas ações de encaixar a argola no dedo
mínimo e no anelar e dizendo “olha, olha” (tabela 7 linhas 10, 11 e 12), C1 direcionou o olhar
para ela. Então, em seguida, C1 desviou sua atenção e se concentrou olhando para o
brinquedo; nesse momento C1 se agachou na direção do brinquedo e depois se levantou, mas
permaneceu olhando para baixo, onde estava o brinquedo. Consideramos essa variação de
comportamentos dirigidos unicamente para o brinquedo como autorregulação.
No entanto, uma avaliação da transcrição completa do vídeo (transcrição 2 em anexo)
de onde recortamos o episódio que nos referimos agora, suporta a nossa interpretação de que
C1 indicou interesse pelo brinquedo mas não o explorou, de forma concentrada como fez
diante do brinquedo novo com o apelo lúdico. Diante do brinquedo sem apelo lúdico, C1, por
diversas vezes, manuseou as argolas, mas, diferente do que aconteceu com o brinquedo
lúdico, C1 pareceu ceder às demonstrações da terapeuta que brincava com as argolas no seu
dedo.
Retomamos discussões iniciadas na análise de um episódio anterior (Episódio de
encaixar as peças na tábua - C1, brinquedo conhecido), no que diz respeito aos valores, como
atributos das nossas experiências e como aspecto integrante da regulação semiótica dos
processos psicológicos. De acordo com Valsiner (2012), no funcionamento psicológico, os
signos são manifestos como significações, por causa das características multidimensionais e
heterogêneas das nossas experiências no mundo. Além disso, os processos de significação são
mobilizados pelos valores atribuídos às experiências. Ainda de acordo com ele, há uma
relação intrínseca entre valores e cultura, necessária para se explicar a hierarquia com que os
processos de regulação semiótica se organizam no funcionamento psicológico. Para o autor,
as nossas definições de valores são historicamente construídas a partir de nossas relações com
culturas.
Essas explicações foram necessárias para o nosso argumento sobre a predominância da
heterorregulacão no diálogo configurado nesse episódio com o brinquedo sem apelo lúdico.
Observamos essa predominância considerando que, durante o diálogo, as ações da terapeuta
foram determinantes para o conjunto das respostas de C1, que inclusive, chegou a colocar
também nos próprios dedos algumas argolas e a balançar os dedos, tal como fizera a
terapeuta. Acreditamos a experiência de valor levou a heterorregulacão (da terapeuta sobre
C1) nessa negociação de sentidos para interação. Em outras palavras, argumentamos que
62
subjacente ao interesse de C1 pelo que a terapeuta fazia com as argolas, brincando com elas
no seu dedo, reflete uma experiência de valor. Comparativamente, essa experiência de valor
também atuou na predominância da autorregulação (de C1 sobre si mesmo) configurada no
contexto do brinquedo com apelo lúdico. Nesse último caso, nos referimos ao valor dado C1
às características do brinquedo.
SITUAÇÃO 04 – CRIANÇA 2 – BRINQUEDO CONHECIDO
Descrição Geral: Episódio de sobrepor as peças aos seus pares iguais
Este episódio trata-se de uma atividade mediada pelo brinquedo já conhecido
envolvendo a terapeuta e C2. O brinquedo foram peças de madeiras com desenhos de frutas
para sobrepor aos seus pares iguais. A situação escolhida para a análise foi apresentada na
tabela 8.
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TABELA 8 - BRINQUEDO CONHECIDO
1 - (T) – Colocou as peças em frente à criança
2- (C2) – Olhou em direção das peças
3 – (T) – falou “três”
4 – (T) – falou “A melancia”
5 – (T) - entregou a peça à criança
6 – (C2) – olhou em direção da peça na mão da terapeuta
7 – (C2) - Colocou a peça em cima do seu par que está à sua
frente
10 – (T) - Entregou a peça para a criança
11 – (C2) – Olhou em direção da mão e pegou a peça
12 – (C2) – Sobrepôs ao seu par que está na sua frente
13 – (T) – falou “muito bem”
14 – (T) – falou “O morango”
15 - (T) Entregou a peça para a criança
16 – (C2) - Pegou a peça da mão da terapeuta
17 – (C2) - Sobrepôs ao seu par que estava à sua frente
18 – (T) – falou “Muito bem!”
Fonte: resultado da pesquisa
Atenção Compartilhada
Neste episódio, uma situação de compartilhamento de atenção foi sinalizada quando a
terapeuta verbalizou “a melancia” e entregou a peça à C2 (linhas 4 e 5). Em resposta, C2
olhou para mão da terapeuta, pegou a peça e sobrepôs ao seu par (tabela 8, linhas 11 e 12). No
mesmo episódio, marcamos outra situação de compartilhamento de atenção, quando a
terapeuta entregou outra peça para C2 e falou “o morango” (tabela 8, linhas 14 e 15) e C2, em
resposta, olhou em direção da mão da terapeuta, pegou a peça e sobrepôs ao seu par, que
estava no chão à sua frente (tabela 8, linhas 16 e 17).
O compartilhamento da atenção, como já comentamos na análise de episódio
anteriores, possibilita aos participantes da comunicação (terapeuta e criança), a convergência
64
de suas ações (olhar, pegar, apontar, encaixar, falar e etc.) que pressupõe que eles também
partilhem pensamentos e significados relacionados com o brinquedo. No intervalo entre as
linhas 171 e 175 da transcrição completa do vídeo (transcrição 4, em anexo), do qual
recortamos esse episódio, observamos a configuração de micro-processos (ações no tempo
real de segundo-a-segundo) que suporta essa pressuposição. Na linha 171, a terapeuta
pergunta “e a laranja?”, ao mesmo tempo em que tem na mão a peça da laranja, que C2 deve
sobrepor a que está enfileirada no chão, com outras frutas. Então C2 pega a peça na mão da
terapeuta e ao mesmo tempo em que olha para as que estão enfileiradas no chão (linha 172 e
173) e finalmente colocou-a em cima da peça da laranja que está no chão (174) e escuta a
terapeuta dizer “achou a laranja!”, enquanto bateu palmas e sorriu para C2 (linha 175).
O que ilustramos com esse recorte da interação é o nos referimos como
intersubjetividade relacionada com a atenção compartilhada. Terapeuta e C2 são levados a
pensar ao mesmo tempo sobre o mesmo foco. O alinhamento entre a ação da terapeuta
(perguntar sobre a laranja e entregar a peça) e a resposta de C2 (olhar para o chão, procurar a
peça correspondente e sobrepor a que pegou da mão da terapeuta) denuncia essa experiência
de intersubjetividade, enquanto processos de natureza simbólica (semiótica).
Função da Alteridade
Todavia, o alinhamento entre ação e respostas não quer dizer homogeneidade, ou
necessariamente consenso e concordância. Temos nos referido, em análises de episódios
anteriores, sobre negociação de posições no diálogo que, em sua origem conceptual refere-se
a uma relação entre posições distintas (BAKHTIN, 1981,1997). No exemplo que acabamos de
descrever sobre a peça laranja que C2 deveria solucionar, ainda que C2, como vimos, tenha
seguido com prontidão a solicitação da terapeuta, ele o fez exercendo uma posição distinta no
diálogo. Cada participante exerceu caminhos de experiências históricas diferentes e
habilidades cognitivas e emocionais diferentes subjacentes ao alinhamento. Mas o
alinhamento pressupõe que uma posição é fronteira para a outra. Assim nos remetemos, com
outras palavras, a função de alteridade.
Retomamos aqui, um comentário tecido durante a análise da função da alteridade
relacionada com o episódio de C1 com o ábaco (contexto do brinquedo sem apelo lúdico).
Nessa ocasião, afirmamos que as ações da terapeuta estavam carregadas de conhecimentos
que esta tinha sobre C1. Acrescentamos agora, que essa é uma das distinções do
65
posicionamento da terapeuta no diálogo também com C2. No exemplo da peça da laranja,
quando a terapeuta pergunta onde está a laranja e entregou a peça, ela viabiliza um
conhecimento para C2, sobre ele mesmo, que era do domínio da terapeuta. A pergunta e as
ações relacionadas com a fala da terapeuta desencadeiam em C2 a compreensão de que ele
tem a resposta para aquela questão, de que ele sabe resolver a tarefa. Mas o conhecimento
sobre essa habilidade de C2 era do domínio da terapeuta e ela, exerceu essa função de fazer
com que C2 conhecesse um pouco mais sobre si mesmo.
Bakhtin (1997) referiu-se a esse processo, subjacente a função de alteridade no
diálogo, quando o interlocutor (na posição do outro) constrói conhecimento sobre aquele com
quem dialoga, numa perspectiva em que este não conhece, como excedente de visão. Para ele,
“o excedente de minha visão em relação a outro indivíduo condiciona certa esfera do meu
ativismo exclusivo” (apud, VIEIRA, 2016, p. 180). Nessa perspectivava, o parceiro no
diálogo é eticamente responsável por esse conhecimento que outro precisa, por tratar-se de
informações sobre si mesmo que só o parceiro conhece. O autor apontou o excedente de visão
como um conjunto de ações internas ou externas praticadas no diálogo, em relação ao outro, a
quem elas são inacessíveis no lugar que ele ocupa fora do parceiro. O autor destacou ainda
que essas ações (excedente de visão) completam o outro justamente naqueles elementos em
que ele não pode completar-se.
Vieira (2016) analisou a produção de sentidos no começo da vida relacionada com o
compartilhamento de atenção para o brinquedo e caracterizou essa produção como processos
intersubjetivos. Nos seus resultados, essa pesquisadora mencionou ter encontrado processos
micro-genéticos conflitantes com uma perspectiva racionalista da comunicação, em que se
desconsidera a dimensão da historicidade dos participantes. De acordo com autora, o papel do
excedente de visão na constituição de um “si mesmo” eminentemente dependente da oferta do
olhar do outro (a autora refere-se aos bebês que participaram de sua pesquisa), pode ser, por
exemplo, uma forte razão para se preterir interpretações baseadas no racionalismo (como é o
caso das informações derivadas de pesquisas experimentais clássicas, que sustentam, por
exemplo, o modelo de medidas discretas, de emissor, mensagem e receptor, para comunicação
humana) e se considerar as implicações das relações dialógicas no funcionamento psicológico
humano.
Regulação semiótica:
66
O papel ativo no diálogo, tanto de C2 como da terapeuta (aspecto que temos destacado
como relacionado à regulação semiótica ao longo da presente análise), já foi comentado nas
explicações que tecemos no item anterior, sobre a função da alteridade. No que se refere a
transitoriedade das operações simbólicas, marcamos na experiência de C2 com o brinquedo
conhecido, uma tendência ao exercício de seu domínio sobre o problema que o brinquedo
aborda: descobrir qual peça disposta no chão correspondesse a que ele tinha nas mão e
colocar uma sobre a outra. Uma análise da transcrição completa (transcrição 4, em anexo)
indicou que esse exercício permeou todo diálogo com a terapeuta mediado pelo brinquedo
conhecido. De forma semelhante como interpretamos o diálogo configurado nesse mesmo
contexto C1 (Episódio de encaixar as peças na tábua), destacamos a transição de experiências
passadas com esse brinquedo para a situação imediata (presente).
SITUAÇÃO 05 – CRIANÇA 02 – BRINQUEDO NOVO COM APELO LÚDICO
Descrição geral: Episódio de encaixar as argolas coloridas no brinquedo
Este episódio trata-se de uma atividade mediada pelo brinquedo novo com apelo
lúdico (o mesmo brinquedo referido no episódio de C1). A situação foi escolhida para a
análise foi apresentada tabela 9.
67
TABELA 09 – BRINQUEDO NOVO COM APELO LÚDICO
1 - (T) “Essa primeiro, essa aqui grandona “–Pega a argola de cor
azul
2- (T) – “Essa aqui, ó essa grandona” - Retira a argola de cor
vermelha do brinquedo e encaixa a de cor azul
3 – (C2) – Olha para a argola, vai em direção da mão da terapeuta.
4 – (C2) – pega a argola de cor vermelha e encaixa no brinquedo
5 – (T) – “Depois essa” - Pega a argola de cor verde e dá na
mão da criança
6 – C2 – Encaixa a argola de cor verde no brinquedo
7 – (T) – “depois essa” – pega a argola de cor amarela e
segura com a mão
8 – (C2) – pega a argola que está na mão da terapeuta e
encaixa no brinquedo
9 – (C2) – pega a argola de cor laranja e encaixa no
brinquedo.
Fonte: resultado da pesquisa.
Atenção compartilhada
O compartilhamento de atenção, já podemos afirmar, é uma constante, em situações
de comunicação mediadas por brinquedo (VIEIRA, 2016). No episódio que ora discutimos,
ilustramos uma situação de compartilhamento de atenção quando a terapeuta falou “essa aqui,
ó, essa grandona”, retirou a argola de cor vermelha do brinquedo e encaixou a argola de cor
azul (a “grandona”) enquanto C2 olhava para essas ações. Refletindo sobre explicações já
tecidas sobre o papel da atenção compartilhada para o desenvolvimento humano, enquanto
deflagradora da intersubjetividade (TOMASELLO, 2003) chamamos a atenção para o
momento seguinte, quando C2 pegou a argola de cor vermelha e encaixou no brinquedo
(tabela 9, linhas 1, 2, 3 e 4). Interpretamos que C2 não repetiu a ação da terapeuta, mas a
68
completou, indicando que partilhava pensamentos sobre o propósito do brinquedo, que ele
acabara de conhecer. Com essa resposta, de alinhamento ao diálogo, C2 apontamos mais um
exemplo do processo de mediação simbólica do brinquedo favorecido com a atenção
compartilhada.
Função da alteridade:
Embora o brinquedo novo com apelo lúdico tenha sido o mesmo para C1 e C2,
observamos muitas diferenças na forma como C1 e C2 se posicionaram no diálogo mediado
por esse brinquedo. Lembramos, por exemplo, que diante do brinquedo novo, C1 revelou um
encantamento, que o fez concentrar-se para exploração do som que uma das argola emitia,
desconsiderando, com frequência, as ações da terapeuta que se mobilizava para apresentar-lhe
os atributos desse brinquedo que ele ainda conhecia. No caso de C2, uma análise da
transcrição completa (transcrição 5 em anexo), sinalizou-nos o interesse também de C2 por
esse brinquedo. Por exemplo, sequências estendidas de turnos apenas de C2, sem alternação
com o turno da terapeuta, indicaram momentos longos em que ele se voltava para o
brinquedo. Além disso, a transcrição completa do diálogo revelou ações de C2, explorando as
argolas, colocando-as na base, deitando-se para melhor lidar com o brinquedo.
A diferença que marcamos, entretanto, foi, no caso de C2, a intensa parceria que ele
desenvolve com a Terapeuta durante as suas descobertas sobre esse brinquedo novo.
Destacamos que os posicionamentos no diálogo mediado pelo brinquedo novo com apelo
lúdico, foram marcadamente distintos para C1 e para C2, embora se tratasse do mesmo
brinquedo e da mesma terapeuta. Essas observações nos leva a reconhecer a
multidimensionalidade de aspectos implicados no exercício da alteridade no diálogo e
valorizar as explicações que se destinam a ratificá-la como função relevante na análise da
comunicação humana.
Regulação Semiótica:
A intensa parceria de C2 com a terapeuta no diálogo mediado pelo brinquedo novo
com apelo lúdico, nos levou à interpretação de que nesse caso, a regulação semiótica se
organizou com características em que o presente foi determinante para as ações de C2,
embora não deixemos de considerar que C2, também reflita na sua interação com esse
69
brinquedo novo, sua aprendizagem e experiências com outros brinquedos em situações
passadas. Mas argumentamos, sobre um estado de relevância de uma experiência sobre outra.
Para mais esclarecimento, retomamos informações já mencionadas durante análise do
Episódio com o Ábaco de C1, acerca da hierarquia na regulação semiótica discutida por
Valsiner (2012). Nessas informações, destacamos que a intrínseca relação entre valor e
cultura são relevantes para se explicar a regulação semiótica na comunicação, enquanto
processo psicológico central para o desenvolvimento humano.
Com a noção de valor, Valsiner (2012) explicou o processo seletivo (hierárquico) na
organização da regulação semiótica no funcionamento psicológico. Para ele, a experiência de
valor determina uma direção na negociação do sentido (sempre inacabado): se as experiências
presentes são mais relevantes ou as experiências passadas. Por essa razão o autor denominou
de regulação semiótica, considerando a dimensão operante do valor atribuído às experiências
simbólicas. Além disso, como já comentamos também, o autor destaca a natureza histórica e
cultural subjacente a nossa definição de valor, que atua nessa regulação.
Bakhtin (1997) também se remeteu a dimensão do valor nas relações dialógicas
humanas. De acordo com ele, o mundo do outro atua como autoridade axiológica (de valor)
em relação ao parceiro com quem dialoga. Nesse pensamento, a experiência de valor exerce
uma força que sanciona conflitos na negociação de sentido para o diálogo.
Reconhecemos que estamos diante de uma discussão complexa. Mas argumentamos
que essa experiência de valor foi decisiva para que as experiências de C2 na situação imediata
com o brinquedo com apelo lúdico assumisse, hierarquicamente, o sentido diretor das suas
ações naquele momento do diálogo com a terapeuta. Essa é a nossa explicação para a
configuração dos turnos de C2 ao longo de todo vídeo (transcrição em anexo) que sinalizou
de forma equilibrada, momentos de exploração do brinquedo (autorregulação) com momentos
de alinhamento imediato com as solicitações da terapeuta (heterorregulação).
SITUAÇÃO 06 – CRIANÇA 02 – BRINQUEDO NOVO SEM APELO LÚDICO
Descrição geral: Episódio com o Ábaco
Este episódio trata-se de uma atividade realizada por C2 com um brinquedo novo sem
apelo lúdico apresentado na tabela 10.
70
TABELA 10 - BRINQUEDO NOVO SEM APELO LÚDICO
1 - (T) - falou “Toma Entregou a argola à criança”.
2- (C2) – olhou em direção da terapeuta e pegou a argola
3 – (C2) – encaixou a argola no brinquedo.
4- (T) Estendeu a mão em direção da criança segurando
outra argola
5 – (C2) – pegou a argola que estava na mão da terapeuta
e encaixou no brinquedo
Fonte: resultado da pesquisa
Atenção compartilhada:
Esse episódio, como os anteriores, revela muitas situações de compartilhamento de
atenção, considerando-se que se trata de atividades mediadas por brinquedos. No presente
episódio, quando a terapeuta falou “toma” e deu a argola para e C2 e esta olhou em direção da
mão da terapeuta, pegou a argola e a encaixou no (tabela 10, linhas 1, 2 e 3), configurou-se,
por exemplo, mais uma situação de atenção compartilhada. Ao longo de nossa análise,
71
demonstramos que não foi o nosso interesse apenas destacar as situações de
compartilhamento de atenção, visto que, ela sempre se configura quando tratamos de
interação mediada por brinquedo. Nesse momento da nossa análise, já reunimos um conjunto
de informações sobre as implicações do compartilhamento de atenção para o diálogo e para o
desenvolvimento humano. Nessas informações, destacamos, por exemplo, que o
compartilhamento de atenção promove o exercício da intersubjetividade. Reafirmamos essas
informações no caso do diálogo de C2 com a terapeuta mediada pelo brinquedo novo sem
apelo lúdico.
Função da Alteridade
Apontamos na análise do presente episódio, a relação entre alteridade com o
excedente de visão que discutimos no Episódio de sobrepor as peças aos seus pares iguais,
relacionado com o diálogo entre C2 e a terapeuta mediada por um brinquedo conhecido. A
definição de excedente de visão por Bakhtin (1997) já mencionamos naquela ocasião.
Chamamos a atenção agora para a função de alteridade da terapeuta no diálogo mediado pelo
brinquedo novo sem apelo lúdico (que foi o mesmo para C1). Observamos que a terapeuta
explorou possibilidades do brinquedo, além do seu propósito que seria o encaixe de argolas de
madeira coloridas em diferentes linhas verticais de madeira (ver figuras 1 e 2). Nessa
exploração, a terapeuta, por exemplo, colocou cinco argolas em seus cinco dedos da mão e os
balançou para C2, enquanto cantava músicas infantis conhecidas (ver transcrição 6 em
anexo).
Interpretamos que nessa exploração de possibilidades alternativas para brincar com
aquele brinquedo, a terapeuta, exerceu um papel de alteridade, carregado de informações
sobre C2, como por exemplo, que ele precisava de incentivos para brincar, diante de um
brinquedo que ele não conhece. Dessa forma, acrescentamos à nossa análise da alteridade
mais um aspecto, e reforçamos o nosso propósito apontar a interdependência entre as funções
de falante e ouvinte em um modelo dialógico da comunicação.
Regulação semiótica:
Na análise do presente episódio, também reafirmamos o papel ativo de C2 e da
terapeuta no diálogo e com ele ilustramos mais uma configuração da heterorregulação no
72
diálogo, considerando o predomínio das ações da terapeuta no diálogo entre ela e C2 mediado
pelo brinquedo novo sem apelo lúdico (ver transcrição 6, em anexo).
73
5 A MEDIAÇÃO DO BRINQUEDO NA COMUNICAÇÃO DE PESSOAS COM TEA
O objetivo principal da presente pesquisa foi investigar a mediação do brinquedo na
comunicação durante atividades terapêuticas envolvendo crianças com TEA. A motivação
para estudar a função de mediação foi por considerá-la o aspecto mais relevante para se
explicar a comunicação como processo central para o desenvolvimento humano.
Defender a comunicação como processo central para o desenvolvimento humano é
uma posição de pesquisadores que se fundamentam em pressupostos da Psicologia sociohistórica, representada, principalmente, por Vigotski. Essa posição também é assumida por
pesquisadores da Psicologia Cultural, uma vertente atual, que resgata e reafirma e atualiza
explicações de Vigotski sobre a origem social dos processos psicológicos.
Na presente pesquisa, tecemos uma linha de avaliação crítica sobre a produção de
conhecimento relativa aos déficits de comunicação de pessoas com TEA. Contestamos a
prática de se estudar a comunicação humana por meio de modelos de medidas discretas, que
definem limites funcionais para o emissor, para uma mensagem e para o receptor. Com uma
investigação sobre a função de mediação, viabilizamos um espaço discursivo onde desfilamos
conceitos e metodologias que referenciaram processos micro-genéricos não considerados,
nem estudados em pesquisas tradicionais sobre a comunicação de pessoas com TEA. Nas
nossas análises, articulamos observações empíricas (registros dos diálogos das crianças) com
discussões da literatura e com nossa própria compreensão sobre a comunicação dessas
pessoas, reafirmando as características do ciclo metodológico descrito por Valsiner (2012).
Abordamos a mediação do brinquedo, visto que é um instrumento muito utilizado por
profissionais que atuam nos serviços terapêuticos voltados para esse público. Durante as
análises de diálogos entre a terapeuta e as crianças apontamos, progressivamente, para
processos emergentes na mediação do brinquedo e discutimos esses processos a partir de
bases conceituais da Psicologia Cultural para uma abordagem da comunicação humana.
A primeira base que discutimos foi a atenção compartilhada. Com o apoio de recortes
de transcrições de vídeos, que relatavam sobre atividades terapêuticas realizadas com
brinquedo, demonstramos que o compartilhamento de atenção ratifica a função mediadora do
brinquedo. Isto porque, quando o brinquedo é o alvo do compartilhamento, significa dizer que
ele promove o entrelaçamento de pensamentos e ações das pessoas para as quais ele foi um
alvo comum. Nos diálogos que analisamos que envolveram crianças não usuárias de fala,
esses entrelaçamentos se mostraram ainda mais claros, quando as crianças se comunicavam
principalmente através do contato com o olhar. Por diversas vezes marcamos, por exemplo, a
74
alternância do olhar para uma peça do brinquedo, para o lugar que precisava encaixá-la e para
a terapeuta, confirmando que a conversa se realizava no nível da intersubjetividade.
Consideramos esse funcionamento e ilustramos com diferentes exemplos, como o
compartilhamento de atenção deflagra experiências de intersubjetividade. Ao mesmo tempo
em que relacionamos a intersubjetividade com compartilhamento, apontamos para a mediação
semiótica vinculada com o brinquedo, pois a intersubjetividade se trata de experiências de
natureza simbólica, considerando-se que sua substância são conceitos, significados e sentidos.
Esse funcionamento complexo, portanto, é descartado no conhecimento produzido através do
modelo da comunicação das medidas discretas, pois o compartilhamento e, consequentemente
as experiências de intersubjetividade inviabilizam limites discretos para emissão, mensagem e
sua recepção.
A segunda base conceitual que discutimos foi a função de alteridade, aspecto também
ausente nos estudos da comunicação conduzidos por métodos tradicionais. Demostramos que
a alteridade é exercida no diálogo como função de fronteira e possibilita que posições
diferentes ocupadas pelos participantes sejam unidas no diálogo. Dessa forma, enquanto
parâmetro teórico-metodológico, a alteridade viabiliza uma análise sobre a interdependência
entre as diferentes posições para que se configure o diálogo, uma vez que é essa a principal
característica do diálogo: relacionar diferenças. Dessa forma, compreendemos porque as
diferenças pessoais não são anuladas no diálogo.
A literatura ainda destaca a função de alteridade relacionada com o excedente de visão
e com uma autoridade axiológica sobre o outro em situação de diálogo (BAKHTIN, 1997,
VIEIRA, 2016). Sobre o excedente de visão a literatura se refere ao conhecimento que o outro
tem sobre o parceiro com quem dialoga, por estar em posição externa. Por ter esse
conhecimento, o outro tem uma responsabilidade ética para com o parceiro no diálogo. A
autoridade axiológica sobre outro, está relacionada com esse conhecimento sobre o outro
(excedente de visão). O sentido de autoridade axiológica reflete a nossa conduta avaliativa
sobre experiências que travamos com o mundo. Isso que dizer que atribuímos valor as nossas
experiências com o outro.
A terceira base conceitual que discutimos foi a regulação semiótica. Essa base é
frequentemente referida nos textos de Valsiner (2002, 2012). Mas na verdade, foi Vigotski
quem iniciou a discussão sobre a natureza semiótica dos processos psicológicos superiores,
que são específicos dos seres humanos. Isto é, Vigotski despertou os pesquisadores para a
função reguladora da linguagem sobre outros processos psicológicos básicos (como atenção,
memória e percepção). A partir de experimentos, ele observou que a linguagem tem uma
75
função integradora desses processos e por essa razão, a psicologia deve desenvolver teorias e
métodos apropriados para a análise desse funcionamento integrado. Essas explicações estão,
portanto, subjacentes ao nosso reconhecimento sobre o papel central da comunicação para o
desenvolvimento humano, considerando os processos de significação e negociação de
sentidos como seu modus operandis.
Valsiner (2002, 2012), então, explora as principais declarações de Vigotski e
regulação semiótica tem merecido uma atenção frequente, visto que a morte prematura de
Vigotski impediu mais esclarecimentos sobre esse tema. A regulação semiótica é definida
como o modo de funcionamento psicológico humano (VALSINER, 2002, 2012) e se organiza
de duas formas: como autorregulação e heterorregulação.
Confirmamos, então, a regulação semiótica como base conceitual da Psicologia
Cultural e analisamos essa base conceitual nos diálogos das crianças com TEA a partir de três
aspectos, que julgamos está intrínseco ao funcionamento regulado a) o papel ativo dos
participantes durante o diálogo; b) a transitoriedade das experiências simbólicas e c) a
negociação de sentido para o diálogo.
Nas discussões sobre o papel ativo observamos as possibilidades dos participantes se
autorregularem ou serem heterorregulados dependendo de aspectos da situação interativa
imediata que se organiza de forma multifacetada. Sobre essa organização, observamos, por
exemplo, que C1, diante do brinquedo novo com apelo lúdico, experimentou uma situação de
encantamento que o levou a longos momentos de autorregulação, refletidos na forma como se
concentrava na exploração da argola que emitia o som de um chocalho. De forma
multifacetada, C2, diante do mesmo brinquedo, envolveu-se, de forma heterorregulada, em
uma intensa parceria com a terapeuta para exploração desse brinquedo novo.
No que se refere à transitoriedade das operações simbólicas, alertamos para a
continuidade das experiências humanas, marcando a historicidade presente nesse
funcionamento psicológico semioticamente regulado. Demonstramos, então, que essa
continuidade leva a uma impossibilidade de separação entre tempos (passado, presente e
futuro) na experiência psicológica. A partir de registros de diálogos, ilustramos como foram
reguladas as experiências passadas na organização imediata e presente do diálogo. Sobre a
negociação dos sentidos abordamos a partir da organização da direção do diálogo (do passado
para o presente, do futuro para o presente) considerando a historicidade das experiências
psicológicas.
Resumimos que a mediação semiótica do brinquedo nos revelou processos micro
genéticos que deram visibilidade às significações e sentidos na comunicação considerada
76
deficiente. A mediação do brinquedo fundamentou uma discussão sobre como essas pessoas
com TEA regulam suas experiências psicológicas em situações de diálogo. Essa discussão
teve lugar porque não nos limitamos à caracterização generalizada dos déficits, mas nos
interessamos por conhecê-los e descobrimos que ainda nesses casos, as pessoas experimentam
a comunicação com especificidades carregadas de historicidade.
77
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enquanto mediador da comunicação, o brinquedo potencializa processos de
significação e negociação de sentidos, na medida em que, como vimos, a partir do
compartilhamento de atenção, ele deflagra intersubjetividade e permeia uma maior
diversidade de condições para posicionamentos individuais no diálogo e para a regulação
semiótica. As observações desses aspectos nos levaram ao argumento de que essa mediação
se trata de produção de culturas, assumindo-se aqui a definição de Valsiner (2012) de cultura
como processo de mediação semiótica.
Refletimos sobre as implicações de nossas observações para os atendimentos
terapêuticos de pessoas com TEA e nos confrontamos com a hegemonia de práticas que
disseminam os modelos de comunicação que contestamos aqui. Nos atendimentos, esses
modelos são traduzidos em terapias do neurodesenvolvimento que desconsideram a unidade
dialógica entre as histórias de terapeuta, paciente e dos métodos de intervenção.
Resgatamos algumas discussões tecidas em nossa análise e verificamos, por exemplo,
que as terapias comportamentais não reconhecem a função de alteridade exercida pela
terapeuta, como autoridade axiológica sobre o paciente. No caso dessas terapias, esse
exercício caminharia por posicionamentos carregados de informações (conhecimentos) sobre
a deficiência que, durante as terapias, são endereçadas para a pessoa com TEA. Nesses
termos, a pessoa com TEA, nesse diálogo com a terapeuta, aceita os seus déficits e se
perpetua na falta de oportunidade para conhecer sobre suas características específicas no
mundo, que são carregadas de historicidade.
Alertamos, portanto, que não é suficiente utilizar o brinquedo nas atividades
terapêuticas para que se promovam os processos que discutimos na presente análise. É
necessário, sobretudo, que o profissional reconheça os processos comunicativos como
produtores de cultura e que exercem a função reguladora dos processos psicológicos. Esse
reconhecimento é necessário para o incentivo à procura por conceitos e métodos destinados a
explicar especificidades e não para produzir de divulgar generalidades artificializadas. Para
esse alcance, consideramos necessária a nossa libertação de amarras tradicionalistas para
certificação da cientificidade em nossas práticas, que têm sacrificado histórias e milagres da
vida, exemplificados por pessoas cujas experiências ainda não foram totalmente explicadas
nos manuais dos cientistas. Defendemos que a postura profissional diante dessas
manifestações deveria ser, antes de tudo, de conhecê-las, ao invés de condicioná-las e domá-
78
las. Mas para conhecê-las precisamos oficializar a abertura para novas teorias e novos
métodos.
79
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82
ANEXOS
ANEXO 1 – CRIANÇA C1
TRANSCRIÇÃO 1 – C1: ATIVIDADE COM BRINQUEDO CONHECIDO
No.
01
02
03
Tempo
00:20
00:21
00:23
Agente
T
T
T
04
00:23
C
05
T
06
07
00:2500:27
00:31
00:32
T
C
Ó, senta ai, primeiro,
bonitinho, tá?
Ó. Bota o Tubarão
-
08
09
10
00:34
00:35
00:37
T
T
C
Coloca o Tubarão
Vai!!
-
11
12
13
14
00:38
00:41
00:41
00:42
T
T
C
C
Muito Bem!
Vai!
-
15
00:4300:47
T
16
17
18
19
20
21
00:48
00:50
00:51
00:52
00:53
00:54
T
T
T
C
C
C
Ó, agora, vem mais
pra cá, vem mais pra
cá.
Ó, ó
Polvo e a Baleia
-
22
00:55
T
Epa!
23
24
00:55
00:57
T
C
Aqui, ó!
-
25
26
00:58
00:59
C
T
-
27
28
29
30
01:00
01:01
01:01
01:0201:07
01:08
T
T
T
T
Muito Bem!
Agora...
O golfinho, a lula e a
baleia
-
31
T
Processos Verbais
Ó, senta aqui!
Senta aqui bonito.
Tia Vai lhe mostrar
uma coisa
-
Processos Não Verbais
Sentou-se no Chão.
Criança sentou no chão, cruzou as pernas e olhou em
direção da Terapeuta.
Terapeuta foi em direção ao rosto da criança e a
beijou
Entregou uma peça de brinquedo para a criança.
bateu o brinquedo no chão, olhando em direção ao
brinquedo.
Olhou em direção à criança.
Criança tentou encaixar o brinquedo olhando em
direção da terapeuta.
olhou em direção da criança.
Criança encaixou a peça
Criança levantou-se, aproximou-se ao brinquedo e foi
em direção das peças que estavam ao lado da
terapeuta
segurou nas mãos da criança e a fez sentar.
Colocou a tábua de madeira em frente à criança
pegou mais duas peças
Colocou as duas peças em frente à criança
Olhou em direção das peças de brinquedo
encaixou uma peça no brinquedo
Criança foi em direção das outras peças que estão ao
lado da terapeuta
tirou a mão da criança que estavam indo em direção
das peças ao seu lado
E apontou para a peça que estava na frente da criança
Criança segurou à peça e tentou encaixar no
brinquedo
Criança encaixou a peça
Terapeuta estava olhando em direção da criança
(tentando encaixar a peça)
olhou em direção as peças
pegou as peças
Colocou as peças em frente à criança
Olhou em direção à criança
83
32
33
34
35
36
01:09
01:11
01:13
01:13
01:13
C
C
C
T
C
Muito bem!
-
37
01:13
T
Aqui
pegou duas peças e olha em direção à Terapeuta
Encaixou uma peça no brinquedo
olhou em direção das outras peças
foi em direção das outras peças (que estavam ao lado
da terapeuta), com uma peça na mão
tirou a mão da criança das peças.
84
TRANSCRIÇÃO 2 – C1: ATIVIDADE BRINQUEDO NOVO COM APELO LÚDICO
No
.
01
Tempo
Agente
00:05
T
Processos
Verbais
Olha!
02
03
04
00:07
00:08
00:09
C
C
C
-
05
00:12
C
-
06
07
08
00:20
00:23
00:25
C
C
C
-
09
10
00:27
00:30
C
T
Aqui, tia
11
12
13
00:32
00:33
00:4000:43
00:43
C
T
T
Oxi tia.
Aqui, ó.
C
-
00:44
00:4900:52
00:5300:56
00:5700:58
T
C
19
00:59
C
20
01:0001:02
01:0301:06
01:0601:07
01:0801:12
T
01:1301:20
01:2101:23
01:2301:25
01:2601:28
T
14
15
16
17
18
21
22
23
24
25
26
27
T
C
Áudio não
compreensível
C
T
Olha aqui
C
Olha aqui!
C
T
C
Olha!
Processos Não Verbais
Terapeuta colocou o brinquedo no chão em frente à
criança
Criança sentou-se em frente ao brinquedo
Criança rodou o cilindro (brinquedo)
Criança ficou na posição de 4. Bateu com sua mão
esquerda em cima do brinquedo
sentou em frente ao brinquedo e olhou em direção ao
brinquedo
Criança bateu o pé e mexeu com o brinquedo
Criança se levantou e ficou com na posição joelhos
Criança mexeu-se para frente para trás. Depois se deitou
em frente ao brinquedo.
Levantou-se e sentou-se em frente ao brinquedo
Os braços foram em direção da criança. O segurou nos
ombros.
Sentou-se em frente ao brinquedo
olhou em direção à criança
Colocou a criança na frente do brinquedo
tocou na parte superior do brinquedo ao mesmo tempo
estava olhando em direção à terapeuta
olhou em direção à criança
Mexeu suas mãos (para cima e para baixo) olhando em
direção ao brinquedo
Tirou uma argola do brinquedo, a balançou e colocou na
frente da criança (ao lado do cilindro)
Balançou as mãos (para cima e para baixo) e encaixou a
argola. Ao mesmo tempo estava olhando em direção do
brinquedo
Balançou as mãos (para cima e para baixo) olhando em
direção do brinquedo
Pegou a argola, a balançou e a colocou na frente da
criança
Pegou a argola que estava no chão e a balançou (ao
mesmo tempo estava olhando para o brinquedo)
Tirou outra argola do brinquedo e a colocou no chão
Foi em direção da argola que estava no chão, encaixa no
brinquedo (enquanto balançava a outra argola que estava
na mão esquerda)
Tirou todas as peças do brinquedo e colocou em frente à
criança
Criança olhou para baixo balançando duas argolas (que
estavam em suas mãos)
Empurrou o brinquedo mais para frente da criança
olhou para baixo balançando a argola
85
28
01:2901:32
01:3001:30
01:3501:40
01:40
01:40
T
01:4101:47
01:4101:47
01:47
T
36
37
38
01:49
01:49
01:5001:53
T
C
C
39
40
41
01:54
01:55
01:5501:57
01:55
01:57
02:0002:02
T
C
T
29
30
31
32
33
34
35
42
43
44
Êêêêê
C
T
T
C
Olha, olha, olha,
olha...!
Êêêêê
Olha esse!
C
Bateu a argola de cor verde e estava olhando em direção
ao chão
Olhou em direção para criança e bateu a argola no chão
também
Olhou para a criança e encaixou a argola no brinquedo
Olhou em direção ao brinquedo
Olhou para seu lado esquerdo e direito. Olhou em
direção da terapeuta.
T
C
T
T
Encaixou a argola de cor azul no brinquedo (olhando em
direção à criança)
Balançou a argola de cor verde que estava na sua mão
esquerda enquanto olhava para baixo
Tocou no queixo da criança e encaixou a argola no
brinquedo
Olhou em direção da criança
Criança estava olhando a argola que foi encaixada pela
terapeuta
Olhando em direção da criança
Olha!
Esse aqui, ó, esse
aqui
Levantou o brinquedo e olhou em direção da criança
Olhou em direção da terapeuta
Balançou para cima e para baixo enquanto olhava em
direção da criança
Olhou em direção do chão
Colocou o brinquedo no chão
Foi em direção da argola de cor verde que estava na mão
da criança
86
TRANSCRIÇÃO 3 – C1: ATIVIDADE BRINQUEDO NOVO SEM APELO LÚDICO
Linha
Tempo
Agente
01
00:08
T
02
03
04
05
00:09
00:09
00:10
00:11
T
T
T
T
06
00:11
T
07
00:12
T
08
09
10
11
12
00:13
00:13
00:13
00:14
00:18
T
C
C
T
C
13
00:22
T
14
15
16
00:24
00:24
00:25
C
T
C
17
00:27
T
18
19
20
00:27
00:28
00:29
T
T
C
21
22
23
24
25
26
27
00:30
00:34
00:35
00:36
00:36
00:37
00:37
C
C
C
C
T
T
T
28
29
00:38
00:38
C
T
30
31
32
33
00:38
00:39
00:41
00:42
C
C
C
T
Processos
Verbais
Olha!
Processos Não Verbais
Terapeuta foi em direção da criança
Terapeuta pegou na mão da criança
Afastou a mesa em direção à parede
Olha o joguinho
novo que a tia
tem aqui para a
gente brincar
Caminhou em direção ao brinquedo de mãos
dadas com C1
Sentou-se e sentou a criança (com o brinquedo
entre os dois)
Olha!
Olhou em direção ao brinquedo
Balançou as argolas de cor azul
Olhou em direção a Criança
Mexeu (para cima e para baixo do cilindro) com
as argolas de cor azul enquanto estava olhando
em direção à criança
Balançou as argolas de cor amarela olhando em
direção ao brinquedo
Balançou as argolas azuis
Retirou a argola amarela do brinquedo
Criança se levantou, ficou de joelhos e tocou no
brinquedo
A mão da terapeuta foi em direção à cabeça
criança
Olhou em direção da criança
Terapeuta levantou a cabeça
Levantou a cabeça e olhou em direção da
terapeuta
Foi em direção da argola (retirada pela terapeuta)
Pegou a argola
Sentou-se em frente ao brinquedo
Balançou as argolas de cor azul
olhou em direção ao brinquedo
Retirou a argola de cor verde e a põe no chão
Olhou em direção a criança e arqueia as
sobrancelhas
Foi em direção ao brinquedo e deitou-se
Retirou mais uma argola (não dá para distinguir a
cor da argola, visto que criança está em frente a
câmera)
Olhou em direção ao brinquedo
Olhou em direção à sua esquerda
Olhou em direção da terapeuta
Retirou mais uma argola de cor verde
87
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
00:42
00:43
00:43
00:44
00:45
00:46
00:51
00:52
00:53
00:53
T
T
T
C
C
C
T
T
T
C
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
00:54
00:54
00:55
00:55
00:55
00:56
00:57
00:58
00:58
00:59
00:59
01:00
01:01
01:01
01:01
C
C
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
C
59
60
61
62
01:02
01:03
01:04
01:04
C
C
T
T
63
01:05
T
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
01:05
01:06
01:07
01:07
01:10
01:11
01:11
01:12
01:12
01:13
01:13
01:14
01:14
01:14
01:15
01:15
01:15
01:15
01:16
C
C
T
T
C
C
T
T
T
T
C
T
T
C
T
C
C
T
T
Olhou em direção de C1
Retirou algumas argolas do brinquedo
Olhou em direção de C1
Abaixou-se em direção das argolas
levantou a cabeça
olhou em direção da terapeuta
olhou e sorriu em direção da criança
Eita!!
Levantou-se e foi direção de uma argola
Foi em direção da argola (a mesma que a
terapeuta foi)
pegou a argola
olhou em direção ao brinquedo
sentou-se em frente à criança
olhou em direção da criança
Olha
Olha!!!
A mão foi em direção do
retirou a argola de cor amarela
olhou em direção a argola que retirou
Encaixou a argola amarela no seu dedo mínimo
Encaixou outra argola no seu dedo anelar
levantou a cabeça
Olha!
levantou em direção à Criança
balançou os dois dedos (para cima e para baixo)
(Direção do olhar da criança não identificado,
tendo em vista que está de costas para a câmera)
Baixa todo o seu corpo
Levantou-se e olhou para baixo
Olhou em direção da criança
Foi em direção à argola que caiu do seu dedo
anelar
Foi em direção de outra argola e encaixa no seu
dedo médio
Criança foi em direção a terapeuta
Olhou em direção da argola que caiu
Foi em direção da argola que caiu
olhou em direção da criança
foi em direção à argola que caiu
olhou em direção da terapeuta
pegou a argola
olhou em direção de C1
Levantou-se olhando em direção de C1
Olha!
Olhar não identificado
encaixou a argola no dedo indicador
Olha!
olhou para baixo
olhou em direção da criança
Levantou-se e foi em direção da terapeuta
olhou em direção da terapeuta
Direção do olhar não identificado
Encaixou a argola no seu dedo médio
88
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
01:17
01:17
01:17
01:18
01:18
01:20
01:21
01:23
01:24
01:24
T
C
T
T
C
C
C
T
T
C
Olha, olha, olha!
93
94
95
96
97
98
01:26
01:27
01:27
01:27
01:28
01:28
T
T
T
C
T
T
Dê pra tia
99
01:28
C
100
101
102
01:29
01:29
01:36
T
C
T
103
104
105
106
01:37
01:37
01:37
01:39
C
T
T
C
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
01:42
01:42
01:42
01:43
01:43
01:44
01:45
01:46
01:49
01:50
01:50
01:51
01:51
01:51
01:51
01:53
01:54
01:55
T
T
C
T
T
T
T
125
126
127
01:57
01:58
01:58
T
T
C
128
02:00
T
olhou em direção das argolas em seus dedos
olhou em direção da Terapeuta
Sentada e olhando em direção à criança
Mexeu com os dedos para cima e para baixo
olhou para baixo
Mexeu com as argolas
foi em direção as argolas que caíram
Olha!!
foi em direção da argola que caiu do seu dedo
foi em direção da argola que caiu do dedo da
terapeuta e deita
Pegou a argola que caiu
Encaixou a argola no dedo anelar
Criança se levanta
olhou em direção ao chão
Soltou todas as argolas que estavam encaixadas
nos seus dedos
Olhar não identificado por estar de costas para a
câmera
Levantou-se e foi em direção à sua frente
Criança mexeu com as argolas do brinquedo
Mexeu com as argolas de cor amarela do
brinquedo
Abaixou-se em direção ao brinquedo
Retirou as argolas do brinquedo
olhou em direção à criança
Levantou-se com a cabeça abaixada (olhar não
identificado)
Retirou as argolas do brinquedo
olhou em direção à criança
olhou em direção à terapeuta
foi em direção à criança
Mais pra cá
Colocou a criança em sua frente
Mais pra cá!
O brinquedo foi derrubado
T
T
T
T
T
C
C
T
T
C
Ui!
Aqui!
Levantou o brinquedo
olhou em direção do brinquedo
Mexeu com as argolas
Mexeu com as argolas
olhou em direção as argolas
foi em direção ao brinquedo
Retirou as argolas amarela
Pegou as argolas que estavam na sua frente com
as duas mãos
Mexeu-se e olhou em direção das argolas
Olha!
Criança olhando para baixo em direção das
argolas
Encaixou as argolas no dedo mínimo, anelar e
89
129
130
131
132
133
02:00
02:01
02:01
02:05
02:06
T
T
C
T
T
134
135
02:06
02:0702:09
C
T
136
137
138
139
140
02:10
02:11
02:12
02:13
02:14
T
T
T
T
T
141
142
02:14
02:14
C
T
143
02:15
C
Ó
Dois patinhos
foram passear
Além das
montanhas na
beira do mar
A mamãe gritou
Qua Qua Qua
Qua
médio.
Levantou a cabeça e olha em direção de C1
Olhando em direção da criança
Mexeu com as argolas
Encaixou argola no dedo indicador
mexeu os dedos para o lado esquerdo e direito. A
mão está formando um 4
olhou em direção da terapeuta
Mexeu seu corpo e sua mão para o lado esquerdo
e direito
Pegou a argola que caiu
olhou em direção da criança
Encaixou a argola no dedo indicador
Foi em direção da criança
Baixando e levantando os dedos
olhou em direção à terapeuta
olhou para baixo em direção da argola que caiu
do dedo médio
olhou em direção da argola que caiu
90
ANEXO 2 – CRIANÇA C2
TRANSCRIÇÃO 4 – C2: ATIVIDADE COM BRINQUEDO CONHECIDO
Linha
Tempo
Agente
01
00:07
T
02
00:07
T
03
04
05
06
07
08
09
10
00:08
00:10
00:11
00:12
00:12
00:12
00:12
00:14
T
T
C
C
T
T
T
T
11
00:15
T
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
00:16
00:16
00:17
00:19
00:20
00:21
00:21
00:24
00:24
00:27
T
T
T
T
T
T
T
T
C
T
22
00:27
T
23
24
25
26
27
28
29
C
T
T
C
T
T
T
30
31
32
33
34
35
00:30
00:31
00:32
00:32
00:34
00:34
00:3400:36
00:37
00:38
00:40
00:40
00:41
00:42
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C
37
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T
C
T
T
T
C
C
Processos
Verbais
Processos Não Verbais
Foi em direção da criança
Áudio
incompreensível
Vem cá com a tia
Olhando em direção da criança
Sua mão foi em direção da criança
olhou para sua esquerda
Deitou no chão
Vem cá!
Vem cá!
Vem cá com a
Tia
Vem cá!
suas mãos foi em direção da criança
Baixou-se em direção da criança
Deu um passo para sua direita e foi em
direção da criança
Abaixou-se em direção da criança
Segurou mão da criança
Vem cá, viu?
levantou a criança
Ui, ui!
Levanta!
Puxando a criança em sua direção
Levanta!
Ficou em pé
Ó, senta aqui
com a tia.
levou a criança em direção ao brinquedo,
situado na sala.
sentou-se em frente ao brinquedo
Ó!
baixou-se e senta em frente à criança
pegou o brinquedo em frente a ele
Ó!
Tirou à peça da mão a criança
Colocou algumas peças do brinquedo em
frente à criança
olhou em direção das peças
Ó!
Entregou-lhe uma peça
A maçã!
olhou em direção da terapeuta
Pega a peça que está na mão direita da
terapeuta
Sobrepõe na peça que está no chão à sua
frente
Aê!
91
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T
T
C
T
T
C
T
T
T
C
C
Morango!
Trocou as peças da mão esquerda para a
Mostrou à peça a criança
Olhou em direção a peça na mão da
terapeuta
Olhando em direção do chão, onde estão os
seus pares
Pegou a peça da mão da terapeuta
Sobrepõe a peça do brinquedo
Cadê o morango?
Aqui!
Olhou em direção da terapeuta
Olhando em direção da peça
Apontou para uma das peças do brinquedo
Olhou em direção da peça indicada
Foi em direção a uma das peças frente à
terapeuta e criança
retirou a peça de onde colocou inicialmente
e sobrepõe em outro lugar
Morango!
Olhou em direção da terapeuta
Mexeu-se para seu lado direito
Olhou em direção da criança
Peraí! Deixa a
Tia colocar, ó!
Segurou o braço da criança
Olhou em direção das peças à sua direita
Soltou o braço da criança
Deixa a tia
colocar, ó!
Olhou em direção da criança
Tentou sair
Peraí!
Foi em direção à criança
Pera ai vem cá
Segurou o pé da criança
Vem cá, vem!
Puxou a criança para frente dela e do
brinquedo
Olhou em direção à terapeuta
Vamos terminar.
Vem cá, vem cá,
vamos terminar!
Olhou em direção as peças
Pegou uma peça
Olhou em direção a peça
Ó!
Colocou as peças em frente à criança
Olhou em direção das peças
Três!
A melancia
Entregou a peça para a criança
Pegou a peça da mão da terapeuta
Colocou em cima de uma peça do
brinquedo que está no chão (seu par)
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01:34
C
T
T
Muito bem!
O morango
Entregou a peça para a criança
Pegou a peça da mão da terapeuta
Sobrepõe ao seu par
Muito bem!
Entregou à peça a criança
E a maçã
Pegou a peça
Sobrepõe ao seu par
Muito bem!
Sorri olhando em direção as peças
Foi em direção as peças ao lado da
terapeuta
Foi em direção às peças que está a sua
direita
Vamos colocar
mais!
Criança levantou e senta em frente à
terapeuta (entre o brinquedo)
Espere, espere,
espere a tia
colocar mais, ó
Segurou a perna da criança
pegou mais peças
Olhou em direção das peças
Tia vai colocar
mais, ó
Tia vai colocar
mais!
Montando
Montando
Vamos lá!
Montando
Vem cá, vem cá!
Senta aqui,
bonito!
Foi em direção das peças do brinquedo
Pegou as peças dos brinquedos
Colocou as peças na sua frente
Olhou em direção as peças na sua frente
Continua colocando as peças do brinquedo
na sua frente
Foi em direção as peças
Colocou as peças na sua frente
Colocou uma das peças na sua mão
esquerda
Pegou mais peças no seu lado direito e
colocou na sua mão esquerda
Olhou em direção as peças do brinquedo na
sua frente
Pegou mais uma peça ao seu lado direito e
colocou na sua frente e segura às peças na
sua mão esquerda
Pegou as peças do seu lado direito, coloca
entre ela e a enquanto segurava outra peça
Criança tentou se levantar
olhou em direção da criança
sua mão foi em direção da criança
93
118
01:35
C
119
01:36
T
Montando
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01:37
T
Montando pra
fazer, ó!
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C
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02:04
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C
T
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02:06
02:07
C
C
151
02:08
C
Um monte de
frutinhas
Vamos lá!
A melancia!
A melancia!
Toma!
Vem cá!
A melancia!
Aêê,
O morango!
Aê!
A maçã!
Agora a banana
Sentou na frente da terapeuta olhando em
direção as peças
Pegou as peças do seu lado direito, colocou
na sua frente uma peça, enquanto segurava
outra com a mão esquerda
Colocou as peças na sua frente (entre ela e
a criança) enquanto estava olhando em
direção as peças
Olhou em direção das peças na sua frente
Olhando em direção das peças na sua frente
Colocou as peças entre ela e a criança
olhou em direção das peças
Ajeitou-se fica na frente das peças
Pegou uma peça que está na sua mão
esquerda e mostrou a criança
Olhou em direção a peça na sua frente (que
está na mão direita da terapeuta)
Olhou para o seu lado esquerdo
Olhou em direção da criança
Continua olhando para o seu lado esquerdo
Inclinou-se em direção da criança, estende
sua mão esquerda e balança sua mão para
frente e para trás
Foi em direção à peça que está na mão
direita da terapeuta
Olhou em direção a peça que está na sua
mão
Pegou a peça que está na mão direita da
terapeuta
Sobrepõe a peça ao seu par
Olhando em direção da criança
Levantou sua mão direita com a peça
olhando em direção da criança
Pegou a peça na mão direita da terapeuta
Olhou em direção das peças na sua frente
Sobrepôs a peça ao seu par
Olhou em direção da criança e sorriu
Olhou para baixo e pegou a peça que está a
sua frente
Mostrou a peça à criança
foi em direção da mão da terapeuta e
olhando para a terapeuta
Pegou a peça que está na mão da terapeuta
Sobrepôs a peça no seu par à sua frente
Pegou a peça do brinquedo na sua frente,
mostra a peça à criança, olhando em sua
direção
Inclinou-se para trás
Ficou em frente à terapeuta e as peças do
brinquedo
Inclinou-se frente às peças
94
152
02:10
T
Cade a banana?
Procura a
banana!
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02:12
02:13
C
T
155
02:15
T
156
02:17
T
A goiaba!
157
02:18
T
Vamos procurar a
goiaba
158
159
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02:21
C
T
160
02:23
T
161
02:24
T
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02:25
C
163
02:27
C
164
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02:28
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T
T
166
02:30
C
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02:31
C
168
02:32
T
169
02:34
C
170
02:35
T
171
02:36
T
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02:37
C
173
02:38
C
174
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C
T
176
02:41
T
177
02:42
T
178
02:43
C
Ah! Achou a
banana!
A goiaba.
Vamos lá,a
goiaba.
Goiaba.
Aê!!
O abacaxi
Cadê o abacaxi?
Procura! Procura!
Achoooooou o
abacaxi.
E a laranja?
Achou a laranja!
A uva!
Inclinou-se um pouco para frente com o
olhar direcionado para a criança
Sobrepôs a peça no seu par
Olhou em direção a criança
Olhou em direção as peças que estão na sua
frente
Pegou a peça que está na sua frente,
levantou, mostrou a peça para a criança
Olhou em direção da criança
Incliou-se para trás
Com o braço levantado em direção à
criança e Olhou para a criança
mostrou a peça em direção da criança
Apontando a peça em direção da criança e
olhando em direção da criança
Levantou-se em direção a terapeuta e pega
a peça que está na sua mão direita
Colocou a peça no chão e sobrepôs ao seu
par, enquanto olhava em direção a peça
Olhou e sorriu em direção a criança
Olhou para baixo em direção das peças que
estão na sua frente, pegou a peça do
brinquedo
Foi em direção da mão da terapeuta, pegou
a peça e olhou em direção das peças que
está na sua frente
Inclinou-se para frente em direção das
peças, olhando em direção das peças
Olhou em direção das peças
Sobrepôs a peça ao seu par e Olhou em
direção a ela
Olhou em direção das peças que estão na
sua frente
Mostrou a peça que estava na sua mão para
a criança
Pegou a peça que estava na mão da
terapeuta, enquanto olhava para as peças à
sua frente
Pegou a peça na mão da terapeuta e está
olhando para baixo em direção das peças
Colocou a peça em cima do seu par
Bateu palmas, olhando em direção à
criança e sorrindo
Baixou a cabeça, olhando em direção para
as peças que está na sua frente
Pegou a peça na sua frente, levantou a mão
direita em direção à criança e apontou a
peça
Pegou a peça que está na mão direita da
95
179
180
181
182
02:44
02:45
02:46
02:46
T
C
T
C
A uva! Uva.
183
02:47
T
Ih! Deixa a tia
dar!
184
185
186
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02:47
02:48
T
T
C
T
02:51
02:52
Caju!
Caju
188
T
02:55
Pera
189
C
02:56
Som indefinido
190
T
02:58
Pera
191
C
02:59
Som indefinido
192
C
03:00
192
T
03:01
Aê!
193
194
T
C
03:04
03:05
Bate, uhrruuulll!
Som indefinido
195
196
197
T
C
T
03:06
03:07
03:07
Tá lindo viu?
Muito bem!
terapeuta
Olhou em direção das peças
Sobrepôs a peça do brinquedo
Sorriu e olhou em direção da criança
Foi em direção das peças que estão na
frente da terapeuta
Sorriu e olhou em direção das peças
Sobrepôs ao seu par
Mostrou a peça à criança
Olhou em direção da criança
abaixou a cabeça, pegou uma peça que
estava na sua frente
Pegou a peça, olhou para ela, depois olhou
em direção da criança
Levantou a mão em direção da terapeuta e
olhou para a peça
Pegou na mão da criança olhando na
direção dela
foi em direção da peça que está na mão
direita da terapeuta
Pegou a peça da mão da terapeuta e
sobrepôs ao sue par (na sua frente)
Sorriu, Bateu palmas palma e olhou em
direção da criança
Sorriu e para a criança, enquanto levantou
Levantou a mão (em direção da mão da
terapeuta)
Bateu na mão da criança
Virou-se para a sua direita
Levantou-se em direção as peças que
estavam na sua frente e mexeu nas peças
96
TRANSCRIÇÃO 5 – C2: ATIVIDADE COM BRINQUEDO NOVO COM APELO
LÚDICO
Linha
Tempo
Agente
Processos
Verbais
Olha só, olha
aqui com a tia
01
00:14
T
02
03
00:15
00:16
T
T
04
00:17
C
05
06
00:28
00:29
T
T
E agora, tia?
07
00:30
T
E agora?
08
00:31
C
09
00:38
T
10
11
00:39
00:41
C
C
12
13
00:42
00:42
C
T
14
00:45
C
15
00:46
T
16
00:48
T
17
18
00:50
00:51
C
C
19
00:53
C
20
00:54
C
21
00:55
C
22
00:57
T
Que legal, vamos
colocar aqui?
Aqui tia, ó, ó, ó!
Vai, encaixa
Processos Não Verbais
Segurou o braço da criança, sentou-se, o
colocou o frente brinquedo
Retirou as argolas do brinquedo
Colocou as argolas no brinquedo e olha em
direção da criança
Derrubou o brinquedo e retira todas as
argolas
Olhou em direção da criança
Colocou todas as argolas na sua frente,
olhou em direção das argolas
Pegou o brinquedo que encaixa as argolas
(cilindro de plástico) e posicionou na frente
da criança
Posicionou as argolas na sua frente, na
seguinte ordem: azul, amarela, laranja,
vermelha (a que chacoalha) e verde
Colocou o brinquedo (cilindro de plástico)
entre ela e a terapeuta
Continuou a olhar para as argolas
Olhou em direção das argolas, pegou a
argola de cor laranja com sua mão direita
Encaixou a argola no brinquedo
Apontou para o brinquedo de encaixe
(cilindro de plástico)
Levantou-se e ficou de joelhos na frente
das argolas
Pegou o brinquedo de encaixar as argolas
(cilindro de plástico), retirou do seu lado
esquerdo e posicionou na frente da criança,
apontou em direção ao brinquedo
Pegou a argola de cor azul e encaixou no
brinquedo (cilindro de plástico)
Levantou a argola de cor verde
Segurou o brinquedo e soltou a argola de
cor verde
Pegou a argola de cor amarela com sua
mão direita e retirou a argola de cor azul do
brinquedo com sua mão esquerda. Olhou
em direção as argolas que Estavam na sua
frente
Colocou a argola de cor amarela em cima
da argola laranja e continuou segurando a
argola azul com sua mão esquerda, olhou
em direção para a argola de cor amarela
Colocou a argola de cor amarela na sua
frente e pegou a argola de cor verde e a
segurou
pegou o brinquedo (cilindro de plástico) e
97
aqui!
23
00:58
C
24
25
01:00
01:02
T
C
As bolinhas
26
27
28
01:08
01:11
01:12
T
C
C
áudio inaudível
29
01:13
T
Ó, ó
30
01:17
C
31
01:19
C
32
01:19
T
33
01:21
C
34
01:24
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35
36
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38
01:24
01:30
01:32
01:32
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C
T
C
39
01:33
T
40
01:34
T
41
42
01:34
01:36
C
43
01:41
C
44
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01:43
01:45
T
C
46
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01:53
T
C
48
01:55
T
49
01:55
C
50
01:57
C
Vamos colocar
essa também?
Eita!
Ó
Aê, garoto!
colocou frente à criança, enquanto olhava
em direção dele
Continuou segurando as duas argolas (azul
e verde) enquanto estava olhando para as
argolas (que estava segurando)
Olhou em direção da mão da criança
Pegou as argolas de cor amarela e de cor
laranja. Deitou-se (em frete as argolas)
Sua mão direita foi em direção das argolas
Soltou as argolas (amarela e axzul)
Levantou-se e ficou de joelhos na frente
das argolas
Pegou a argola de cor azul e encaixou no
brinquedo (cilindro de plástico)
Segurou as argolas de cor laranja, amarela
e verde, deitado em frente a elas
Sua mão esquerda foi em direção ao
brinquedo (cilindro de plástico) e retirou a
argola azul e colocou ao lado das outras
argolas
Suas mãos foram em direção das argolas
Segurou as argolas e olhou em direção a
elas
Olhou em direção do brinquedo (cilindro
de plástico), pega nele na sua parte superior
Olhou em direção das argolas
Soltou todas as argolas
Olhou em direção da criança
Pegou a argola de cor vermelha (que emite
som de chocalho) e olhou em direção da
argola
Pegou na parte inferior do brinquedo
(cilindro de plástico)
Soltou o brinquedo e olhou em direção à
criança
Argola cai da mão da criança
Pegou a argola que caiu da sua mão e ficou
olhando em direção a ela
Encaixou a argola vermelha (que emite
som de chocalho) no brinquedo
Olhou em direção do brinquedo
Levantou-se, foi em direção do brinquedo e
deitou-se na frente do brinquedo
Retirou a argola do brinquedo
Pegou a argola da mão da terapeuta e
encaixou no brinquedo e ficou olhando em
direção do brinquedo
Pegou a argola de cor laranja e encaixou no
brinquedo
Olhou em direção da argola que estava na
mão da terapeuta
pegou a argola de cor laranja (que caiu no
chão) e encaixou no brinquedo
98
51
52
01:59
02:00
C
T
53
02:00
C
54
02:02
T
55
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T
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T
58
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C
64
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66
67
68
02:16
02:16
02:17
02:17
02:21
T
C
C
T
T
69
70
02:23
02:23
C
T
71
02:24
C
72
73
74
75
76
77
02:26
02:27
02:27
02:29
02:30
02:31
T
T
c
T
T
T
78
79
02:35
02:36
T
80
81
02:37
02:39
T
C
82
02:40
T
83
02:41
C
Essa primeiro,
essa aqui
grandona
Essa aqui, ó essa
grandona
retirou a argola de cor laranja do brinquedo
foi em direção ao brinquedo e retirou a
argola
foi em direção ao brinquedo e retirou a
argola
Pegou a argola de cor azul
retirou a argola de cor vermelha do
brinquedo e encaixou a argola de cor azul
foi em direção da argola na mão da
terapeuta e a pegou
Depois essa
Pegou a argola de cor verde e deu na mão
da criança
Encaixou a argola de cor verde
Depois essa
Pegou a argola de cor amarela e segurou na
mão
Pegou a argola que estava na mão da
terapeuta e encaixou no brinquedo
Pegou a argola de cor laranja e encaixou no
brinquedo. Ao mesmo tempo estava
segurando na parte inferior do cilindro
Levou sua mão direita em direção à criança
Pegou a argola que estava na mão direita da
terapeuta e a encaixou no brinquedo
Aê tia! Que legal!
Olhou e sorriu em direção da criança
Derrubou o cilindro
Ficou segurando as argolas
Ficou olhando em direção da criança
Ó!
Pegou o cilindro, colocou-o de cabeça para
baixo e todas as argolas caíram no chão em
frente à criança
Pegou a argola de cor azul
Colocou o cilindro no chão em frente à
criança
Olhou em direção da argola de cor azul que
está na sua mão esquerda
Vai!
Apontou em direção do cilindro
Passou a mão na cabeça da criança
Olhou em direção da argola azul
Vai!
Passou a mão na cabeça da criança
Vai!
Passou a mão no braço esquerdo da criança
Vamos encaixar
Apontou para o brinquedo (cilindro de
plástico) e olhou em direção da criança
Senta bonito
Inclinou-se em direção da criança
Estendeu as mãos em direção da criança e
pegou nos braços da criança
Senta bonito
Continuou segurando nos braços da criança
Levantou-se e sentou-se em frente às
argolas, segurou a argola de cor verde e
olhou em direção a terapeuta
Ó, o
Pegou o brinquedo e colocou na frente da
brinquedinho
criança
Pegou em direção da argola que estava
99
84
02:43
T
Ó o brinquedinho
85
86
87
02:45
02:45
02:46
C
T
C
Aêêê garoto!
88
02:51
T
89
02:53
T
90
02:53
C
91
02:55
T
92
02:57
C
93
02:59
T
94
03:01
T
Assim, ó!
95
03:04
T
96
03:04
C
Primeiro essa
daqui, ó
Som indefinido
97
03:05
T
98
99
03:06
03:09
C
T
100
03:11
C
101
03:14
T
102
103
03:14
03:15
C
C
104
105
106
03:20
03:22
03:23
T
T
T
107
03:24
T
108
03:30
T
Ó o grandão, a
rosca grande
Assim não vai,
né?
Deixe tia colocar
na ordem, deixe
tia colocar esse
Se balançar
assim, faz
barulho, ó!
Eita!
Que legal!
Ei, ei, ei, ei,
deixa a tia te
mostrar uma
coisa!
Assim, ó, ó!
segurando
Apontou em direção ao cilindro de plástico
que encaixa as argolas
Encaixou a argola verde no brinquedo
olhou em direção da criança
tentou encaixar a argola de cor vermelha no
brinquedo
segurou a argola de cor azul e balançou
para direita e para a esquerda
Coloca argola de cor azul no chão e olha
em direção da criança
Mexeu na argola de cor verde encaixada no
brinquedo
olhou em direção da criança
ficou olhando em direção do brinquedo e
mexeu nele para um lado e para outro
(esquerda e direita)
Sorriu e ficou olhando em direção da
criança
Foi em direção do brinquedo, estendeu sua
mão esquerda e retirou a argola de cor
vermelha do cilindro
Pegou a argola de cor azul e colocou na
frente da criança
Pegou a argola de cor vermelha deu mão da
terapeuta
Olhou em direção da criança
Olhou em direção ao brinquedo
Ergueu sua mão esquerda em direção ao
brinquedo, pegou na parte superior do
brinquedo e o gira, olhando em direção ao
brinquedo
Deitou-se na frente do enquanto olhava em
direção ao brinquedo
Pegou o brinquedo com as duas mãos e o
balançou para cima e para baixo
Segurou o brinquedo
Deitou em direção ao brinquedo (cilindro
de plástico) e ficou olhando em direção ao
brinquedo
Inclinou-se em direção da criança
olhou em direção da criança
Levou sua mão em direção do rosto da
criança
Segurou a parte superior do brinquedo
Retirou a argola de cor vermelha do
brinquedo
100
109
110
111
03:32
03:33
03:34
T
T
C
Ó!
112
03:35
T
Você quer
colocar essa, né?
113
114
115
03:36
03:39
03:40
C
C
T
116
03:40
C
117
03:42
T
Primeiro essa
118
03:43
T
Primeiro essa
grandona, vai lá
119
03:44
C
120
03:45
T
121
03:46
C
122
03:47
T
123
03:48
C
124
03:49
C
125
126
03:52
03:53
T
C
127
03:55
C
128
129
03:55
03:58
T
T
130
03:59
C
131
T
132
04:40 –
04:08
04:08
T
Ó, a filinha
133
134
04:09
04:10
C
T
Ó, filinha, ó!
135
04:13
T
136
04:16
T
Essa daqui
primeiro, ó, essa
grandona
Depois essa!
Ó, a filinha
Vai, ate embaixo!
Som indefinido
Ihhh!
Essa aqui, essa
daqui, aqui ó!
Deixa a tia te
mostrar como é a
colocou a argola de cor vermelha no chão
retirou a argola de cor verde do brinquedo
Pegou a argola de cor vermelha e encaixou
no brinquedo
olhou em direção da criança
Ficou olhando em direção ao cilindro
Pegou a argola de cor verde
Retirou à argola de cor vermelha do
brinquedo (cilindro de plástico) e pegou a
argola de cor azul
Encaixou a argola de cor verde no
brinquedo
levantou a argola de cor azul e mostrou
para a criança
Mostrou a argola para a criança
Pegou a argola de cor azul da mão da
terapeuta e encaixou no brinquedo
Pegou a argola de cor verde, levantou em
direção à criança
Ficou olhando em direção da argola na mão
da terapeuta
Organizou as argolas, argola de cor verde,
amarela, laranja e vermelha
Retirou a argola de cor azul do brinquedo,
pegou a argola de cor verde e encaixou no
brinquedo. sorriu e olhou em direção do
brinquedo
Soltou a argola de cor azul da sua mão
direita
olhou em direção da criança
Pegou a argola de cor vermelha e encaixou
no brinquedo
Ficou segurando o brinquedo e olhou em
direção a ele (do brinquedo)
olhou em direção à criança
Baixou a cabeça, olhou e sorriu em direção
da criança
Ficou mexendo com o brinquedo para sua
frente e para trás, enquanto olhava em
direção dele (brinquedo)
Olhou em direção da criança
Pegou na argola laranja, retirou do chão e
colcou no chão novamente
ficou olhando em direção do brinquedo
Retirou a argola de cor vermelha do
brinquedo, a colocou em frente à argola de
cor laranja
Retirou a argola de cor verde do brinquedo
Colocou a argola de cor verde no chão
101
filinha, vai lá
Vai lá, vai lá, vai
lá! Filinha!
137
04:18
T
138
139
04:18
04:19
C
C
140
04:19
T
Primeiro essa
141
04:20
T
Primeiro essa!
142
143
144
145
146
04:21
04:22
04:23
04:23
04:24
C
T
C
T
C
147
148
149
04:24
04:25
04:26
T
T
C
Aê!
Essa!
150
04:27
T
Essa aqui!
151
152
04:28
04:29
C
C
153
154
04:30
04:30
C
T
155
04:31
C
156
157
158
04:34
04:37
04:38
C
C
T
159
04:38
C
160
161
162
04:40
04:40
04:42
C
T
T
163
164
04:45
04:45
T
C
Olha!
165
04:46
T
Que legal!
166
04:47
C
167
04:49
T
168
04:50
T
Vai lá
Essa! Essa agora
Não gostou, não
foi?
Você gostou
dessa?
Que legal
No nariz da tia!
Pegou a argola de cor azul
Pegou a argola de cor verde com sua mão
esquerda e segurou a argola de cor azul
com a mão direita
Pegou a argola de cor verde da mão da
criança
Apontou para a argola de cor azul que
estava na mão direita da criança
olhou para o seu lado esquerdo
olhou em direção da criança
encaixou a argola azul no brinquedo
apontou para a argola de cor verde
encaixou a argola de cor verde no
brinquedo
sorriu e olhou em direção da criança
apontou para a argola de cor amarela
segurou a argola verde e fica olhando em
direção à ela
apontou em direção da argola de cor
amarela
retirou a argola de cor verde do brinquedo
colocou a argola de cor verde no chão (ao
lado das outras argolas)
retirou a argola de cor azul do brinquedo
Sorriu e olhou em direção da criança
pegou a argola de cor verde e encaixou no
brinquedo
Foi em direção da argola de cor vermelha
pegou a argola de cor vermelha
olhou em direção da criança
encaixou a argola de cor vermelha no
brinquedo
olhou em direção do brinquedo
olhou em direção da criança
baixou a cabeça para sua esquerda e olhou
em direção da criança
segurou no brinquedo
Com as mãos no rosto e deitado, ficou
olhando e sorrindo em direção ao
brinquedo nas mãos da terapeuta
Inclinou o seu rosto em direção à criança,
olhou e sorriu em direção a ele
Com as mãos no rosto e deitado, ficou
olhando e sorrindo em direção ao
brinquedo que estava nas mãos da terapeuta
Levantou o rosto, olhou em direção ao
brinquedo
Pegou o brinquedo, levou em direção ao
seu rosto e encostou no seu nariz
102
169
170
04:51
04:54
T
T
Êêêêê!
Vamos brincar,
deita assim!
171
04:54
C
172
04:58
T
Que legal!
173
174
04:59
05:01
T
T
Olha!
Olha! Que legal!
175
176
05:02
05:02
C
T
177
178
179
05:04
05:05
05:07
T
C
T
Olhou em direção da criança e sorriu
Deitou-se no chão, segurou o brinquedo
com suas duas mão
Deitou-se no chão, apoiou-se o seu rosto
em suas mãos e ficou olhando em direção
da terapeuta
ficou balançando o brinquedo para o lado
esquerdo e direito
Olhou em direção da criança
Retirou todas as argolas do brinquedo e
colocou o cilindro no chão
Levantou-se
segurou as duas argolas em cima do seu
rosto
Balançou a argola vermelha
Correu em direção das almofadas
Levantou-se, pegou o brinquedo, colocou
na sua frente
103
TRANSCRIÇÃO 6 – C2: ATIVIDADE COM O BRINQUEDO NOVO SEM APELO
LÚDICO
Linha
Tempo
Agente
01
00:06
C
02
03
00:07
00:09
T
T
04
05
06
00:11
00:13
00:14
T
T
T
07
08
09
10
00:16
00:18
00:20
00:20
T
T
C
T
11
00:21
T
12
13
00:23
00:24
T
C
14
15
00:24
00:27
T
T
16
00:28
C
17
00:30
T
18
00:35
C
19
00:37
C
20
00:37
T
21
00:39
T
22
00:41
C
23
00:43
C
24
00:43
T
25
00:45
T
Processos
Verbais
Processos Não Verbais
Deitado numa almofada de cor azul
Vem cá
Vem cá com a
tia.
Vem cá
Vem cá
Vem cá
Ó, ó
Ó, ó
Áudio
incompreensível
Senta aqui com a
tia
Olha aqui
foi em direção da criança
Inclinou-se em direção da criança com as
duas mãos estendidas
Pegou na mão esquerda da criança
levantou a mão esquerda da criança
Levantou-se, deu um passo para a direita,
inclinou-se novamente em direção da
criança e estendeu os dois braços em
direção da criança.
Levantou a criança em sua direção
Segurou a criança
Levantou-se
Segurou a criança e a levou em direção do
brinquedo
Abaixou-se em direção ao brinquedo
Sentou-se na frente do brinquedo
Sentou-se na frente do brinquedo e da
terapeuta
Olhou em direção ao brinquedo
Estendeu sua mão direita em direção ao
brinquedo e retirou a argola de cor amarela
e a colocou no chão
Retirou as argolas de cor verde e a colocou
no chão
olhou em direção da criança, retirou as
argolas de cor azul e as colocou no chão
Pegou na parte superior do brinquedo
(tábua de madeira com cilindros de
encaixar as argolas)
Retirou as argolas de cor verde e as
colocou no chão
Retirou as argolas de cor azul e as colocou
no chão
Retirou as argolas de cor preta e as colocou
no chão
A sua mão direita foi em direção das
argolas de cor azul
Pegou uma argola de cor azul e a Segurou
na sua mão direita e ficou olhando para
baixo
Retirou as argolas de cor preta, as colocou
no chão e fica olhando em direção do
brinquedo
Retirou as argolas de cor preta, as colocou
no chão e ficou olhando em direção do
104
26
27
00:45
00:51
C
T
28
00:51
C
29
00:55
T
30
00:57
C
31
01:01
T
32
01:05
T
33
34
01:05
01:06
C
T
35
01:07
C
36
01:10
T
37
01:14
c
38
39
01:21
01:23
C
C
40
01:26
C
41
01:27
T
42
01:32
T
43
01:34
C
44
01:37
T
Bora tia!
45
01:39
T
Olha tia, olha!
46
47
48
01:42
01:43
01:47
T
T
C
Uh, uuuh!
49
01:51
T
50
51
01:52
01:55
T
T
Uhhhhh!
Eita, desistiu foi?
52
53
01:56
01:59
T
T
Desistiu?
Vamos lá!
Áudio
incompreensível
Áudio
incompreensível
brinquedo
Estava olhando em direção do chão
retirou as argolas de cor amarela do
brinquedo e as colocou no chão
Foi em direção das argolas que estavam no
chão na frente da terapeuta
Retirou as argolas de cor amarela do
brinquedo e as colocou no chão
Retira uma argola de cor vermelha e as
coloca no chão e olha em direção delas
Retirou as argolas de cor vermelha do
brinquedo e as colocou no chão
Retirou as argolas de cor vermelha do
brinquedo e as colocou no chão na frente
da criança
olhou em direção ao chão
pegou as argolas de cor vermelha, retirou
do brinquedo e as soltou na frente da
criança
Pegou uma argola de cor azul e ficou
olhando em direção do chão
Retirou as argolas de cor verde do
brinquedo e as soltou na frente da criança
Pegou uma argola de cor azul com sua mão
direita e uma argola de cor amarela com
sua mão esquerda e as segurou
soltou a argola de cor amarela na sua frente
Soltou a argola de cor azul na sua frente e a
colocou no chão
olhou em direção ao chão, pegou na parte
superior do brinquedo
Mexe com o brinquedo para frente e para
trás
Olhando em direção da criança
Fica mexendo com as argolas que estão na
sua frente
Inclina -se para trás e para frente, e fica
mexendo com as argolas que estão na sua
frente
Pega a argola de cor preta com sua mão
esquerda e tenta encaixar no brinquedo (a
argola caiu na frente da criança)
Olha para a argola de cor preta, e pega
Encaixa a argola de cor preta no brinquedo
Levantou-se e foi em direção a almofada
azul, deitou-se na almofada de cor verde
Encaixou a argola de cor preta no
brinquedo
Olhou para o lado e sorriu
Olhou para trás (em direção à criança) e
sorriu
Levantou-se
Caminhou em direção da criança
105
54
02:01
T
Vamos lá!
55
02:05
T
Vamos lá!
56
57
02:08
02:10
T
T
58
02:13
C
59
02:18
C
60
61
02:20
02:23
T
T
As bolinhas
Olha, olha, olha!
62
63
02:24
02:28
T
T
Eita!
64
02:30
T
Olha, olha!
65
66
67
02:33
02:34
02:35
C
T
C
Encaixa também
68
02:38
T
Ó o amarelo! Ó!
69
02:40
C
70
71
02:45
02:47
T
T
72
02:50
T
73
02:53
t
74
02:55
T
75
76
02:55
02:56
C
T
77
02:57
T
Ah, é assim que
você quer?
Ó
78
03:00
T
Ó
79
03:03
T
Ó
80
03:04
T
Ó, ó!
81
03:06
T
Olha!
Vamos lá!
Vamos lá!
Vamos lá!
Olha o amarelo,
ó, ó!
Olha o amarelo,
ó, ó!
Segurou com as duas mãos a almofada de
cor azul
colocou a almofada de cor azul ao lado
(esquerdo)
Segurou a criança com os dois braços
Levantou a criança com os dois braços
Caminha de joelhos em direção do
brinquedo
Sentou-se na frente do brinquedo e mexeu
com a mão direita as argolas que estão no
chão
Sentou-se ao lado da criança
Pegou a argola de cor vermelha e encaixou
no brinquedo
Olhou em direção da criança
Pegou a argola de cor verde e tentou
encaixar no brinquedo. (A argola caiu no
chão)
Pega a argola que caiu ao seu lado e
encaixa no brinquedo
Olha em direção da terapeuta
Aponta para o brinquedo
Pega uma argola de cor amarela que estava
do seu lado e baixa a cabeça em para baixo
e mexe com as argolas
Encaixou a argola no brinquedo e olhou em
direção da criança
Pegou a argola amarela e ficou olhando em
direção da terapeuta
Mexeu em algumas argolas no chão
Pegou a argola de cor amarela e tentou
encaixar no brinquedo. (a argola caiu no
chão)
Pegou a argola de cor amarela e tentou
encaixar no brinquedo (a argola caiu mais
uma vez no chão)
Pegou a argola de cor amarela (que caiu no
chão) e tenta encaixar no brinquedo
Pegou a argola de cor amarela que caiu no
chão. Olhou em direção da criança
Pegou uma argola e a colocou no dedo
Pegou uma argola amarela e encaixou no
dedo
Pegou outra argola e encaixou no dedo
anelar
Pegou outra argola e encaixou no dedo
médio
Pegou outra argola e encaixou no dedo
indicador
Pegou outra argola e encaixou no dedo no
polegar
sorriu e olhou em direção da criança
106
82
03:09
T
83
03:10
C
84
85
03:12
03:13
T
T
Olha!
Minha mão!
86
03:15
T
Ahhhhhh!
87
88
03:16
03:16
C
T
89
03:18
T
90
03:20
T
91
92
03:20
03:27
C
T
93
03:28
C
94
03:30
T
95
03:34
C
96
97
03:34
03:35
T
T
Ahhh!
Na outra mão!
98
03:38
T
Aqui ó! Nessa
mão assim, ó! A
tia vai colocar
99
03:38
C
100
03:40
T
101
03:44
C
102
03:46
T
103
04:00
T
104
105
04:00
04:02
C
T
106
04:06
T
107
04:08
T
Deixa eu colocar
na sua mão
Muito bem, é
assim mesmo!
Vamos colocar
mais! O preto!
Azul? Vermelho,
vermelho!
Ó, assim!
Nessa mão, nessa
mão!
Ó
No pé agora,
olha! No pé!
estendeu a mão em direção da criança e
balançou os dedos para cima e para baixo
Inclinou-se para frente e olhou em direção
da terapeuta
sorriu e olhou em direção da criança
sorriu e olhou em direção da criança, pegou
a argola no dedo médio
balançou os dedos para cima e para baixo e
olhou em direção da criança
Colocou a argola no dedo
Inclinou-se para frente enquanto estava
olhando em direção da criança
Sorriu e olhando para a criança
Pegou a argola e encaixou no dedo anelar
da criança
Olhou em direção da sua mão
Pegou outra argola e encaixou no dedo
polegar da criança
Olhou em direção da sua mão e tentou
colocar a argola no seu dedo junto com a
terapeuta
olhou em direção da criança, balançou os
dedos para cima e para baixo
olhou em direção da sua mão direita,
balançou os dedos para cima e para baixo
Sorriu e olhando em direção da criança
Inclinou-se para frente, estendeu sua mão
direita, pegou uma argola e colocou na mão
esquerda da criança
Pegou a argola e encaixou no dedo anelar
da mão direita
Tirou todas as argolas que estavam nos
seus dedos
Estendeu seu braço direito em direção às
argolas que estavam na sua frente e
começou a encaixar as argolas nos seus
dedos
Inclinou-se em direção da mão da
terapeuta, levantou sua mão e retirou duas
argolas que estavam nos dedos da terapeuta
Levantou-se e inclinou-se em direção das
argolas e ficou encaixando as argolas nos
dedos da sua mão direita
Estendeu suas duas mãos em direção à
criança, balançando os dedos para cima e
para baixo
Olhou em direção da mão terapeuta
Pegou algumas argolas que caíram do seu
dedo no chão e colocou à sua direita
Colocou a argola de cor azul no dedo
indicador do pé
Olhou em direção da criança
107
108
109
04:08
04:10
C
T
olha no pé!
110
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No pé, no pé
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Olha no pé!
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Assim, tia!
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Assim tia, ó!
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Ó, ó!
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uuuuhhhh
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Gostou da mão,
não foi?
Uhhh! Ui que
susto
Uhhhh
Uhhh! Só o
dedinho
Olha o outro
Mexeu com a argola que está segurando
Colocou a argola de cor azul no dedo
indicador do pé
olhou em direção ao pé da terapeuta
tentou encaixar as argolas nos dedos do pé
direito
olhou em direção ao pé da terapeuta
Tentou encaixar as argolas no dedo do pé
direito
Pegou as argolas na sua frente e colocou
nos dedos da mão direita
Olhou em direção da criança e sorriu
Inclinou-se para frente, em direção da
criança e ficou olhando em direção à mão
da criança
Colocou as argolas em todos os dedos
inclinou-se para sua direita e cruzou os
braços ao mesmo tempo estava olhando e
sorrindo em direção da criança
Pegou no braço direito da criança com sua
mão esquerda
Olhou em direção do chão, começou a
pegar as argolas que estavam à sua frente
Olhou em direção da criança
Pegou uma argola vermelha, colocou no
seu dedo mínimo
Ergueu sua mão em direção da criança
Com a mão erguida em direção da criança.
balançou seu dedo para cima e para baixo
Ficou olhando em direção da mão da
terapeuta
Inclinou-se para frente e para trás,
balançando seu dedo para cima e para
baixo
Colocou a argola vermelha no dedo
indicador
Olhando e sorrindo em direção da criança e
mexendo seu dedo para cima e para baixo
Olhando em direção da mão da terapeuta
Retirou a argola vermelha que estava no
seu dedo mínimo da mão direita e colocou
no seu dedo mínimo da mão esquerda
Levantou a mão e ficou olhando em
direção da criança
Colocou novamente a argola no seu dedo
indicador na mão direita
Ficou olhando em direção da criança
enquanto balançava o dedo mínimo para
cima e para baixo
Ficou olhando para o seu dedo
Baixou a cabeça (direção do olhar não
observada)
Estendeu sua mão em direção do brinquedo
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Áudio
incompreensível
Coisa linda da
tia!
e encaixou a argola vermelha no brinquedo
Pegou na parte inferior do brinquedo
Pegou uma argola de cor amarela e
encaixou no brinquedo
Levantou a cabeça e olhou em direção do
brinquedo e baixa a cabeça
pegou uma argola de cor azul e encaixou
no brinquedo
pegou uma argola de cor azul e encaixou
no brinquedo
Pegou uma argola de cor azul e Encaixou
no brinquedo
Ajeita algumas argolas na sua frente
Pega uma argola de cor vermelha e coloca
na frente da criança
Estendeu a mão em direção das argolas,
pegou uma argola de cor vermelha e tentou
encaixar no brinquedo. (A argola caiu no
chão)
Pegou a argola de cor vermelha que caiu no
chão e encaixou no brinquedo
Pegou uma argola amarela que estava ao
seu lado e a segurou com a mão direita
Pegou uma argola na sua frente e colocou
no dedo da criança
retirou o pé
Olhou em direção da criança
Pegou uma argola e encaixou no brinquedo
Pegou uma argola e colocou na frente da
criança
Colocou o brinquedo entre ela (a terapeuta)
e a criança
Pegou uma argola de cor vermelha e coloca
no seu dedo da mão direita
Pegou uma argola de cor amarela e coloca
no seu dedo da mão direita
Pegou uma argola de cor verde ao seu lado
e encaixou no brinquedo
Pegou uma argola de cor azul e encaixou
no seu dedo da mão direita
Pegou uma argola de cor vermelha e
encaixou no seu dedo da mão direita
Olhou para seu lado esquerdo, depois
balançou os dedos da mão para cima e para
baixo enquanto estava olhando em direção
da sua mão
Sorriu, foi em direção da criança e passou a
mão nos ombros da criança
Retirou todas as argolas que estavam nos
seus dedos
Olhou em direção do seu lado direito
Pegou uma argola de cor amarela e
encaixou no brinquedo
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Vamos guardar?
O brinquedão?
Vamos guardar?
Vamo?
Aqui, ó
Vamos guardar
aqui!
Vamos guardar?
Toma o verde!
Guarda o verde!
Vamos guarda!
Bora?
Uhhhh!
Uhhh!
Põe aqui na mão
da tia
Joga aqui
Êêêê, vamos
guardar?
Vamos}?
Ó, toma
encaixou uma argola de cor amarela e
encaixa no brinquedo
Estendeu a mão em direção da criança,
segurando uma argola
Olhou em direção da criança
Encaixou a argola no brinquedo
Apontou para o brinquedo
Mexeu com as argolas que Estavam na sua
frente
Pegou uma argola e colocou no brinquedo
Pegou uma argola e encaixou no brinquedo
Estendeu sua mão em direção da criança
Sua mão estava estendida em direção da
criança
Aponta para o brinquedo
Encaixou a argola no brinquedo
Pegou a argola de cor azul
Olhou para a argola e a encaixou no
brinquedo
Pegou 03 argolas de cor azul
Tentou encaixar as argolas no brinquedo,
(encaixou uma argola e outras duas caíram)
Pegou a argola que caiu no chão e tenta
encaixar no brinquedo
Pegou a argola que caiu no chão
Pegou a argola que caiu no chão
Encaixou a argola no brinquedo
Pegou uma argola e encaixou no brinquedo
Pegou uma argola e encaixou no brinquedo
Pegou algumas argolas e colocou nos
dedos
Pegou uma argola e encaixou no brinquedo
Pegou uma argola e colocou no seu dedo
polegar
Estendeu a mão em direção da criança e
balançou os dedos para cima e para baixo
Levantou a mão e balança os dedos para
cima e para baixo
Estendeu a mão em direção da criança e
balançou os dedos para cima e para baixo
Olhou em direção da mão
Soltou as argolas da mão
Estendeu as duas mãos em direção da
criança
Balançou as duas mãos
Pegou algumas argolas e as encaixa no
brinquedo
Olhou em direção do brinquedo
Olhou em direção do brinquedo e ncaixou
uma argola
Estendeu a mão em direção da criança e a
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Toma!
Guarda aqui, ó!
Toma!
Toma!
Oia onde o verde
tá
Esse não, esse
nesse, ó
Aê garoto
tocou no braço
Ficou tocando no braço da criança
Ficou olhando para o seu lado esquerdo
(lado contrário o da terapeuta)
Olhou em direção da criança
Vira-se em direção da terapeuta
Estendeu a mão em direção da criança e
segurou uma argola
Apontando para o brinquedo
Ergueu a mão em direção do brinquedo e
tentou encaixar a argola, mas a argola caiu
no chão
Olhou em direção da argola que caiu ao seu
lado
Terapeuta entregou uma argola à criança
Pegou a argola que estava na mão da
terapeuta
Encaixou a argola no brinquedo
Estendeu a mão em direção da criança e
segurou uma argola
Pegou a argola que estava na mão da
terapeuta e encaixou no brinquedo
Pegou uma argola no chão e entregou a
criança
Pegou a argola que estava na mão da
terapeuta e encaixou no brinquedo
Pegou uma argola no chão e ntregou a
criança
Pegou a argola que estava na mão da
terapeuta e encaixou no brinquedo
Pegou duas argolas e encaixou no
brinquedo
Pegou uma argola do chão e a encaixou no
brinquedo
Pegou uma argola do chão e a encaixou no
brinquedo
Apontou para o brinquedo
retirou a argola que foi encaixada num
cilindro pela criança e a colocou em outro
cilindro
etirou as argolas de cor vermelhas de um
dos cilindros do brinquedo
Colocou as argolas retiradas e as ncaixou
em outro cilindro
olhou em direção do brinquedo
Pegou uma argola no chão e a encaixou no
brinquedo
Foi em direção da argola de cor amarela
Encaixou a argola amarela no brinquedo
Tocou no brinquedo
Foi em direção da argola e a encaixa no
brinquedo
Pegou outra argola e encaixou no
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Cadê?
Pega mais
bolinhas, pega
mais bolinhas!
Vai lá!
brinquedo
olhou em direção da criança
Foi em direção da argola e a encaixou no
brinquedo
Olhou em direção de cima
Olhou em direção da criança
Foi em direção de uma argola
Pegou a argola e a segurou
Segurou o brinquedo com sua mão direita
Levantou algumas argolas encaixadas no
cilindro do brinquedo
Ficou olhando em direção do brinquedo
Encaixou a argola que estava na sua mão
esquerda no brinquedo
Retirou as argolas do brinquedo com sua
mão esquerda
Segurou as argolas com a sua mão direita
Encaixou uma argola que estava na sua
mão esquerda
Encaixou outra argola que estava
segurando com sua mão esquerda
Encaixou outra argola que estava
segurando com sua mão esquerda
Olhou em direção da criança e apontando
para frente
Levantou-se e engatinhou em direção de
sua frente
Pegou algumas argolas que estavam na sua
frente
Olhou em direção da terapeuta
Olhando em direção do brinquedo e pegou
na parte superior do brinquedo
Engatinhou em direção do brinquedo
Sentou-se na frente do brinquedo
Olhou para frente
Olhou em direção do brinquedo
Tentou encaixar a argola no brinquedo
Pegou a argola que caiu no chão e tentou
encaixar no brinquedo
Encaixou a argola
Encaixou outra argola no brinquedo
Encaixou a argola
Encaixou outra argola no brinquedo
Engatinhou em direção para frente, em
direção da argola
Pegou a argola
Encaixou a argola no brinquedo
Engatinhou em direção de outra argola (não
vista no vídeo)
Senta em frente ao brinquedo e encaixa a
argola
Levantou-se e foi em direção da parede
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