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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

LARA RANI SOUTO MAIOR SIQUEIRA LIMA

SELF E LITERATURA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO NA
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS

MACEIÓ - AL
2017

LARA RANI SOUTO MAIOR SIQUEIRA LIMA

SELF E LITERATURA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO NA
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, para a
obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Nadja Maria Vieira da
Silva

MACEIÓ
2017
1

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
L732s

Lima, Lara Rani Souto Maior Siqueira.
Self e literatura : considerações sobre o desenvolvimento na educação de
crianças / Lara Rani Souto Maior Siqueira Lima. – 2017.
162 f.: il.
Orientadora: Nadja Maria Vieira da Silva.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Alagoas.
Instituto de Psicologia. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Maceió,
2017.
Bibliografia: f. 140-145.
Apêndices: f. 146-160.
Anexos: f. 161-162.
1. Self (Psicologia). 2. Self dialógico. 3. Processo cognitivo. 4. Análise
microgenética. 5. Desenvolvimento humano. 6. Literatura infantil. I. Título.
CDU: 159.922.7

2

3

Quem pode conhecer esse que o rosto
mergulha de si mesmo em outras vidas,
que só o folhear das páginas corridas
alguma vez atalha a contragosto?
A própria mãe já não veria o seu
filho nesse diverso ele que agora,
servo da sombra, lê. Presos à hora,
como sabermos quanto se perdeu
antes que ele soerga o olhar pesado
de tudo o que no livro se contém,
com olhos, que, doando, contravêm
o mundo já completo e acabado:
como crianças que brincam sozinhas
e súbito descobrem algo a esmo;
mas o rosto, refeito em suas linhas,
nunca mais será o mesmo.
O LEITOR, de Rainer Maria Rilke.
4

RESUMO

Este estudo consistiu em uma investigação acerca dos processos emergentes no
entrelaçamento das experiências do self de crianças do ensino fundamental com a literatura
infantil. Nessa investigação investiu-se em reflexões sobre a abordagem do self relacionada à
linguagem, o self dialógico, problematizando-se a forma como a literatura é utilizada nas salas
de aula do ensino fundamental, onde o enfoque recai sobre a decodificação e a reprodução de
significados considerados consensuais no texto. Argumentou-se, ao longo dessa pesquisa, que
os momentos de entrelaçamento dos textos literários com as experiências de self das crianças
potencializam a produção de sentido acerca da obra literária. Defendemos ainda que a
experiência com a literatura tem função fundamental no desenvolvimento psicológico
humano. Nessa perspectiva discutiram-se metodologias para o trabalho com a literatura na
sala de aula que privilegiam a dinâmica e o funcionamento do self dialógico. Uma pesquisa de
intervenção longitudinal foi realizada em ambiente escolar com o objetivo de investigar
processos emergentes na relação entre as experiências do self de crianças e a literatura
infantil, em atividades de contação de história. Como estratégia de construção de dados
foram realizadas doze oficinas literárias com quarenta estudantes do primeiro ano do ensino
fundamental em processo de alfabetização. Através das oficinas foram trabalhadas três
modalidades distintas de mediação da literatura: 1) Contar história na modalidade
exclusivamente oral 2) Contar história a partir da leitura de um livro e 3) Contar história
através da dramatização de fantoches. Foram realizadas quatro oficinas para cada modalidade.
As perguntas que buscamos responder em nossas análises foram, por exemplo: quais as
estratégias utilizadas pelas crianças para relacionar suas experiências pessoais com conteúdos
descritos na literatura infantil? Como se organiza essa relação? As oficinas foram registradas
em vídeo. O conjunto dos dados, que inclui registros videográficos, produções artísticas e
narrativas das crianças, foi tratado através da análise microgenética, visando destacar os
processos de posicionamento do self das crianças durante interação com a literatura.
Posteriormente, foi realizada uma análise narrativa, que consistiu na elaboração de
argumentos, com base nos pressupostos teóricos, para possíveis conexões entre as
configurações dos dados que resultaram do tratamento microgenético. Na conclusão
confirmou-se a hipótese sobre a centralidade do entrelaçamento das experiências de self com a
história contada para a produção de sentido acerca do texto literário. Além disso, destacou-se
a potência das experiências culturais mediadas pela literatura para o desenvolvimento
humano. A partir dessas informações foram sugeridas estratégias para a utilização da
literatura em sala de aula considerando as especificidades de como a criança relaciona suas
experiências com a história literária para compreendê-la, transformando a história e a si
mesma nesse processo. Finalmente, ofertamos à escola onde se desenvolveu a intervenção um
curso de formação continuada para os professores do ensino fundamental, onde esses
resultados foram apropriados pela comunidade escolar.
Palavras-chave: Self dialógico; Literatura infantil; Desenvolvimento humano; Análise
microgenética;

5

ABSTRACT

This study consisted of an investigation into the emerging processes in the intertwining of the
experiences of the self of children from elementary education to children's literature. In this
investigation we invested in reflections about the approach of the self related to language, the
dialogical self, problematizing the way in which the literature is used in the classrooms of the
elementary school, where the focus falls on the decoding and reproduction of meanings
considered consensual in the text. Throughout this research, it was argued that the moments of
intertwining literary texts with the children's self-experiences enhance the production of
meaning about the literary work. It was also argued that the experience with the literature has
a fundamental role in human psychological development. In this perspective we discussed
methodologies for working with literature in the classroom that privilege the dynamics and
the functioning of the dialogical self. A longitudinal intervention research was carried out in a
school environment with the objective of investigating emerging processes in the relationship
between children's self-experiences and children's literature, in storytelling activities. As a
data construction strategy, twelve literary workshops were carried out with 40 students from
the first year of primary education in the process of literacy. Through the workshops three
different types of literature mediation were developed: 1) Story telling in an exclusively oral
mode 2) Story telling from the reading of a book and 3) Story telling through puppet play.
Four workshops were held for each modality. The questions that we sought to answer in our
analyzes were, for example: what strategies did the children use to relate their personal
experiences to the content described in children's literature? How is this relationship
organized? The workshops were recorded on video. The dataset, which includes videography
records, artistic productions and children's narratives, was treated through microgenetic
analysis, aiming to highlight the processes of children's self-positioning during interaction
with the literature. Subsequently, the researcher carried out a narrative analysis, which
consisted in the elaboration of arguments, based on theoretical assumptions, for possible
connections between the data configurations that resulted from the microgenetic treatment. In
the conclusion the hypothesis of the centrality of the interweaving of the experiences of self
with the history told for the production of meaning about the literary text was confirmed. In
addition, the power of cultural experiences mediated by literature for human development was
highlighted. From this information we have suggested strategies for the use of literature in the
classroom considering the specificities of how the child relates his or hers experiences with
literary history to understand it, transforming the story and themselves in this process. Finally,
a continuing education course was offered to the school where the intervention was developed
for elementary school teachers, where these results were appropriated by the school
community.
Key-words: Dialogical Self; Children's Literature; Human Development; Microgenetic
Analysis;

6

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 81
Tabela 2 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 82
Tabela 3 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 83
Tabela 4 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 84
Tabela 5 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 85
Tabela 6 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 86
Tabela 7 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 87
Tabela 8 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 88

7

SUMÁRIO

1 Introdução - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10

2 A psicologia e o estudo do Self - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 14
2.1 Abordagem Psicanalítica do Self - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16
2.2 Abordagem cognitivo-comportamental do Self - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18
2.3 Abordagem Dialógica do Self - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 20
3 A Arte Literária e o Desenvolvimento Psicológico Humano - - - - - - - - - - - - - - - - - - 23
3.1 Self dialógico e Literatura - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28
4 Literatura e Educação: reflexões sobre a leitura e a escrita - - - - - - - - - - - - - - - - - 31
4.1 Alfabetização e Letramento - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 33
4.2 Letramento Literário - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 35
5 Objetivos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 37
6 Metodologia - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38
6.1 Local - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38
6.2 Participantes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 39
6.3 Equipe - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 39
6.4 Procedimentos de construção de dados - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 39
6.4.1. Oficinas de literatura - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 40
6.4.2. Registro dos dados - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 41
6.5 Seleção dos textos literários - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 43
6.6 Preparação da equipe de mediadores - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 44
6.6.1 Oficinas Piloto - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 46
6.6.1.1. Oficina 1: contação oral - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 47
6.6.1.2 Oficina 2: Leitura do livro - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 51
6.6.1.3 Oficina 3: Teatro de fantoches - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 54
6.6.2 Considerações sobre as oficinas piloto - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - 55
6.7 Ética na Pesquisa com seres humanos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 55
6.7.1 Registro em vídeo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 56
6.7.2 O sujeito da pesquisa: autoria x anonimato - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 57
6.7.3 Autorização da Escola - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 58
6.7.4 Autorização da criança e dos pais - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 59
6.7.5 Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 59
6.8 Realização das oficinas - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 60
6.8.1 Inserção na escola - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61
6.8.2 Encontro com as professoras - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61
6.8.3 Encontro com as crianças - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61
6.8.4 Cronograma de atividades - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 62
8

7 Análise de dados - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 63
7.1 Análise Microgenética - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 63
7.2 Análise Narrativa - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 75

8 Resultados - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 77
8.1 Episódios de entrelaçamento entre self e literatura durante o diálogo sobre a história - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 77
8.2 Episódios de entrelaçamento entre self e literatura durante a produção artística - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 82
9 Discussões - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 86
9.1 Oficinas com o livro - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 86
9.1.1 Posicionamento do self - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 90
9.1.1.1 Do self para a literatura - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 91
9.1.1.2 Da literatura para o self - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 99
9.2 Relações estabelecidas como Processos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 108
9.3 A ambiguidade no direcionamento da relação self-literatura - - - - - - - - - - - - - - - 116
10 Conclusão - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 129
Referências - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 140
Apêndices - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 146
Anexos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 161

9

1 - INTRODUÇÃO
A literatura está presente na vida dos seres humano. Esta é uma declaração que não
se pode negar. Mas se indagamos sobre como essa presença atua nas nossas vidas, certamente
não será tão fácil elaborar uma resposta. Não estamos negando a possibilidade de resposta
para essa indagação, mas sinalizamos uma iminente variedade de respostas dependendo de
pressupostos que embasam a análise da questão. Lançando um olhar sem pretensões
claramente definidas para essa questão, é possível reconhecer que existe uma relação
bidirecional entre a literatura e as experiências humanas: tanto a literatura mobiliza processos
nas experiências humanas quanto as experiências humanas podem moldar a forma como
significamos os conteúdos da literatura.
Essa relação bidirecional entre a vida humana e a literatura nos desperta curiosidades
e questões. Situando-nos no campo da Psicologia, traduzimos esse processo bidirecional
como as relações estabelecidas entre self e literatura. Então, assumimos, enquanto hipótese,
que na leitura de um texto literário, o leitor implica suas experiências históricas e culturais
para produzir sentido, ao mesmo tempo em que esse texto também será implicado nas suas
ações posteriores no mundo. Em outras palavras, texto e leitor transformam-se mutuamente
no ato de leitura.
A partir dessas suposições propomos uma investigação dos processos emergentes na
ação bidirecional entre as experiências do self e a literatura, no contexto do ensino
fundamental. A justificativa para a escolha desse contexto é, sobretudo, pela necessidade de
atualização dos métodos de utilização da literatura na escola que têm sido marcados por um
enfoque racionalista, onde se privilegia a decodificação generalista e atemporal de conteúdos.
Nesse enfoque pressupõe-se que preexiste um sentido único no texto literário o qual deve ser
reproduzido para sinalizar a aprendizagem das crianças.
Como alternativa para esse método tradicional, propomos uma pesquisa através da
qual possamos erguer argumentos em defesa de uma abordagem metodológica para a
utilização da literatura em contexto escolar onde se privilegie em maior amplitude as
experiências do self promovidas pela literatura. Assinalamos que o ensino de literatura com
esse enfoque no dia-a-dia de uma escola, considerando variabilidades ontológicas no
desenvolvimento de cada criança, propicia maior qualidade ao processo ensino/aprendizagem.
10

O objetivo principal da pesquisa que se propõe aqui será investigar processos
emergentes na relação entre as ações do self de crianças e os textos da literatura infantil, em
atividades de contação de história. Define-se também, como objetivos secundários, descrever
a abordagem do self relacionada ao funcionamento da linguagem, o Self Dialógico, refletir
sobre o potencial da literatura para o desenvolvimento infantil, explorar abordagens
metodológicas para o trabalho com a literatura nas salas de aulas do ensino fundamental e, por
fim, discutir sobre a adequação de metodologias para a investigação de fenômenos
caracterizados como processos.
Para atender a esses objetivos o desenho metodológico da pesquisa foi desenvolvido
de acordo com as características do fenômeno a ser investigado. Considerando que enfocamos
os processos emergentes na relação entre experiências do self e literatura foi necessário que os
procedimentos de construção de dados preservassem a configuração dinâmica do fenômeno.
Por essa razão propomos uma pesquisa de intervenção longitudinal. A intervenção consistiu
na realização de doze oficinas literárias para as crianças do primeiro ano do ensino
fundamental, utilizando três distintas modalidades de mediação da literatura: contação de
história oral, contação através do livro e teatro de fantoches. Esta diversificação na forma de
mediação aliada ao delineamento longitudinal possibilita a captura de transformações e de
interdependências entre múltiplos aspectos implicados na interação entre as experiências do
self e a literatura infantil.
Independentemente da modalidade de mediação utilizada, as oficinas literárias são
compostas por quatro momentos: 1. Introdução de autor e obra e contação da história (oral,
livro ou teatro de fantoches); 3. Reflexão dialogada em pequenos grupos; 4. Produção
artística; 5. Compartilhamento e avaliação da atividade. As produções artísticas das oficinas
consistem em desenhos, pinturas, colagens e dramatizações com fantoches (filmadas) e estas
sempre vinham acompanhadas da fala da criança sobre o que foi produzido. Todas as oficinas
foram registradas em diários de campo e seis das crianças (sempre as mesmas) foram
registradas em vídeo durante a conversa sobre a história e produção artística. De forma geral,
os dados construídos durante essa pesquisa consistem em diários de campo, registros em
vídeo da interação das crianças durante as oficinas e produções artísticas.
Na análise dos dados buscamos evidenciar os processos emergentes na relação entre
self e literatura, ou seja, como a criança mobiliza suas experiências para se relacionar e
compreender a história, e como a história, certas vezes, mobiliza na criança reflexões sobre o
11

seu próprio self e sua visão de mundo. Explorando as implicações das histórias na vida das
crianças e as percepções apontadas por elas de suas próprias vidas nas histórias contadas,
buscamos compreender o movimento de produção de sentidos como algo que se constitui
entre o leitor e a obra literária, não podendo prescindir de nenhum dos componentes dessa
relação. O que nos leva a repensar a supracitada exigência de um sentido único a ser
decodificado e reproduzido para denotar compreensão da história pela criança.
A fundamentação teórica desta pesquisa é composta de três capítulos. Abordamos, no
Capitulo I, como o estudo do self se inscreve na história da ciência psicológica e explanamos
algumas abordagens teóricas em psicologia que se dedicam ao estudo do self: a abordagem
psicanalítica, a abordagem cognitiva-comportamental e a abordagem dialógica. Explicitando,
então, a referida abordagem do self relacionada ao funcionamento da linguagem que orienta
nossas reflexões acerca do relacionamento entre self e literatura: a teoria do self dialógico
(HERMANS, 1996).
No Capítulo II discutimos a potência da literatura, enquanto arte, para o
desenvolvimento

psicológico

humano,

estabelecendo

alguns

parâmetros

para

compreendermos a relação do self com a literatura. Para isso tecemos considerações sobre o
papel da linguagem no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores e o
fundamento cultural na base da cognição humana. Por fim estabelecemos aproximações entre
a teoria do self dialógico e o estudo da relação humana com a arte literária. O capítulo III é
dedicado a reflexões sobre a apropriação escolar da literatura e sobre o processo de leitura e
escrita compreendido como fenômeno cognitivo e social. Argumentamos nesse capítulo que a
compreensão da relação entre self e literatura é fundamental para a orientação das práticas
desenvolvidas com a literatura em contexto escolar.

12

2 - A PSICOLOGIA E O ESTUDO DO SELF

A Psicologia é uma ciência de múltiplas abordagens, escolas ou correntes com visões
diversas sobre o mesmo fenômeno, diferindo até mesmo na definição de seu objeto de estudo.
No entanto, qualquer que seja o objeto de estudo que proclame para si – a consciência, o
inconsciente ou o comportamento – todas as abordagens psicológicas têm como foco de
estudo o indivíduo, definindo-o de diferentes maneiras.
Este foco da psicologia no estudo do indivíduo reflete a compartimentação que
constituía os estudos da época em que a psicologia desponta como ciência independente, fato
que encontra expressão direta na divisão que Durkheim (1982) estabeleceu entre os objetos de
estudo da psicologia e da sociologia, conferindo à psicologia o estudo do indivíduo e à
sociologia o estudo dos fenômenos sociais, motivo de crítica severa da psicologia social
moderna. Este fato se deve também à emergência da experiência subjetiva de individualidade,
que se evidencia e se desenvolve como parte de um movimento de transformações históricas e
econômicas, sobretudo na passagem do antigo modelo feudal para o sistema capitalista, que
deu margem à ascensão de novos ideais de liberdade e individualidade.
Para entender o processo pelo qual se desenvolveu a noção de individualidade que
desemboca no moderno conceito de self se fez necessário reconstituir os antecedentes
históricos e pensadores correlatos de tal noção, pois apesar do estudo do indivíduo realizado
pela psicologia ser uma atividade recente, que remonta aos séculos XIX e XX, desde a
antiguidade o homem busca compreender a si mesmo, em uma tentativa de conhecer a
“dimensão interna do ser”, denominada “psiché”, de modo que os primeiros estudos
sistemáticos sobre o ser e a mente situaram-se no âmbito da filosofia grega e constituíram a
base de onde a psicologia emergiria séculos depois como ciência independente.
Assim, ao fazer uma retomada histórica da noção de ser individual, encontramos suas
raízes na filosofia antiga (ocidental), na doutrina do Ser de Parmênides (515-450 a.C.), onde o
ser é descrito como eterno, contínuo, uno, indivisível e sempre idêntico a si mesmo.
Parmênides introduz a visão do ser que em sua perfeição se assemelha a uma esfera e que,
idêntica em cada uma de suas partes, constitui um todo inviolável. Demócrito (460-360 a.C.),
leva à cabo o desafio teórico lançado por Parmênides com sua concepção atomista e estende
13

sua metáfora ao ser humano com a concepção de “indivíduo” aquele que, assim como o
átomo, não pode ser dividido.
De forma diferente, em Sócrates (470-399 a.C.) encontramos uma concepção de ser
humano composto de corpo e alma, marcando uma diferença profunda entre as duas
instâncias. Este filósofo enfatizou o estudo da alma para o conhecimento do ser,
problematizando, dessa forma, os meios que permitem o estudo do si mesmo. Em Fédon
(1966), Platão (428-347 a.C.), refinando a visão socrática, perceberam o corpo como impuro,
irracional e contaminador da possibilidade do espírito, imaterial e imortal, conquistar a
verdade. Esta cisão entre o corpo e a alma constitui os antecedentes que inspiram, na
modernidade, a metafísica de Descartes (1596-1650), que endossou a dualidade opositiva do
mundo concebido em duas substâncias: a matéria e o pensamento.
O dualismo cartesiano é conhecido por enfatizar a natureza diferenciada do corpo e
da mente, partindo da dúvida metódica chega à evidência primeira: a de um "eu". No entanto,
a existência do corpo foi questionada, pois a realidade da dúvida legitima apenas a existência
do pensamento. Espírito e matéria, corpo e mente seriam, para Descartes (1983), as duas
substâncias metafísicas do real.
Descartes juntamente com Locke1 (1632-1704) e Hume2 (1711-1776) foram
pensadores que exerceram grande influência na mudança que se realizou no séc. XVII e
XVIII na forma de pensar o ser humano, contribuindo para caracterizar e desenvolver a noção
de indivíduo como ser que possui uma dimensão interna a ser explorada pela produção de
conhecimento. De modo que a noção de indivíduo que ascende com os novos ideais liberais,
alcançados com a derrubada do antigo sistema feudal, somada à perspectiva iluminista que
promove o deslocamento da religião e a centralização da figura do homem e da razão na
explicação do mundo, e, por fim, aliadas às necessidades das novas instituições em obter
informações sistemáticas que permitissem a previsão e o controle do comportamento do
indivíduo que emergia, formam os alicerces históricos da construção da psicologia enquanto
ciência independente.
1

O trabalho publicado por Locke, em 1690, “Essay on Human Understand Standing” (ensaios sobre o
entendimento humano), foi considerado um tratado psicológico de orientação Iluminista, contribuindo para o
desenvolvimento da psicologia enquanto ciência.
2
Filósofo inglês de tradição Empirista que deu grandes contribuições para economia política, permitindo a
derrubada do conjunto de teorias e leis adotadas pelo Estado no séc. XVIII. Na França, o empirismo inspirou
uma reforma pedagógica que acabou introduzindo a psicologia nas instituições de ensino.

14

Tendo estabelecido o indivíduo como foco de suas investigações, restava à
psicologia explicar como este se caracterizava, o que gerou um controverso e fecundo debate
entre as abordagens. Assim, as diversas concepções de self na ciência psicológica refletem a
variedade epistemológica na base da delimitação do objeto, as múltiplas estratégias
desenvolvidas para abordagem do fenômeno e as diferentes reflexões teóricas e filosóficas
que orientam a construção do conhecimento.
Para ilustrar essa diversidade resgatamos três abordagens do self na psicologia: a
psicanalítica, a cognitiva-comportamental e a dialógica, apontando suas respectivas
contribuições ao estudo do fenômeno e problematizando seus conteúdos a partir da
perspectiva histórico-cultural. Seguindo o movimento histórico, começamos com a psicanálise
e sua crítica ao modelo cartesiano e iluminista de reflexão sobre o ser humano.
Posteriormente, descreveremos o estudo do self na abordagem cognitivo comportamental, que
se situa no extremo oposto da psicanálise ao focalizar os comportamentos observáveis em um
modelo que é fortemente influenciado pelo esquema de estímulo-resposta behaviorista. Então,
finalizaremos com a abordagem do self relacionada à linguagem, o Self Dialógico, onde se
destaca o papel da mediação semiótica materializando a dimensão histórica, social e cultural
da experiência intrapsíquica, na sua relação com as experiências interpsíquicas, dinâmicas
fundamentais para a organização e funcionamento do self.
2.1 Abordagem psicanalítica
A Teoria Psicanalítica em psicologia reflete uma concepção dualista do psiquismo
humano, diferenciando instâncias internas e externas opositivas e ainda uma dimensão interna
tripartida em permanente conflito. Os estudos freudianos sobre a histeria articulam a
dimensão corporal com as representações simbólicas das pessoas, afirmando que o
inconsciente exerce impacto sobre o corpo e sobre a conduta do indivíduo. Sendo guiado pelo
princípio do prazer, não pela razão, o conceito de inconsciente levou a Psicanálise a atravessar
caminhos diferentes dos desenhados até o momento pelo modelo cartesiano.
Segundo Freud (1994), a palavra self (Ich) representa uma parte específica da mente
que desempenha funções essenciais para o indivíduo por estabelecer uma ponte entre
consciente e inconsciente e por ser o responsável pela noção de continuidade temporal, que
garante ao indivíduo a unidade ao longo do tempo. Esta forma de perceber o self enfatiza o
aspecto da continuidade, em que as características estáveis no tempo têm maior relevância,
15

sendo a descontinuidade percebida como tendências dissociativas ou representações
contraditórias do self.
Para mediar os antagonismos e reestabelecer o equilíbrio entre as forças opostas que
atuam na psique (id e super-ego), Freud (1996) estabeleceu o papel do mito para revelação ao
ego dos desejos inconscientes, sendo a tragédia edipiana referida como o mito principal para
expressão dos mecanismos inconscientes de ação do ego.
Uma das críticas que Bakhtin teceu à psicanálise em “O freudismo” (1927/2004a)
aponta que ao esvaziar o sentido histórico e social dos atos humanos, primando o inconsciente
e as pulsões sexuais, a Psicanálise propõe uma naturalização biológica do ser humano a fim
de mantê-lo resignado a um destino imutável. Bakhtin ressalta que na proposta freudiana “a
consciência do homem não é determinada pelo seu ser histórico, mas pelo ser biológico, cujo
aspecto fundamental é a sexualidade” (2004a, p.6). Assim, ele identifica na teoria psicanalítica
uma tendência para dissolver no psiquismo individual a história e a cultura, compondo a
figura de um organismo biológico envolvido com conceitos psicológicos, no intento de
edificar um mundo fora do social.
A respeito da psicologização do biológico sustentada na teoria psicanalítica, em
“Sobre o narcisismo: uma introdução”, Freud escreveu: “devemos recordar que todas as
nossas ideias provisórias em psicologia um dia se basearão numa subestrutura orgânica”, e
explicou que ao levar em conta essa probabilidade é possível “substituirmos as substâncias
químicas especiais por forças psíquicas especiais”. (FREUD, 2006, p.86).
Partilhamos a posição que Bakhtin (2004a) assume ao dizer que devemos estudar o
indivíduo como membro de um grupo social desde o nascimento fora de enquadramentos que
negligenciam a dimensão histórico-cultural e que reduzem o conteúdo da vida às pulsões
sexuais inconscientes individuais.
2.2 Abordagem cognitivo-comportamental
Na perspectiva cognitivo-comportamental descreve-se o self em três instâncias: o
autoconceito (construção pessoal), a identidade (papeis sociais) e o agenciamento (motivação
intrínseca) (BAUMEISTER, 1987). O autoconceito refere-se à criação do self a partir das
representações que os indivíduos fazem de si em suas experiências. O auto-conceito é
construído através de vários auto-esquemas que correspondem às áreas mais importantes da
vida dos indivíduos. Tendo construído um autoconceito bem articulado os indivíduos tendem
16

a preservá-los, o que dá margem à questão da continuidade do self. A confiança que a pessoa
tem na validade do seu esquema constitui a “certeza de autoconceito” (HARRIS E SNYDER,
1986). Entretanto, quando a certeza no autoconceito é baixa, um feedback discrepante
incentiva mudanças.
Embora o autoconceito possa mudar, em razão de fatores sociais ou de disposições
intencionais, autores como McNulty e Swann (1994) enfatizam que a mudança é exceção,
pois as pessoas costumam se engajar em um processo rotineiro em que o self cria, constrói e
mantém a si próprio. A ideia de auto-conceito enfatiza a autonomia do ser, que se constrói na
experiência, já a identidade diz respeito aos meios pelos quais o self se relaciona com a
sociedade, em que culturas e grupos sociais atribuem papeis aos indivíduos, evidenciando no
modelo uma separação rígida entre indivíduo e sociedade. Quando a pessoa assume um
determinado papel, a identidade direciona este ser a buscar comportamentos que a confirmem
(REEVE, 2006). Observa-se então que, na perspectiva cognitivista, o self também reflete uma
motivação interna, que provoca a ação (REEVE, 2006). A motivação intrínseca energiza o
self para que ele exercite e desenvolva suas capacidades inerentes.
Refletindo sobre a abordagem cognitivo-comportamental da construção do self,
sublinhamos que ela direciona seu foco para o produto, que uma vez construído tende a se
manter, em um movimento que se agarra a um modelo fixo na tentativa de negar o processo
histórico de transformação dos seres humanos e da cultura ao longo do tempo. Este modelo
explica o funcionamento cognitivo com base no estabelecimento de crenças e na criação de
estereótipos a partir de categorizações reflexas, que podem ser traduzidas em esquemas de
estímulo e resposta. Admite-se nesta abordagem o papel da cultura na construção do self, mas
a forma passiva como encara o indivíduo nesta relação deixa um vácuo onde existiria a
possibilidade de posicionamento, a expressão das particularidades e a possibilidade de
diferenciação entre os indivíduos da mesma cultura. Um modelo rígido de determinação da
cultura sobre o indivíduo só poderia gerar uma concepção de self igualmente fechada, que
tende à homogeneidade e estabilização e que, por isso, pode ser estudada a partir da média.
Nesta perspectiva “a cultura distribui papeis” e o indivíduo os reproduz, cabendo
pouco espaço para recriação e transformação da cultura e, consequentemente, do próprio self.
A abordagem cognitivo-comportamental, apesar de atribuir a construção do self a fatores
individuais e coletivos, constrói um fosso entre indivíduo e sociedade em que, de um lado, o
indivíduo constrói o autoconceito e, de outro, a sociedade determina sua identidade.
17

Jaan Valsiner (2012) nos auxilia a pensar a cultura não como apreensão passiva de
elementos que são transmitidos ao indivíduo, mas como diretamente relacionada à ação
transformadora do ser no mundo. A cultura é vista por este autor como processo e, portanto,
passível de modificação, dessa forma, em vez da noção rígida de “papeis” utiliza-se o
conceito de posicionamentos do self. Ao propor uma visão de cultura não como entidade fixa,
mas como construída, cultivada e transformada a partir da relação do ser humano com o meio,
a partir de seus posicionamentos, Valsiner estreita a relação entre a cultura e os processos
psicológicos.
A construção teórica na psicologia cultural permite ampliar o conceito de cultura e
atestar a centralidade da linguagem na constituição do self. Partindo da crítica de Vygotsky
(1999a) ao modelo estímulo-resposta, em que os organismos processam ativamente os
estímulos através da mediação semiótica, sendo sua resposta considerada não em termos de
reação automática, mas como forma de expressão mediada por suas construções simbólicas
culturais, Valsiner (2012) explorou o conceito de cultura enquanto sistema semiótico e
dinâmico que faz parte da organização psicológica do humano, desempenhando diversas
funções nos níveis intra e interpessoal. O que implica dizer que a cultura “pertence ao sistema
psicológico” assim como ele “pertence” à cultura, posição radicalmente diferente da adotada
na abordagem cognitivo-comportamental.
2.3 Abordagem Dialógica
Vygotsky (1998; 1999a; 2001) explicou o desenvolvimento da linguagem e do
pensamento com base na interação entre indivíduos na sociedade. Na teoria socio-histórica, o
signo é o principal instrumento da consciência e media a relação do self com o mundo e com
os outros selves. Confluente com a posição de Vygotsky, em “Marxismo e filosofia da
linguagem”, Bakhtin (2004b) critica as duas principais correntes do pensamento filosóficolinguístico – o Subjetivismo Idealista e Objetivismo Abstrato – compreendendo a língua como
indissociável do curso da comunicação verbal, constituída na e pela interação entre o eu e o
outro. Em situações sociais, o ser humano constitui-se como “eu” ao instalar um “tu” como
constituinte de uma produção simbólica; o tu pode, por sua vez, tomar a palavra e dizer eu,
colocando agora o outro como tu.
Considerando a reciprocidade, a responsividade e a alternância de turnos como
aspectos fundamentais da comunicação humana, a visão bakhtiniana apresenta a interação
18

verbal como a realidade fundamental da língua, instaurando o caráter dialógico da linguagem
em oposição a uma reflexão linguística baseada num sistema de regras já construído, pois tal
reflexão encontra-se no sentido oposto de uma abordagem histórica e viva da linguagem
(BAKHTIN, 2004b). Desta forma, para Bakhtin (2005), o diálogo é a característica essencial
da linguagem e seu princípio constitutivo.
Essa consideração à alteridade para enfoque do si mesmo também é encontrada nos
princípios da psicologia de William James (1890) e o caráter pioneiro da concepção de self
trabalhada em sua obra diz respeito justamente à superação da visão cartesiana que via o eu e
o outro separadamente. James deixa claro que o self não é constituído apenas de uma
dimensão interna, mas também uma dimensão externa, estendida além das fronteiras da pele
às relações que o self estabelece com os outros em seu meio social e cultural.
O self, para James (1890), é composto por duas dimensões interdependentes, o
sujeito ativo do conhecimento em nível individual (eu) e, simultaneamente, objeto passível de
ser conhecido em nível social (mim). Essa perspectiva inova os estudos do self definindo-o
como algo não apenas individual, mas também social, envolvendo tudo que o ser humano
pode chamar de “seu”, sua família, sua casa, seu emprego, sua mãe, seu cachorro, seus livros,
seu carro, etc. A dimensão interna e a dimensão externa do self se articulam de forma
profunda e embrincada, assim, o outro é percebido como parte estendida do self, assim como
o self é parte estendida dos outros com quem mantem relações.
No entanto, a versão estendida do self de W. James não diferencia pessoas, animais,
amigos, de casas, carros ou contas no banco desde que venham precedidos de um pronome
possessivo. O outro, nessa abordagem, figura sempre em uma dinâmica de posse e
subordinação ao self. Hermans (2013) se utiliza da metáfora do Romance Polifônico, que
Bakhtin (2005) propõe a partir da obra de Dostoievsky, para criticar a visão de James da
dimensão estendida do self, argumentando pela independência do outro em relação ao eu e
atentando para o fato de que o outro possui uma voz e, portanto, se posiciona e fala a partir de
seu lugar único. Hermans (2013) propõe então uma mudança crucial, a perspectiva de um self
que é dialogicamente estendido a um outro independente. O outro é considerado como um
“outro eu” (alter ego), nos termos bakhtinianos, ou ainda, no caso dos objetos, é um objeto
com qualidades pessoais, um objeto que “fala com você”.
A partir do self estendido de W. James (1890) e dos estudos de Bakhtin sobre a
polifonia, que Hermans elaborou a Teoria do Self Dialógico. Nessa teoria, o self não dispõe de
19

um centro, mas de diversas vozes sociais que o constituem como ser histórico e ideológico.
Segundo Bakhtin (2005), a visão de indivíduo em Dostoievsky situa o self não apenas na
dimensão interna, mas na interação com outras consciências, revelando o self em processo de
construção dialógica. Ao ser constituído por uma multiplicidade dinâmica de vozes, a
abordagem dialógica do self, relacionada às reflexões bakhtinianas, questiona pressupostos de
unicidade e descreve o funcionamento do self como situações de posicionamento e
reposicionamento na interação, destacando que não há uma posição central do self, mas, sim,
múltiplas posições que podem ser ocupadas pela mesma pessoa.
Hermans (2001, p. 101) afirma que “o self dialógico é social", mas esclarece que não
usa esse termo no sentido convencional de um indivíduo autocontido que entra em interações
sociais com outras pessoas externas, mas que se refere ao fato de que outras pessoas ocupam
posições em um self composto de multiplas vozes. Bakhtin afirmou que “o próprio ser do
homem (tanto interno quanto externo) é convívio mais profundo. Ser significa conviver”
(2011, p. 341). Como esclarece Holquist (2002), ser dialógico também implica que o mundo é
sempre percebido a partir de uma posição única na existência, no entanto, essa absoluta
especificidade da experiência a partir do lugar que ocupamos é sempre orientada para o outro.
O self dialógico, através da importância que atribui à alteridade na constituição da
consciência, apõe-se a posicionamentos dualistas no que diz respeito à questão internoexterno, eu-outro, indivíduo-sociedade, unicidade da experiência-evento compartilhado da
existência, enfatizando a natureza interdependente desses elementos. Pressupondo
simultaneamente o posicionamento e a autonomia relativa do self. A este respeito, Silva &
Vasconcelos assinalam que:
o self reflete uma experiência de continuidade, se reconhecendo como
um mesmo ao longo do tempo, e também uma experiência de
descontinuidade refletida na alteridade, na medida em que se
diferencia dos seus interlocutores (2013, p. 347).
Essa posição remete à experiência de consciência por contraste, em que a consciência
de si se dá através/com as consciências dos outros e essa diferenciação contínua acarreta
mudanças no self à medida que experimenta diversas posições na relação. Continuidade e
descontinuidade do senso de si mesmo permeiam a abordagem dialógica do self e se
manifestam nas interações sociais. Daí a importância de focar o self não isoladamente, mas
em seus diálogos internos e externos, pois construir informações sobre o self “não se trata da
20

análise da consciência sob a forma de um eu único e singular, mas precisamente da análise
das interações de muitas consciências” (BAKHTIN, 2005, p. 341).
Em síntese, a abordagem dialógica do self aponta o funcionamento psicológico não
como um produto, mas como um processo implicado na interdependência entre organismo e
cultura. O self se atualiza frente às necessidades emergentes nessa interdependência,
deflagrando um processo de mudança dinâmico e um movimento ao longo do tempo. Os
processos dialéticos que permeiam o fenômeno do self permitem reconhecer a historicidade
como síntese de contínuo e descontínuo, sendo a história o fator que une a dinâmica da
transformação e da permanência e o que constitui a possibilidade de compreender o processo
dinâmico do self nas interações que estabelece ao longo do tempo. A interação entre o self e a
cultura, através do posicionamento dinâmico nas relações interpessoais estabelecidas na
linguagem, é apontada, neste estudo, como promotora de transformações para o indivíduo e
para a sociedade.

21

3 - A ARTE LITERÁRIA E O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO HUMANO

Uma vez que a literatura tem como matéria prima os signos compartilhados
historicamente por uma dada sociedade, a linguagem se estabelece como pedra angular para
seu estudo. Para uma reflexão sobre a relação entre literatura e desenvolvimento humano
resgatamos contribuições de dois grandes expoentes da perspectiva histórico-cultural da
linguagem – Vygotsky e Bakhtin. Reiteramos, a partir destes autores, a interação verbal como
realidade fundamental da língua, a essencialidade do signo para o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores, e o papel da arte, especificamente da literatura, no
desenvolvimento humano, mediando significados culturais que constituem os processos
psicológicos complexos.
Nesse contexto, consideramos a leitura literária um processo cognitivo e social. Mais
especificamente, enfatizamos o fundamento social na base da cognição. Respaldando-nos em
Vygotsky (1998; 1999a; 2001;), para quem a linguagem é a mais importante função
constitutiva e, portanto, transformadora dos processos cognitivos superiores, trabalhamos em
duas frentes de integração: a biológica e a histórico-cultural, para fundamentar o estudo do
comportamento distintivamente humano, e, ao mesmo tempo, reconhecemos uma autonomia
relativa dessas duas linhas de desenvolvimento, que convergem na atividade humana mediada
por instrumentos. Em outras palavras, nossa perspectiva de cognição procura reconhecer na
inter-relação do organismo com a cultura a constituição dos processos psicológicos
superiores.
Retomando brevemente os fundamentos da abordagem sócio-cultural da cognição,
salientamos que ao longo do desenvolvimento da espécie humana as influências reciprocas
exercidas entre o biológico e o cultural demonstraram que, por um lado, a materialidade do
cérebro fornece o suporte, define os limites e as possibilidades para o funcionamento
psicológico e, por outro lado, que o cérebro, como um sistema aberto, de grande plasticidade
(LURIA, 1981;), apresentou grandes transformações ao longo do desenvolvimento cultural
em decorrência das necessidades impostas à sobrevivência. Cristopher Willis (1993:31 apud
LEAKEY, 1995:88) afirma que “a força que parece ter acelerado o crescimento do cérebro é
um novo tipo de estimulante: linguagem, sinais, memória coletiva – todos elementos de
cultura”. Estes pesquisadores indicam que à medida que nossas culturas se complexificaram,
22

assim o fizeram nossos cérebros, o que, consequentemente, conduziu nossas culturas a
complexidades ainda maiores.
Tendo como base as proposições de Vygotsky (1998) acerca da origem históricocultural da mente e a estrutura mediada de todas as funções mentais, Luria (2008; 1981;)
elaborou o modelo geral do funcionamento do cérebro como substrato dos processos mentais.
Esse modelo pressupõe um sistema dinâmico integrado que é produto tanto da evolução
sócio-histórica, quanto da experiência social internalizada pelo indivíduo. Assim, quando
Luria (1981:31) afirma que “all types of human conscious activity are always formed with
support of external auxiliary tools or aids”3, ele está empregando e ampliando o princípio
vygotskyano de “organização extra-cortical” (VYGOTSKY, 1999a;) e, simultaneamente,
atestando a centralidade da mediação simbólica na estruturação da psique humana, de forma a
abordar a natureza social da organização neurofuncional, elemento fundamental para
compreender o papel da aprendizagem no desenvolvimento das funções cognitivas superiores.
Percebemos o ser humano, enquanto ser social, constituindo-se em constante
interação com o meio ambiente e com a sociedade. O fato de que essa interação é sempre
mediada por algum sistema de signos, pela linguagem, implica que o conhecimento sobre o
mundo, sobre o outro e o self é mediado pela linguagem e, consequentemente, pela cultura, de
forma que o conhecimento não é indiferente às formas de mediação utilizadas, nem aos
contextos de mediação. Os instrumentos mediadores são o fator que nos liga ao conhecimento
do mundo, de nós mesmos e dos outros seres, sendo, portanto, decisivos para o processo de
tecer redes de significado, de apropriação de novos sentidos e, sobretudo, para o processo de
desenvolvimento.
Na abordagem histórico-cultural dos processos psicológicos, a arte literária tem
recebido atenção especial, pois a sua produção reflete a experiência humana frente à
organização e funcionamento de condições materiais de vida da sociedade onde ela emerge e
se manifesta. Vygotsky (1999b), em “Psicologia da Arte”, identifica a arte como “o social em
nós”, pois o social existe até onde só há um homem e suas emoções. Sobre este aspecto o
autor declarou que
A arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento da sociedade
através do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e
3

Todos os tipos de atividade humana consciente são sempre formados com o apoio de ferramentas ou subsídios
externos auxiliares. (Tradução nossa)

23

pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que o sentimento não se torna
social, mas, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia
uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar
social. (VYGOTSKY, 1999b, p.315)

O fundamento histórico e cultural da arte é a relação que ela estabelece com o que há
de mais humano, “ela pronuncia as palavras que estávamos buscando” (GUYEAU, 1891,
apud. VYGOTSKY, 1999b) justamente por refletir a experiência de vida compartilhada com
o autor/artista. Bakhtin (2011) agrega às reflexões de Vygotsky ao destacar o diálogo como
principal característica da linguagem que, na literatura se constitui na interdependência de três
elementos: autores, obra e leitores. A perspectiva de bakhtiniana quanto ao estudo da
literatura difere da abordagem formalista, que privilegia a obra, e da abordagem idealista, que
coloca autor e leitor no centro da investigação. Para Bakhtin os dois extremos abordam de
maneira errada seu objeto. O autor propõe que o sentido artístico não se localiza no artefato,
nem na psique do autor e do leitor separadamente, mas “numa forma especial de interrelacionamento entre criador e contemplador fixados na obra de arte” (2011, p.97).
Assim, Bakhtin assinala que a relação com a obra literária não é uma questão de
absorção passiva, mas, ao contrário, um processo ativo em que autor (através da obra) e leitor
se constituem simultaneamente. Bakhtin (2011) fala de “vivenciamentos criadores ativos”,
para referir-se a vivencia do autor criador, tanto do seu objeto quanto de si mesmo no objeto,
remetendo ao aspecto singular que toda obra tem ao carregar em si as marcas do fazer
humano e apontando a inter-relação profunda existente entre a arte e a vida.
Em “O discurso na Vida e o discurso na Arte”, Bakhtin (1926/1976), desenvolveu
uma nova compreensão do papel dos fatores sócio-culturais na literatura, argumentando que
arte é um ato de comunicação. Nesse argumento, ele destacou que toda obra literária parte de
um assunto e todos os recursos artísticos utilizados pelo autor são canalizados para a
maximização da comunicabilidade. Enquanto ato de comunicação, a literatura carrega e
transforma sentidos histórico-sociais do momento em que foi produzida pelo autor (do lugar
que este ocupa) e posteriormente do leitor. E, funcionando dessa forma, a literatura é uma
forma de conhecimento de si e do mundo a partir do outro, demarcando neste ponto o aspecto
da alteridade constitutiva do self e a potência da literatura em promover o desenvolvimento
cultural humano.
Esclarecendo esse ponto, para Bakhtin (2011), assim como não existe organismo em
si mesmo, mas seres interdependentes de um ecossistema, não existe algo como “o texto em si
24

mesmo”, somente textos implicados em seu contexto. Quem se manifesta em uma obra não é
apenas o artista, mas toda uma época específica de sua sociedade. Através da obra literária
percebemos ainda fatores econômicos, políticos e ideológicos se relacionando, não como
causa e efeito, de forma mecânica, mas de forma a constituir uma tessitura complexa em que
cada fator relacionado é influenciado e influencia todos os demais. Neste sentido, as obras
exprimem os seus produtores e o tempo em que se situa. Porém, a literatura e, especialmente,
o romance, não se limita a ser porta-voz da uma ideologia de uma classe ou de um autor,
tendo seus próprios objetivos, como explica Medviédev:
A estrutura literária, como qualquer outra estrutura ideológica, refrata a
realidade socioeconômica que a gera, mas a faz a seu modo. Ao mesmo
tempo, porém, em seu “conteúdo”, a literatura reflete e refrata as reflexões e
refrações de outras esferas ideológicas (ética, epistemologia, doutrinaspolíticas, religião etc.). O que quer dizer que, em seu “conteúdo”, a literatura
reflete a totalidade do horizonte ideológico de que ela própria é uma parte
constituinte. O conteúdo da literatura reflete […] outras formações
ideológicas não artísticas (éticas epistemológicas etc.). Mas, ao refleti-las, a
literatura engendra novas formas, novos signos do intercurso ideológico. E
tais signos são obras de arte, que se tornam parte real da existência social
que rodeia o homem. (...) Seu papel não pode ser reduzido ao de auxiliar, de
refletir outras ideologias. As obras literárias possuem um papel ideológico
independente, bem como seu modo particular de efetuar a refração da
existência socioeconômica. (MEDVIÉDEV – BAKHTIN, 2012, p. 18)

Segundo o autor soviético, a arte apresenta uma carga ideológica tão forte não
somente pelo fato de refletir e refratar uma realidade socioeconômica, mas também pelo fato
de estar firmemente situada em seu contexto e não ter existência fora da relação unicamente
humana com ela. A literatura relaciona-se com a ideologia na medida em que integra, como
arte, as manifestações superestruturais de um agrupamento humano, ou seja, quando esta
integra a cosmovisão do autor, sua maneira de encarar o mundo e as relações sociais em que é
envolvido. Mas isto não é restrito ao autor/narrador, pois cada personagem de uma obra
literária veicula sua própria valoração da realidade social, de forma que diversas vozes
constituem a obra, daí vem seu poder expressivo das situações reais da vida humana.
Como mencionamos, assumimos o ato de leitura de uma obra literária como um
fenômeno cognitivo e social, sendo essas instâncias relacionadas e interdependentes. A leitura
é percebida por nós como um artefato da cognição que mobiliza a recriação da literatura pelo
leitor a partir da relação estabelecida entre a história e o self. Em contrapartida, apontamos
que a leitura literária, como instrumento de interação do indivíduo com a cultura, provoca
25

mudanças no self à medida que a história se constitui no leitor, de forma que o leitor e a obra
literária são dois aspectos de uma mesma dinâmica e se constituem ao se reconfigurarem
mutuamente na relação estabelecida.
Esta afirmativa implica em pelo menos duas inferências: os textos se constituem
como construções polissêmicas, não acabadas, passíveis de diversas significações, em um
processo que se constitui a cada leitura. E é isso que revelam os leitores quando afirmam que
em leituras anteriores não haviam atribuído o sentido que, em uma segunda leitura, atribuem
ao texto. E que, de forma semelhante, nós, leitores, enquanto selves que se atualizam e se
transformam com a experiência, também nos modificamos ao nos apropriarmos de sensações,
conhecimentos e sentidos do texto que reorganizam dinamicamente nosso próprio self e nossa
relação com o mundo.
Essa reflexão pode ser desenvolvida em profundidade a partir da compreensão da
relação estabelecida entre as reflexões Bakhtin (2005) acerca do romance polifônico e a teoria
do self dialógico.

3.1 Self dialógico e literatura

"Quando Lúcia Peláez era pequena, leu um romance escondida. Leu aos
pedaços, noite após noite, ocultando o livro debaixo do travesseiro. Lúcia
tinha roubado o romance da biblioteca de cedro onde seu tio guardava os
livros preferidos. Muito caminhou Lúcia, enquanto passavam-se os anos. Na
busca de fantasmas caminhou pelos rochedos sobre o rio Antióquia, e na
busca de gente caminhou pelas ruas das cidades violentas. Muito caminhou
Lúcia, e ao longo de seu caminhar ia sempre acompanhada pelos ecos
daquelas vozes distantes que ela tinha escutado, com seus olhos, na infância.
Lúcia não tornou a ler aquele livro. Não o reconheceria mais. O livro cresceu
tanto dentro dela que agora é outro, agora é dela." Eduardo Galeano 4 (2002)

Na teoria literária bakhtiniana o discurso reflete sua atuação nas práticas humanas,
de forma que para entender o sentido é necessário percebê-lo implicado em seus contextos
linguísticos, históricos e culturais. De fato, a diversidade de práticas humanas envolvendo a
linguagem, além da diversidade característica dos usos da linguagem não possibilita que se

4

Texto intitulado: “A função do leitor 1”, em “O livro dos abraços”.

26

fale de algo como o sentido que “pertence” a um texto. Múltiplos sentidos que podem emergir
a partir de cada leitura na sua particularidade histórico-cultural.
A produção de sentido numa obra literária, foco de estudo de Bakhtin, pressupõe o
diálogo entre autor e leitor mediado pelo texto, com suas cargas contextuais. O sentido não
preexiste (no texto) a essa situação de mediação e não pode ser decodificado (pelo leitor). O
sentido se revela como processo mediador de forma que texto e leitor se constituem e se
transformam mutuamente, assim como a relação que se desenvolveu entre Lúcia e seu livro.
Para caracterizar o processo de produção de sentido como processo mediador entre o
texto e o leitor, Bakhtin (2005) distinguiu duas modalidades de romance: o monológico e o
polifônico. São monológicos os romances que exprimem, através de uma diversidade de
personagens, uma única visão de mundo, de modo que a única voz é a do autor. Nos romances
polifônicos, cada personagem tem voz autônoma, não necessariamente a visão do autor da
obra, exibindo diversas posturas ao longo da história. Na compreensão de Bakhtin,
Dostoiévski é a primeira expressão do romance polifônico.
A partir das reflexões acerca do romance polifônico feitas por Bakhtin (2005),
Hermans et al estendem a metáfora literária aos processos psicológicos humanos na vida
cotidiana, definindo o Self Dialógico como uma “multiplicidade dinâmica de posições do self
relativamente autônomas em um espaço” (1992, p.28). Essas múltiplas posições são possíveis,
segundo os autores, porque o self é capaz de mover-se de uma posição para a outra, tal como
no espaço, de acordo com as mudanças no contexto e na história das trocas.
Segundo Holquist (2002), aquilo que o self marca na existência, o pronome pessoal
(Eu) marca na linguagem: um lugar único compartilhado por todos, que por não se referir a
ninguém em específico, pode se referir a todos em sua particularidade. Com essa analogia,
Holquist (2002), resgata nas análises de Bakhtin uma ênfase no papel da alteridade na
constituição do self, esclarecendo que todos nós criamos a nós mesmos, mas, os materiais
disponíveis para criação são sempre fornecidos pelo outro. Esse processo começa desde muito
cedo na infância, a partir da comunicação mãe-bebê, quando padrões pelos quais os pais
organizam simbolicamente o mundo são transmitidos pela linguagem ao bebê, desta forma, “o
processo nomeado comumente de “aprender a falar” é, na verdade, aprender a pensar”
(HOLQUIST, 2002, p.78).
De fato, Bakhtin (2004b), em “Marxismo e filosofia da Linguagem”, afirma que é
através das palavras de sua mãe que a criança recebe todas as informações iniciais de si
27

mesmo, construindo, pela primeira vez, a sua personalidade a partir do exterior. Sob esta
perspectiva, nos formamos enquanto ser nas palavras e percepções dos outros desde o
nascimento, primeiramente com as palavras de nossas mães, e posteriormente estendendo essa
influência aos outros pares e, até mesmo, à literatura. Desta forma, os textos literários
provocam alterações no desenvolvimento a partir da comunicação que o self estabelece com o
autor (texto), materializando efeitos de mudança sobre o self.
O suporte para o “evento da existência compartilhada” (HOLQUIST, 2002) é função
de endereçamento da linguagem; a palavra é sempre dirigida para alguém. Nessas condições,
as práticas humanas com a linguagem pressupõem situação de responsividade; não escapamos
ao ato de responder, mesmo quando silenciamos ou quando nos ocultamos. Nesse ato de
responder pressupõe-se que o self é abordado pelo mundo.
Em “A arquitetônica da responsividade” Bakhtin (2008) observou que a atividade da
autoria, que é a construção de um texto, corre em paralelo com a existência humana, que é a
construção de um self. A esse respeito, Clark e Holquist (2008, p. 114) assinalam que “a
consciência do self só é possível se experienciada por contraste. Desta forma, o autor-criador
está para o texto, assim como o self está para a consciência”. Esses autores refletem que as
ações de responsividade, pressupõem a experiência de ocupação de um lugar único. Nesse
funcionamento as respostas começam a formar um padrão, um texto próprio que é criado pelo
self, daí a representação dialógica da existência como autoria. Assim, essa condição de autoria
é altamente dependente dos outros, uma vez que “é a visão do outro que me torna objeto para
minha percepção” (BAKHTIN, 2011).
Na medida em que a literatura veicula diversas vozes, experiências e posições diante
do mundo, ela propicia que self transite entre nessas vozes e retorne reflexivo de suas próprias
experiências. Assim, a literatura se constitui um artefato semiótico e cognitivo que enriquece
e transforma os repertórios do self, exercendo impactos em seu desenvolvimento. Somente
quando esse intenso processo de interação é efetivado que podemos falar em leitura literária.
Baseada

no

pensamento

de

Vygotsky,

Holquist

pontuou

duas

grandes

reinvindicações para o estudo da literatura na interface com o self dialógico: a) “é uma forma
particularmente potente pelo qual a consciência transmite-se na forma de padrões coerentes e
duradouros de cultura; e b) permite o futuro da cultura a ser explorado como zona de
desenvolvimento proximal” (2002, p.82).
28

No reconhecimento dessas pontuações de Holquist e do conjunto de ideias tecidas até
agora sobre o entrelaçamento entre a arte da literatura e funcionamento do self salientamos
que a atividade pedagógica que utiliza a literatura é uma potência para o desenvolvimento
humano.

29

4 - LITERATURA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE
LEITURA E ESCRITA

Segundo Coelho (1991; 1995;), a literatura começa a ser destinada à criança a partir
do reconhecimento da infância como faixa etária com características próprias e da criança
como aprendiz, relacionada ao ambiente escolar. Assim a literatura infantil surge na fronteira
da idade média refletindo a perspectiva iluminista da época, comprometida com a pedagogia e
o didatismo, que a utilizava como instrumento para capacitar a criança na leitura e escrita. De
forma semelhante, no Brasil a literatura infantil apresentou inicialmente narrativas ligadas
exclusivamente ao ambiente escolar, limitando-se ao status de instrumento pedagógico
utilizado para veicular, em larga escala, preceitos morais, ensinamentos e normas de conduta
que tomavam como referência a ideologia dominante (ROSEMBERG, 1985).
Atualmente, embora a literatura tenha espaços permanentes nas salas de aulas dos
diferentes níveis da educação básica no Brasil, ela ainda tem sido utilizada, de forma
predominante, para ensinar à criança como decodificar e reproduzir significados dos textos
considerados consensuais. Um exame de documentos oficiais que regimentam a educação de
crianças revela que o processo de alfabetização é encarado como um “treino de competências
e habilidades”. Para programas como o “Brasil Alfabetizado”, encarregados de medir e
avaliar a aquisição dessas habilidades pelas crianças, o processo de alfabetização compreende:
Desde a apropriação do sistema de escrita, passa pela aquisição das
competências de decifração e fluência em leitura e desenvolvimento da
habilidade de codificação, para, ao final, alcançar a utilização plena dessas
habilidades e competências nos procedimentos básicos de leitura e escrita.
(HENRIQUES, et.al., 2006, p. 11)

Esta posição sugere um privilegio do enfoque nas competências alfabéticas,
ortográficas e motoras no desenvolvimento da leitura e escrita e fundamenta uma vanguarda
mais tradicional de educadores no nível da alfabetização que restritivamente utilizam a
literatura como uma combinação de sinais a ser decodificada, para o alcance de um sentido
geral do conteúdo. Essa perspectiva de leitura como fenômeno que parte do texto para o leitor,
das letras para o significado, se inscreve nas teorias “ascendentes” que definem a leitura como
um exercício de decodificação (LEFFA, 1999).
30

O modelo escolar ainda tenta unificar e homogeneizar, através de exercícios de
treinamento de habilidades técnicas de reconhecimento e decodificação, as experiências com
o texto literário, que são extremamente heterogêneas e polissêmicas e que só tem sentido
quando se considera os aspectos contextuais da experiência. Aí está à necessidade de
repensarmos o trabalho com literatura nas escolas, onde a leitura e a escrita são abordadas
formal e mecanicamente, sem estabelecer uma articulação profunda com a vida.
Refletindo essas questões, pesquisadores de diversas áreas, como por exemplo, a
filosofia, a psicologia e a linguística, vêm assinalando a centralidade do leitor no processo de
leitura. Percorrendo o caminho inverso de seus antecessores, a teoria “descendente” da leitura
parte do leitor para o texto em um movimento de atribuição de sentido (LEFFA, 1999), que
depende mais do leitor e de seus conhecimentos prévios do que das palavras escritas.
Assumir a leitura como um fenômeno cognitivo e social, não como duas instâncias
separadas, mas altamente interdependentes, implica um posicionamento crítico diante de
ambas as abordagens citadas. Tomando o que lhes é essencial de forma integrada e complexa,
num movimento dialético, argumentamos que ler é muito mais do que decifrar códigos
escritos, não dependendo apenas do texto. No entanto, o sentido atribuído pelo leitor não é
indiferente à voz do autor ou um movimento unilateral individual, sendo o sentido construído
socialmente a partir da relação entre leitor e literatura.
Esta afirmativa implica em três inferências: 1. O potencial do trabalho com a
literatura em ambiente escolar vai além do uso tradicional, que a percebe como veículo para
alfabetização, contribuindo de forma geral para o desenvolvimento cultural e pessoal da
criança através da experiência de sentido construída na fruição da obra literária; 2. Os textos
literários são construções altamente polissêmicas e não acabadas, que se constituem a cada
leitura através de mecanismos de interpretação; 3. De forma semelhante, nós, leitores,
enquanto selves que se atualizam e se transformam com a experiência, também nos
modificamos a partir da reflexão e apropriação das experiências e sentidos veiculados nas
obras literárias. Com as devidas ressalvas de que nem todas as histórias se inscreverão no self,
nem repercutirão da mesma forma em pessoas distintas, revelando um mecanismo singular da
experiência de leitura.
Para aprofundar as discussões a respeito da utilização da literatura em ambiente
escolar se faz necessário nos apropriarmos das discussões atuais no âmbito da educação no
que diz respeito à diferenciação entre alfabetização e letramento. Desse modo podemos
31

problematizar a leitura literária encarada como decodificação passiva do texto e as exigências
de reprodução de um sentido único da história para denotar a compreensão da criança,
adentrando assim nas discussões de produção de sentido da obra literária e suas relações com
as experiências de self.

4.1 Alfabetização e letramento
Historicamente, o conceito do termo “alfabetização” está diretamente vinculado ao
ensino-aprendizado do sistema alfabético de escrita, ou seja, ao processo de ensinar e
aprender as habilidades de decodificação e codificação de sinais gráficos. A partir dos anos de
1980, com os avanços nas ciências linguísticas e na educação, o conceito de alfabetização se
ampliou e, progressivamente, o termo passou a designar não apenas o processo de ensinar e
aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita
(MARTINS, 2010). Diante dessas novas exigências, surgem novas denominações para o
fenômeno com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em
situações sociais. Primeiramente utilizou-se o termo alfabetização funcional para se referir à
nova percepção da alfabetização, e, posteriormente, o conceito de letramento. (BATISTA
et.al., 2006, p. 10, grifos nossos).
O termo “letramento”, traduzido do inglês literacy, significa:
[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever, bem
como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o
estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da língua escrita e ter-se inserido num
mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. (BATISTA et. al., 2006,
p. 11).

Como foi mencionado, a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo
indivíduo, enquanto o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um
sistema escrito por uma sociedade (COSSON, 2014). O que essa diferenciação assinala é que
o conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento, que é o uso social da leitura e
da escrita, e esse uso começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a
interagir socialmente com as práticas de letramento em seu mundo, por isso muitas crianças já
vão para a escola com conhecimentos acerca da leitura/escrita alcançados no cotidiano. Ao
32

conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado da língua
automática e repetitivamente.
No entanto, Soares (2000) destacou que separar a alfabetização do letramento é um
erro, pois o desenvolvimento da linguagem escrita na criança ocorre de forma simultânea
entre estes dois processos, em que, por um lado, a alfabetização desenvolve-se por meio das
práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, por meio da atividade de letramento e, por outro, o
letramento só pode se desenvolver em todas as suas potencialidades por meio da
aprendizagem do sistema escrito da língua. Dessa forma, considera-se a alfabetização
condição para o letramento e o letramento condição para a alfabetização. É o que afirma a
proposta de “alfabetizar letrando” que percebe essas duas dimensões em relação de
interdependência.
No que diz respeito à literatura como instrumento promotor do desenvolvimento da
linguagem escrita na criança, não se pode negar sua apropriação pelo saber escolar, ou atribuir
termos pejorativos à utilização da literatura na escola. A questão principal é promover
contextos em que o uso da literatura na educação seja direcionado não só à alfabetização, mas
aos usos sociais em que a linguagem escrita atua na formação cultural do indivíduo. Soares
(1999), ao abordar a escolarização da literatura infantil, afirma que o que se deve negar não é
a apropriação escolar da literatura, mas os seus usos inadequados na escola que, a partir de
uma didática mal compreendida, transforma o literário em escolar desfigurando-o. Nesse
sentido, a noção de “letramento literário” se alinha às discussões tecidas e intenta suprir a
lacuna existente nos usos escolares da literatura. A seguir introduziremos esse conceito
relacionando-o com nossa problemática.
4.2 Letramento literário
O letramento é definido pelo domínio de competências do uso do sistema de leitura e
escrita, já o letramento literário corresponde à prática social de leitura e escrita que envolve a
literatura, um “processo de apropriação da literatura enquanto construção de sentidos”
(PAULINO & COSSON, 2009, p. 67). Enquanto processo, o letramento literário começa nas
cantigas de ninar, se desenvolve em ambiente escolar e continua por toda a vida a cada
história contada, lida ou veiculada por meios tecnológicos.
Cosson (2014, p.17) esclarece que o letramento é um processo de apropriação da
obra literária, referindo-se ao “ato de tomar algo para si, de fazer alguma coisa se tornar
33

própria, de fazê-la pertencer à pessoa, de internalizar ao ponto daquela coisa ser sua”. É isso
que

experimentamos ao ler uma história que nos dá palavras para dizer o que não

conseguíamos expressar antes, de forma que, mais do que uma reelaboração do conhecimento
pelo leitor, a literatura proporciona a incorporação do outro na própria experiência, sem que
isso implique a renúncia ao próprio self, mas, ao contrário, tornando mais complexa a forma
como percebemos e nos expressamos a respeito de nós mesmos e do mundo a partir da
experiência do outro.
Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras,
sendo essencial, primeiramente, que se estabeleça o contato direto do leitor com a obra, dando
à criança a oportunidade de interagir com as obras literárias, se posicionando, trazendo suas
experiências, questionando e reelaborando seus conteúdos. Depois, o processo do letramento
literário passa necessariamente pela construção de um espaço de compartilhamento de leituras
no qual há circulação de textos e estimulação da criança em relação à leitura das obras,
respeitando suas diferenças e posicionamentos.
O letramento literário, segundo Cosson (2014), também precisa ter como objetivo a ampliação
do repertório literário, acolhendo as mais diversas manifestações culturais e modalidades de
veiculação da literatura, que incluem a contação oral de histórias, a leitura de livros e a
interpretação de obras através do teatro de fantoches.
Do ponto de vista da relação estabelecida entre a literatura e o self, apontamos que
o aprendizado

da

leitura

e

da

escrita

em

suas

práticas sociais reais

exerce

impactos sobre desenvolvimento cognitivo, psicossocial, cultural e político. Daí a importância
da apropriação da literatura em ambiente escolar através de atividades contínuas e
sistematizadas que promovam não apenas a capacidade de ler e escrever, mas a vivência
literária da criança.
Parafraseando Possenti (1996), em matéria de língua, não se aprende por exercícios,
mas por práticas significativas. É neste sentido que Vygotsky (1998, p. 139) levanta a
problemática de que “em vez de se fundamentarem em necessidades e atividades das crianças,
a leitura/escrita lhes é imposta de fora pelos professores”, esta imposição é feita de forma
mecânica e sem considerar que o pleno uso da linguagem escrita pela criança é um ponto
crítico no desenvolvimento cultural.
A questão que Vygotsky aponta é de que o aprendizado precisa ser significativo para
a criança, ser relevante para sua vida, para que seja encarado como uma etapa do processo de
34

desenvolvimento e não como uma atividade imposta. Vygotsky, em “A pré-história da
linguagem escrita”, escreveu sobre a necessidade de que se ensine na escola “a linguagem
escrita e não a escrita das letras” e que se entenda “o brincar e o desenhar como etapas
preparatórias ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças” (1998, p. 157). Sob
esses termos, problematizamos a inabilidade dos treinamentos mecânicos em prover o
desenvolvimento da linguagem escrita e o apontamento do brinquedo e do desenho como
instrumentos a serem explorados no processo de inserção da linguagem escrita nas práticas
cotidianas da criança.
A complexidade da interação entre leitor e autor e a multiplicidade de leituras
possíveis de uma mesma obra apontam, como assinalado por Kleiman (2008, p. 158), a
necessidade de “postular preceitos interativos, dinâmicos e criativos através dos quais o leitor
recria o texto”. Estes preceitos são especialmente úteis quando tratamos da relação da criança
com a literatura, pois a criança é o ser que, historicamente, mais tem sido submetido às
imposições de um sentido único atribuído ao texto e às pressões de reproduzir o conteúdo da
história. Embora a Literatura Infantil tenha emergido em íntima relação com a educação, ela
não se afastou completamente da arte. Segundo Caldin (2001), Monteiro Lobato é,
reconhecidamente, o divisor de águas em termos de literatura para crianças no Brasil, pois
depois dele os textos produzidos encaminharam-se para uma autonomia relativa às propostas
morais e pedagógicas, investindo no humor e nos questionamentos típicos da infância para
proporcionar prazer ao leitor, além de conhecimento.
Constata-se ainda que embora tenham ocorrido mudanças quanto à proposta do livro
para crianças, que vem assumindo formas lúdicas mais atraentes ao público infantil e,
principalmente, na forma de perceber o leitor em relação ao texto, os momentos de trabalho
com a literatura nos ambientes escolares atuais, em sua maioria, se constituem como
atividades direcionadas a objetivos estritamente informativos, ainda centrados na
decodificação do texto e reprodução de um sentido único como meio de promover e atestar a
capacitação da criança leitora. Como já mencionada em situações anteriores, argumenta-se
nesta pesquisa que é através do processo em que a criança relaciona suas experiências para
melhor compreender a literatura e, em contrapartida, utiliza a literatura para melhor
compreender as suas experiências, que se encontra o potencial da literatura para promover o
desenvolvimento humano e para propiciar o envolvimento da criança com o universo da
35

linguagem escrita, considerada como um dos meios primordiais de propagação do patrimônio
cultural da sociedade.
Pode-se até se supor que a forma como a criança estabelece a relação entre a obra
literária e sua visão de mundo e de si mesma seja um ato extremamente individual, mas esta
suposição é controversa. Procuraremos demonstrar ao longo desta pesquisa que, mesmo
considerados individuais, estes posicionamentos são notoriamente coletivos e construídos a
partir das relações sociais, em parte devido à visão de ser humano que fundamenta nosso
estudo, na qual o self é constituído na relação dialógica (HERMANS, KEMPEN & VAN
LOON, 1992; HERMANS, 1996;), e se funda na experiência de alteridade no interior das
relações sociais; e em outra parte, devido às reflexões estéticas de Bakhtin (2011), em que a
leitura de uma obra literária é vista como uma relação dialógica, em que interagem, além de
leitor e autor (através do texto), os seus contextos sociais. De forma que o envolvimento único
com a literatura, supracitado, só é possível através de parâmetros de comunicabilidade que são
fruto da inserção na sociedade.
Reconhecemos no self a constante transformação e na leitura um dispositivo
mobilizador de processos de mudança no desenvolvimento. No entanto, somente ler o texto
não basta, pois a literatura tem um papel a cumprir na escola e reside na sua potencialidade
para promover o desenvolvimento infantil. Essa potencialidade só pode ser objetivamente
exercitada a partir da vivência literária, que envolve posicionamentos, respostas ao texto,
reflexões e experimentações de posições diversas que favoreçam a uma forma prazerosa de
relacionar-se e reconhecer-se nas obras literárias. É neste sentido que destacamos ainda como
interesse desta proposta de estudo uma discussão sobre metodologias para o uso da literatura
em sala de aula alinhada com considerações sobre o desenvolvimento do self nesta relação, de
forma a fomentar práticas plenas de sentido para o texto, para o leitor e para a sociedade em
que se inserem.

36

5 - OBJETIVOS

GERAL:
Investigar processos emergentes na relação entre as ações do self de crianças e os textos da
literatura infantil, em atividades de contação de história.

ESPECÍFICOS:
● Discutir a abordagem do self relacionada à linguagem, o self dialógico;
● Refletir sobre o potencial da literatura para promover o desenvolvimento infantil;
● Explorar abordagens metodológicas para o trabalho com a literatura nas salas de aula
do ensino fundamental;
● Refletir sobre a adequação de metodologias para o estudo de fenômenos
caracterizados como processos;

37

6 - METODOLOGIA
A metodologia proposta para esta pesquisa está fundamentada em reflexões
epistemológicas acerca do objeto de estudo das ciências humanas: o ser ativo e falante. Nesse
cenário, o conhecimento é concebido como uma construção do diálogo entre a pesquisadora e
os participantes. A perspectiva histórico-cultural orientou esta investigação do diálogo da
criança com a literatura e das relações que essa comunicação estabelece com o self dialógico.
Trata-se de uma pesquisa de intervenção (FLICK, 2009), de caráter longitudinal, onde se
abordou qualitativamente a relação entre self, literatura e desenvolvimento infantil no
ambiente escolar.
A pesquisa intervenção, por um lado, é um tipo de pesquisa participante porque, em
alguma medida, se serve da observação participante “associada à ação cultural, educacional,
organizacional, política ou outra”, por outro lado, se separa da observação participante quando
focaliza “a ação planejada, de uma intervenção com mudanças dentro da situação investigada”
(THIOLLENT, 1999, p. 83-84). A alteridade, nesse tipo de pesquisa, é co-produtora de
mudança social e o pesquisador é mobilizado para questionar-se sobre se sua pesquisa atua na
direção de um engajamento político e na resolução de um problema comum.
O recurso para a construção dos dados foi a videografia de oficinas de literatura em
sala de aula e o diário de campo. Posteriormente os registros em vídeo foram transcritos para
viabilizar a análise microgenética e a análise narrativa dos episódios de relação entre self e
literatura.

6.1 Local
A pesquisa-intervenção foi desenvolvida na escola Municipal D. Pedro I localizada
em Rio Largo no estado de Alagoas. O acesso à escola foi possibilitado através das ações do
projeto de extensão Habilitando Recursos Humanos para a Inclusão Educacional que teve
como instituições proponentes o Instituto de Psicologia – IP e a Pró-reitoria de Extensão da
Universidade Federal de Alagoas – PROEX/UFAL, sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Nadja
Maria Vieira.

6.2 Equipe

38

Para realização das oficinas contamos com uma equipe formada 5 por seis estudantes
do quinto período do curso de psicologia da UFAL, que estavam cursando, sob a mediação da
Professora Nadja Vieira, a disciplina de Práticas Integrativas II. Os estudantes são: Fernanda
Tinet, Fábia Pereira, Samuel Melo, Flávia Azevedo, Raiana Cardoso e Tatiany Melo. Estes
estudantes participaram de um processo de preparação, reflexão e construção da metodologia
utilizada nas oficinas e atuaram como mediadores nas oficinas de literatura promovidas.

6.3 Participantes
Esta pesquisa abrangeu duas turmas da primeira série do ensino fundamental, com
aproximadamente 40 crianças, na faixa etária dos 6 aos 7 anos. No entanto, para o método de
análise microgenética, opção adotada para análise dos dados nessa investigação, esse número
é considerado muito grande. Por essa razão definiu-se um grupo de (6) dessas crianças como
participantes diretos desta pesquisa, com os quais foram produzidos registros videográficos de
sua interação durante as atividades desenvolvidas nas oficinas literárias.

6.4 Procedimentos de construção de dados
Foram realizadas oficinas de literatura em sala de aula do ensino fundamental, como
objetivo promover experiências com a literatura. As oficinas tiveram como atividade central a
contação de histórias e foram registradas em vídeo para análise microgenética posterior. De
forma mais detalhada, as oficinas cumpriram o seguinte planejamento:

6.4.1 Oficinas de literatura
Foram realizadas doze oficinas durante um período de três meses, com a finalidade
de explorar formas para se trabalhar com a literatura na sala de aula do ensino fundamental.
Nessas oficinas focalizou-se as experiências do self das crianças participantes relacionadas
com textos da literatura infantil trabalhados nas oficinas. Foram aplicadas três distintas
modalidades de mediação do texto literário através da contação de história:

5

A formação e preparação da equipe para realização das oficinas está detalhada no item 7.

39

● Narrativa Oral – Contar uma história apenas com o recurso da voz, enfatizando-se a
musicalidade, a entonação e os gestos expressivos; investindo-se no aspecto imaginativo
que a modalidade sonora favorece;
● Com o livro – Contar uma história utilizando-se do livro como mediador; nessas
situações a leitura foi introduzida com informações sobre o título, o autor e o texto.
Além disso, durante a leitura, explorou-se a relação da história com as ilustrações do
livro;
● Fantoche – Contar a história através das vozes dos personagens, confluindo voz e gesto
dos fantoches, investindo na interpretação de papeis;
Foram quatro oficinas de cada modalidade de mediação, duas oficinas por semana
(uma na turma A e a outra na turma B), com duração média 90 minutos. Conduziu-se a
seguinte sequência: inicialmente, quatro oficinas de contação oral; em seguida, quatro oficinas
de contação com o livro e, finalmente, quatro oficinas com o teatro de fantoches. Esta ordem
de trabalho com as modalidades foi estabelecida considerando a progressiva complexidade da
história e da forma de contação, partindo da narrativa oral, utilizada em grande escala, com
histórias mais curtas, passando pelo livro, no qual a linguagem escrita se reveste de uma
qualidade estética diferenciada e, por fim, o teatro de fantoches, menos popular, dando vida
aos personagens. Todas as oficinas foram, obviamente, marcadas pela oralidade; porém na
primeira, com contação oral, reflete-se a presença do contador de forma mais direta, intensa e
dependente. Considera-se que as outras modalidades distanciam mais o papel da pessoa que
conta na relação das crianças com a história e com os personagens. No caso da oficina com o
livro, esse instrumento torna-se o alvo da atenção compartilhada; é através dele que a história
surge. Já o teatro de fantoches cria uma atmosfera narrativa que dá voz e movimento aos
personagens. Essas considerações foram tecidas com o suporte de observações a partir das
oficinas piloto realizadas com a equipe de mediadores.
Em todas as oficinas literárias foram executados quatro procedimentos:
● Procedimento 1: Introdução e contação da história para toda a turma;
● Procedimento 2: Reflexão dialogada: Depois da contação de história foram
constituídos grupos (com até seis crianças cada) para reflexão dialogada sobre a
história contada. Neste momento, cada grupo contou com a presença de um mediador
40

(membro da equipe facilitadora formada pelos estudantes da disciplina práticas
integrativas II, referida anteriormente).
● Procedimento 3: Para enriquecer a reflexão as crianças foram engajadas em uma
produção artística, gerando um registro para a atividade em cada pequeno grupo. A
forma dessa produção foi uma escolha do grupo de crianças. Dessa forma alguns
preferiram um desenho, outros uma pintura, uma encenação com fantoche, uma
música/dança, uma poesia, uma colagem ou a confecção de um cartaz refletindo a
história (contada com o livro, oralmente ou dramatizadas com fantoches). Para essa
produção artística foram disponibilizados alguns materiais como livros, fantoches,
papel, lápis de cor, CD, tinta, cartolina, revistas, etc.; Após a produção o mediador do
pequeno grupo solicitou às crianças que falassem sobre o que haviam produzido.
● Procedimento 4: Encerrando-se a produção artística, os alunos e alunas reconstituíram

o grande grupo para compartilhar oralmente as suas produções artísticas.
Nos termos discutidos nessa proposta de pesquisa, esperou-se que esses procedimentos
fomentassem ações do self da criança (na narratividade) relacionadas com o conteúdo da
história. A expectativa foi de que através da configuração dessas ações fosse possível
construir informações sobre como se organiza e como funciona essa relação entre a vida da
criança e arte literária. Além disso, reconhecendo a diversidade humana e as diferenças
individuais na forma com se experimentam os fenômenos no mundo, esperou-se que as
diferentes modalidades de mediação do texto ampliassem as possibilidades e diversidades na
organização e funcionamento das ações do self relacionadas com experiência literária.
6.4.2 O registro dos dados
Reconhecendo que o número de participantes dessa pesquisa foi muito grande
(considerando-se o propósito da análise microgenética) definiram-se duas formas para realizar
os registros dos dados:
a) Registro em vídeo
A primeira forma de registro foi a videografia. Para alcançar os objetivos desta
pesquisa foram necessários instrumentos que capturassem processos emergentes nas relações
entre as experiências do self das crianças com as histórias contadas. Nessa perspectiva, o
41

registro em vídeo se apresentou como a melhor ferramenta para construção dos dados. O uso
da videografia enquanto instrumento de registro de dados permitiu à pesquisadora perceber
minúcias das ações humanas complexas, difíceis de serem descritas de forma satisfatória por
um único observador.
Nesta pesquisa o registro em vídeo foi circunscrito a um grupo de seis (6) crianças
selecionadas para análise microgenética, a partir dos quarenta (40) participantes das oficinas.
Em todas as oficinas esse grupo selecionado teve suas atividades videografadas (sempre as
mesmas crianças). Os critérios para a seleção desse grupo foram: idade, frequência e decisão
voluntária. A autorização da criança foi registrada a partir do Termo de Assentimento (TA).
Obtivemos também a autorização da escola e dos pais através da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Justifica-se essa delimitação de seis crianças para
registro em vídeo pelas características dos procedimentos da análise microgenética que
pressupõe, sobretudo, a descrição densa dos fenômenos segundo-a-segundo. O registro em
vídeo das oficinas literárias foi necessário, pois esse recurso nos permitiu resgatar as ações do
self relacionadas com a experiência do texto literário na sua dinâmica complexa e
interdependente, aspecto extremamente relevante para o estudo.
Nesse contexto, considerou-se que as ações do self se revelaram como configurações
comportamentais inesperadas e indeterminadas, associadas a usos específicos de linguagem,
extremamente contextualizados, difíceis de serem definidos, por exemplo, unicamente por um
diário de campo.
b) Diário de campo
Essa foi uma forma de registro mais ampla, que contemplou a descrição de todos os
acontecimentos durante a realização das oficinas. Esse procedimento foi realizado também
por cada um dos mediadores, que fizeram, então, anotações sistemáticas sobre os
acontecimentos (logo) após a realização das oficinas. De início, foi feita com a equipe uma
discussão introdutória sobre o diário de campo como instrumento de pesquisa. Foi destacado
que ele funciona como aliado a outras técnicas, no caso dessa pesquisa, aliado ao vídeo,
sistematizando as observações e atuações desempenhadas durante toda a intervenção na
escola. Enquanto o vídeo foi um registro feito durante um momento específico da oficina com
um número de crianças limitado, o diário de campo foi um registro realizado depois da

42

oficina, sobre todas as etapas da atividade, das crianças como um todo (na medida do
possível) e dos acontecimentos como apreendidos por cada um dos membros da equipe.
Alguns pesquisadores defendem uma divisão entre o que é descritivo e que é de
cunho interpretativo do pesquisador na construção do diário de campo. No entanto, partimos
de um pressuposto de que numa mera “descrição” dos fatos ou da realidade já estão
implicados conceitos e posicionamentos de quem descreve. A própria memória dos fatos é
seletiva e imperfeita, sujeita às alterações decorrentes dos estados de quem a evoca no
momento ou de seus interesses e objetivos. De modo que, no diário de campo, estão inscritas
descrições (referenciadas) dos pesquisadores, reconstruções (incompletas) dos diálogos,
descrições do espaço, relatos de acontecimentos, observações, reflexões, conflitos, dilemas,
etc.
As orientações para os mediadores sobre a escrita do diário de campo foram
fundamentadas nos textos de Bogdan & Biklen (1994), Mizukami et.al. (2003), Yinger e
Clark (1981) e Zabalza (1994), que fazem uma síntese do histórico, das características,
indicações e contraindicações desse instrumento, tomando como base a experiência de
pesquisadores em campo.
6.5 Seleção dos textos literários
Na parceria que se estabeleceu entre a pesquisadora e a equipe de mediadores, logo
surgiu o questionamento sobre quais as histórias a serem utilizadas nas oficinas e,
simultaneamente, percebemos a importância de estabelecer alguns critérios para seleção
dessas histórias. Para nos auxiliar nessa seleção discutimos o texto “Leitura Literária: a
seleção dos textos” de Rildo Cosson (2014), também analisamos as orientações dos
“Parâmetros curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental: Língua
Portuguesa” (MEC, 1998), e nos inspiramos em coletâneas de textos literários direcionadas a
professores formadores, documento também elaborado pelo MEC: Secretaria de Educação
Fundamental (2001). Como resultado, foram definidos três critérios para a seleção dos textos
que foram material para as oficinas de literatura para as crianças do ensino fundamental
participantes desta pesquisa. Os critérios foram:

43

a) Representatividade dos conflitos humanos – As obras foram escolhidas tendo-se em
vista a profundidade das questões abordadas e o seu tema, privilegiando aquelas que melhor
representassem conflitos típicos vividos pelos seres humanos;
b) Diversidade de gêneros literários – Utilizar a prosa e a poesia em diversos gêneros
literários como, por exemplo, a fábula, o conto de fadas, o mito, a lenda, o romance, etc., de
forma a enriquecer o repertório de experiências literárias;
c) Pluralidade cultural - Privilegiar a pluralidade cultural na seleção das obras,
incluindo diversas matrizes culturais que nos constituem enquanto brasileiros, abarcando as
narrativas orais, mitos e lendas regionais;
Elaboramos uma tabela 6 onde apresentamos as histórias que foram selecionadas para
cada modalidade de contação trabalhada, discriminando qual o conflito tipicamente humano
que nela é refletido, qual o seu gênero literário, a sua matriz cultural e a produção artística
realizada durante a oficina.
6.6 Preparação da equipe de mediadores
Durante o período que se iniciou em novembro de 2015 e se estendeu até o fim de
abril de 20167 foram realizados encontros semanais com a equipe de mediadores para
preparar-nos para a realização das oficinas de literatura na escola. Nessa preparação
trabalhamos em quatro ciclos. Primeiramente, foi apresentado e discutido o projeto da
pesquisa Self e Literatura, a problemática, a justificativa, os objetivos e a metodologia
utilizada, assim como questões éticas que atravessam todo o estudo e construção dos dados.
Em seguida foram trabalhados três textos relacionados à problemática do estudo, situando a) o
desenvolvimento da linguagem escrita na criança como processo cognitivo complexo que
emerge no interior das relações sociais e das práticas culturais, b) a relação que a literatura
estabelece com o self dialógico da criança e os impactos desta relação para as formas como se
utiliza a literatura na escola. Os três textos que compuseram o segundo ciclo da preparação
dos mediadores foram:
1. A Leitura como processo cognitivo complexo, de Nize Pellanda, em “Leitura e
Cognição”, de OLMI, A. & PERKOSKI (orgs), 2005.
6

Disponível no apêndice A.
O cronograma de atividades desenvolvidas na preparação da equipe de mediadores está disponível no Apêndice
B.
7

44

2. A literatura no desenvolvimento da criança, de Flávia Ramos, em “Leitura e
Cognição”, de OLMI, A. & PERKOSKI (orgs), 2005.
3. A pré-história da linguagem escrita, de Levi Vygotsky, em “A formação social da
mente”, 1998.
No terceiro ciclo focalizou-se uma dimensão prática, quando os mediadores foram
submetidos, como participantes, a metodologia das oficinas de literatura para as crianças,
durante um estudo piloto8, que seguiu as mesmas orientações e procedimentos planejados para
as oficinas na escola.
No quarto e último ciclo da preparação dos mediadores tivemos dois encontros para
discutir, a partir de pesquisas recentes, a emergência e o desenvolvimento do self dialógico
durante os primeiros anos de vida da criança. E também um encontro para discussão acerca do
diário de campo como ferramenta do pesquisador na construção de dados de pesquisa.
Este último ciclo foi voltado para promover contextos que contribuíssem na
apropriação do universo teórico da pesquisa, que orientassem a escrita dos diários de campo
das atividades, ao prover informações sobre como realizar os registros, quando, em que
contexto, quais as características e funções deste instrumento para a reflexão dos
acontecimentos, para o apoio à memória, para a análise densa dos fenômenos e das situações.
Por último, mas não menos importante, objetivou-se com esse último ciclo a reflexão da
própria prática.
6.6.1 Oficinas Piloto
Tendo em vista a falta de experiência dos integrantes da equipe de mediadores com a
atividade de oficinas decidimos, ainda como preparação, por lhes proporcionar essa
experiência. Nessa perspectiva, foram realizadas oficinas piloto, com a finalidade de
sensibilização e integração da equipe, mas, principalmente, para conhecimento e apropriação
acerca dos procedimentos metodológicos desta pesquisa. Nessas oficinas foram aplicados
todos os procedimentos planejados para as oficinas com as crianças do ensino fundamental
que serão participantes dessa pesquisa. Dessa forma, com a realização dessas oficinas piloto,
também se oportunizou a possibilidade de uma avaliação prévia, um teste antecipado do
desenho metodológico prescrito para esta pesquisa. A partir desse teste esperava-se visualizar

8

Detalhadas no item 7.1

45

os alcances e limites desse desenho para revisões, se necessárias, dos instrumentos
metodológicos aqui programados. Abaixo detalhamos a realização das oficinas piloto.
6.6.1.1 Oficina Piloto 1 – Contação oral Literatura de Cordel
Como já mencionado, nessas oficinas Piloto, foram aplicados todos os procedimentos
planejados para as oficinas de literatura com as crianças do ensino fundamental. Para esta
oficina de contação oral definiu-se, como história um cordel conhecido como “Lampião lá do
sertão” com autoria de Mariane Bigio. Este cordel conta de forma simples e lúdica a história
de Lampião e Maria Bonita, abordando elementos da cultura Alagoana, geografia, falas e
costumes. Considerando-se as informações descritas no quadro de seleção das obras, o
conflito humano mobilizado a partir deste texto refletiu a saga do herói e os materiais
utilizados para etapa de produção artística (ver item 4.1, procedimento 2) foram: Cordel;
papéis ofício; lápis de cor; hidrocor; canetas; papeis para avaliação;
Como preparação do ambiente para a contação oral, os integrantes da equipe de
mediares foram reunidos em uma sala de aula da UFAL e a facilitadora desta oficina ( e
autora desta dissertação) contextualizou o cordel com informações gerais incluindo a
apresentação da autoria do cordel. A contação oral teve inicio e na sua condução a facilitadora
explorou o recurso da voz, dos gestos expressivos e de um trecho da música “Olha pro céu”
de Luiz Gonzaga. Depois promoveu-se a etapa da reflexão dialogada, onde foi possível
discutir e explorar elementos da história coletivamente. Nessa etapa os participantes também
se engajaram numa produção artística, como forma de produzir significados sobre sua escuta
do cordel. A produção artística, realizada individualmente, incluiu desenhos e poesias.
Alguns itens da produção artística foram selecionados e colocados a seguir, acompanhados de
uma descrição elaborada pela facilitadora. Posteriormente, os desenhos e a poesia foram
compartilhados. Para encerramento da oficina reservou-se um espaço para uma reflexão geral
sobre as questões abordadas, posicionamento crítico e avaliação da oficina.
● Observações e discussões acerca da oficina piloto 1
A primeira observação realizada, no sentido de avaliar o alcance e limites dos
procedimentos foi que a apropriação, pelo contador, da história, do vocabulário utilizado e de
seus elementos constituintes foi essencial para a contação que não utiliza o texto como apoio,
principalmente quando a história foi marcada pela presença de rimas, em que foi preciso que
46

se contasse a história exatamente como foi escrita, sem transgressões ou simplificações do
conteúdo. O estudo sobre a história (no caso o cordel) e a preparação anterior intensa fez com
que a contação fosse marcada pela tranquilidade e segurança, o que facilitou a atenção e
envolvimento dos participantes com a história (a atenção e envolvimento foram aspectos
assinalados pelos participantes no momento de avaliação da oficina).
QUADRO 1 – Desenhos da equipe de mediadores na oficina piloto oral (nº1)

Figura 1

Figura 3

Figura 2

Figura 4

Figura 1: Representa através do Desenho elementos do cordel como o céu do sertão, os balões e o
amor de Lampião e Maria Bonita (canto direito); Destaque para a música no centro da folha.
Figura 2: Representa os elementos da história através do desenho, enfatiza personagens principais,
destaca-os em primeiro plano, o luar do sertão constitui o fundo da imagem.
Figura 3: Representou a história através de um poema, em que aborda o oficio do poeta, a
dificuldade de expressar o essencial em palavras, e as raízes concretas da poesia, diferenciando-a de
poema. Relaciona elementos do nordeste, abordados no cordel, ao fazer poético.
Figura 4: Representou através do desenho elementos do cordel, destacando os personagens
principais no centro e o contexto em que estão inseridos à cima. Alia desenho e síntese interpretativa
da história, relacionando aspectos contraditórios da vida de lampião.

47

Salientamos também que a manutenção do contato visual entre contador e participantes
no momento da contação criou uma atmosfera intimista em que a história é realmente
direcionada a eles, não contada a esmo, fazendo com que, através da atenção conjunta, os
participantes “mergulhem” mais facilmente na narrativa.
Com a realização da oficina piloto, reiteramos que a voz, aliada aos gestos expressivos,
formam um todo expressivo. Estes dois recursos utilizados simultaneamente fazem com que a
contação fique mais “natural”, pois ao nos expressarmos, com frequência, veiculamos
sentidos simultaneamente com a voz e com o corpo. Os participantes da oficina se mostravam
atentos tanto às manifestações orais, quanto às expressões corporais que lhes davam
complemento, de forma que essa união entre voz e gesto expressivo facilitou a compreensão e
acompanhamento do conteúdo. Apontamos, assim, que encontrar os gestos que melhor
expressem os conteúdos narrados é essencial para que a contação oral se efetive.
Foi observado também que a presença da música nessa modalidade de contação é um
recurso potente para melhorar o envolvimento dos participantes com a história, instigando
uma atmosfera de ebulição propícia à produção de sentidos pelos ouvintes. Apontamos esta
reflexão a partir de depoimentos dos integrantes da equipe de mediadores que foram os
participantes das oficinas piloto. De forma semelhante, utilizar uma história que retrata os
elementos da cultura e da geografia nordestina foi especialmente significativo por que
dialogou com as vivências e saberes dos participantes (ver desenhos e descrições no Quadro
nº1) e também contribuiu para alavancar situações e produção de sentidos.
Foi demonstrada ainda a importância de se caracterizar distintivamente cada forma
de mediação, inclusive quando aos materiais utilizados como recursos. Nesta oficina piloto 1
(representando a forma de mediação oral do texto) foi utilizado bonecos como recurso para
ilustrar a história contada. Essa utilização confundiu a equipe de mediadores em preparação,
que não souberam identificar se se tratava da oficina oral ou da oficina de fantoches. Esse
problema foi essencial para que determinássemos como seriam veiculadas as histórias em
cada modalidade.
Observamos também que a contação da história, apesar de bem feita, com a
utilização das rimas e pausas necessárias, foi muito curta para a proposta da oficina, durando
menos de 5 minutos, de forma que a narrativa poderia ter sido acrescida de mais elementos e
desenvolvida em profundidade para propiciar um maior envolvimento dos participantes com a
história. A impressão causada por essa muito curta duração da história foi de que quando as
48

pessoas estavam mais interessadas e realmente se encantando com a história, ela acabou.
Apontamos, a partir deste dado, a importância de calcular o tempo que cada contação exige e
dura, para que não seja nem longa, nem curta demais, estabelecendo uma média de, ao menos,
10 minutos e não ultrapassando 30 minutos de contação.
A história selecionada, um cordel biográfico, apesar de apresentar a história da vida
de lampião e os conflitos pelos quais passou, não apresentava um conflito central claro,
deixando a discussão um pouco dispersa, em que cada pessoa conectou suas experiências com
um dado diferente, não havendo a discussão de um mesmo “conflito” por diferentes
participantes. Esta observação foi conflituosa na medida em que não defendemos a ideia de
que a história deva ter uma moral, ou que haja apenas um conflito a ser analisado, mas
enfatizamos o movimento de relacionar as experiências com partes pessoalmente
significativas da história. No entanto, a falta de um elemento comum, mesmo que lido por
cada pessoa de seu lugar específico, fez com que faltasse um sentido de “todo” para a história,
que foi abordada em suas diversas “partes” pelos integrantes. Não sabemos, ao certo, até que
ponto esse fenômeno foi devido ao interesse dos próprios participantes em não se repetirem
quanto aos elementos abordados. Esta experiência enriqueceu nosso estudo na medida em que
reiterou a importância do estabelecimento dos critérios de escolha da história a ser contada,
principalmente do critério de representatividade dos conflitos humanos.
Esta experiência também demonstrou a relevância de sugerir pelo menos duas formas
de produção artística aos participantes, deixando que eles escolham, dentro das possibilidades
apresentadas, de que forma registrarão a experiência. Isso se manifestou através dos
participantes que, não se sentindo confortáveis com a prática do desenho, puderam se
expressar através da poesia, e vice-versa.
Diante das observações e reflexões expostas avaliamos que na realização dessa
oficina alguns problemas foram revelados. Mas foram justamente estes problemas que nos
permitiram avaliar e revisar os procedimentos atentando, antecipadamente, para alguns
detalhes que precisavam ser ajustados, no sentido de melhorar o contexto de construção de
dados. A nossa expectativa foi que esse instrumento metodológico fosse eficiente para
provocar a manifestação dos dados que precisávamos para responder nossos objetivos.
6.6.1.2 Oficina Piloto 2: Contação com o Livro – Literatura infanto-juvenil

49

A forma de mediação dessa segunda oficina piloto foi a contação através do livro. O
livro (história) escolhido foi O velho Graça com autoria da trupe Gogó da Ema. A matéria
apresentada no texto foi colhida pela trupe Gogó da Ema entre contadores de história de
municípios alagoanos e inspirada na leitura de Graciliano Ramos, para então ser recriada e
devolvida ao público infanto-juvenil. A história do Velho Graça, que faz um trocadilho com o
nome de Graciliano Ramos, narra o percurso de um homem que viaja pelo sertão em busca de
um velho versado nos mistérios da natureza, da vida e do amor, mas que encontra outras
pessoas em seu caminho. O conflito humano mobilizado através dessa história foi que os
mistérios da natureza, da vida e do amor não podem ser ensinados, apenas vivenciados; Práxis
e conhecimento. Os materiais utilizados na etapa de produção artística foram: Livro; papéis
ofício; lápis de cor; canetas; tesoura; cola; revistas; cartolina.
A realização da oficina foi conduzida de forma semelhante da oficina anterior, no que
diz respeito à sequência de etapas (contextualização da literatura a ser mediada, contação,
reflexão dialogada com produção artística, compartilhamento dos sentidos produzidos a partir
da produção artística e encerramento). As imagens abaixo ilustram como foram registrados os
dados dessa oficina.

Figura 5: Produção de colagem em grupo na
oficina piloto com o livro.

Figura 6: detalhe da produção

● Observações e discussões sobre oficina de mediação com o livro:
Os participantes desta oficina demonstraram um envolvimento maior com esta
história do que com a anterior, e mostrando-se também positivamente surpreendidos com o
final apresentado. Inferimos que foi devido à narrativa ser mais longa e mais complexa do que
50

a do cordel. A presença do livro foi tratada com interesse e entusiasmo pelas pessoas, que
quiseram pegar, folhear, saber por quem foi produzido, onde havia sido adquirido, perceber as
ilustrações mais de perto após a contação, saber das outras histórias que continha, etc. De
forma geral, pontuamos que a contação oral gera um “efeito” maior sobre os participantes,
que se impressionam com a possibilidade de que uma pessoa saiba toda a história de cor; o
veículo é a pessoa, ela não lê e, aparentemente, isso exige “habilidades especiais” para
memorização e contação da história. Já a leitura do livro, para pessoas letradas, não surtiu
tanto encantamento. Mas isto pode ser diferente para as crianças, uma vez que elas, por não
saberem ler, devem considerar que a leitura também requer as tais “habilidades especiais”,
sendo tão mágica quanto à contação. Mas, por outro lado, o livro permite que histórias
maiores e mais complexas sejam veiculadas e ainda acrescidas de imagens representativas, o
que nessa oficina gerou entusiasmo e envolvimento por parte da equipe.
Nesta forma de mediação da literatura, o contador não foi mais figura e sim fundo,
na medida em que não mantinha o contato visual com as pessoas o tempo inteiro, apenas nos
momentos em que mostra as ilustrações das páginas, extinguindo-se também os gestos
expressivos, de forma que o livro é o principal foco da atenção das pessoas.
Consideramos que a principal contribuição desta oficina piloto foi destacar o papel
da produção artística em grupo. Enquanto construção coletiva, a produção artística foi
apontada pelos participantes como mais eficaz do que a produção individual, uma vez que
eles podiam compartilhar impressões, negociar posições, refletir, dividir tarefas e planejar em
grupo a produção, de modo que o próprio produto foi elaborado e desenvolvido de forma mais
completa do que nas produções individuais. O grupo também elevou a representação das
reflexões a partir da história à patamares que a representação individual não alcançou, por
tratar distintos elementos de forma articulada e complexa, formando um todo, e não
abordando partes da história isoladamente.
6.6.1.3 Oficina piloto 3 – Teatro de Fantoches: Mitologia grega
A forma de mediação da literatura nessa oficina foi o teatro de fantoche. A história
foi Cupido e Psiqué. Para esta oficina, a facilitadora (e autora desta dissertação) fez uma
adaptação do referido texto para o teatro de fantoche, a partir da narração do mito feita por

51

Bulfinch, em “O livro de ouro da mitologia” 9. O texto trata de Psique que é uma jovem muito
bonita e exaltada pelas pessoas de sua região, sendo assemelhada à Vênus. Em sua ira, a deusa
castiga Psique por esvaziar seus altares e envia seu filho Cupido para puni-la. No entanto,
Cupido é ferido com sua própria flecha e se apaixona por Psique. Psique é avisada pelo
oráculo que está destinada a se casar com um monstro que atemoriza a todos os mortais e
deuses, esse monstro era cupido, mas ela não o sabe. Psique é levada pela curiosidade de
desvelar a identidade de seu marido, apesar dos avisos para não o fazer, sendo castigada por
isso. Para reaver seu casamento ela desempenha três tarefas para Vênus, em que na última
Psique vai até o inferno para depois subir aos céus e ganhar de Zeus a imortalidade ao lado de
Cupido. O conflito humano mobilizado no texto são as relações de afeto que são mantidas
pela confiança e as provações que os seres humanos passam em busca do amor imortal. Os
materiais: história com as falas dos personagens; Palco; quatro fantoches de mão: Cupido,
Psiqué, Vênus e Cérbero; cinco fantoches de palito representando elementos da história;
quatro imagens de cenário; papeis; lápis de cor.
Também nessa oficina cumpriram-se as etapas programadas para as oficinas com as
crianças do ensino fundamental. (contextualização da literatura [explicou-se que os primeiros
usos do teatro de fantoches estão associados à representação de personagens da mitologia
grega, justificando a escolha do mito de Cupido e Psiqué para esta forma de mediação],
contação da história, reflexão dialogada com produção artística, compartilhamento dos
sentidos veiculados pela produção artística e encerramento).
Na etapa da produção artística compartilhada, foi proposto que cada participante
escolhesse um fantoche e compusesse seu personagem, dando-lhe nome, características e
qualidades, organizando essa composição numa narrativa sobre esse personagem. Então foi
solicitada aos participantes a criação de uma história coletiva a partir dos personagens.
Enquanto método para criação dessa história sugeriu-se que uma primeira pessoa começasse a
contar a história através de seu personagem, parando em certo momento para que outra pessoa
continuasse a história introduzindo outro personagem e assim sucessivamente, até que a
história encontre um fim.
● Observações e discussões sobre a forma de mediação por teatro de fantoche:

9

BULFINCH, T. O livro de ouro da mitologia: história de deuses e heróis. 11ª ed. Rio de Janeiro: Ediouro,
2000. Cap. XI: Cupido e Psique, p. 99-111.

52

Nesta oficina, tivemos a oportunidade de videografar (com a permissão das
participantes) a etapa da reflexão dialogada com produção artística, o que facilitou as análises,
ao possibilitar que considerássemos mais elementos e de forma mais complexa que as análises
das primeiras oficinas. Os primeiros elementos que surgiram foram especificidades desta
forma de mediação da literatura, que favoreceu a contação de uma história grande e complexa
em um tempo curto. Um elemento comum na fala dos participantes foi que os fantoches
atraem muito a atenção, o que gera um envolvimento significativo com a história de forma
mais fácil que na contação oral e com o livro. Um dos mediadores apontou também
justificativas para essa observação, declarando que:
na história contada às vezes você se distrai, mas no fantoche, pelo
encantamento que a situação provoca, a atenção é fixada pra o momento, pra
os personagens (Participante 1; Vídeo I, 38m55s)

Outro mediador complementou esta declaração, levantando a questão do recurso
audiovisual e pontuando que:
O fantoche trabalha com a visão e a audição ao mesmo tempo, assim, ele
informa melhor e deixa a cronologia da história, a passagem dos dias, mais
clara, até mesmo que a contação oral, por que a gente se prende tanto na fala,
quanto nos bonecos. (Participante 2; Vídeo I, 1m:1m32s)

Uma terceira participante, também justificou esta observação aliando a sua
experiência na oficina, fornecendo mais elementos para que pensássemos a questão da
atenção fixada nos fantoches como fenômeno que assegura estar “realmente” presente no
momento:
Na contação, a gente fica imaginando os personagens, o cenário, a gente fica
ouvindo, mas nem sempre está ali presente. Já no fantoche, como os
elementos estão todos ali, a gente fica presente o tempo todo e, às vezes,
quer até participar. No tempo de troca entre um cenário e outro, ficamos
animadas para que os personagens apareçam de novo, ou ficamos
antecipando o que vai acontecer, eu acho que com o fantoche dá pra interagir
mais e o efeito é mais imediato. (Participante 3, Vídeo I, 2m:3m8s)

De fato, sabemos que as histórias que ouvimos e lemos transportam-nos para outros
lugares. Somos levados a imaginar lugares, personagens, gestos, ações, de forma que nem
sempre estamos de fato no momento da contação e podemos facilmente nos distrair do curso
da história, nos permitindo divagar por mais tempo em certos elementos. O que estas falas e
experiências pareceram demonstrar é que o fantoche proporciona essa vivência da imaginação
53

no tempo presente. As pessoas não precisam imaginar os personagens por que eles estão bem
na sua frente, elas podem vê-lo e somente aproveitar a experiência que está em curso, sem
precisar se “transportar” para outros ambientes, pois a história vem até você. Este estar
presente o tempo inteiro nos faz entender melhor e relacionar-nos mais facilmente com a
história que nos é contada.
Apontamos, então, que as participantes relacionaram amplamente o momento da
oficina com experiências anteriores com fantoches, descrevendo situações da infância em que
histórias lhes foram contadas através desse recurso e também momentos em que elas davam
vida aos fantoches, contando histórias para os filhos ou contextos escolares.
Quanto à produção artística, nesta oficina ela foi completamente compartilhada e
apresentou não um produto, mas uma vivência coletiva. A dramatização de fantoches, desde a
caracterização dos personagens até a interpretação, foi marcada pela fala e pelo diálogo. O
exercício de criar e desenvolver uma história espontaneamente, sem preparo prévio, foi mais
fluido do que esperávamos. As próprias pessoas pensaram que seria mais difícil, mas no
decorrer do processo a história foi se desenvolvendo agregando elementos, personagens e
conflitos facilmente e de forma divertida. O que mostra a naturalidade com que criamos e
narramos histórias em nosso cotidiano.
Em certo momento da interpretação, o personagem do anjo (fantoche do Cupido)
concedeu três desejos, um a cada personagem da história (duas meninas e um cachorro). Na
hora de dizer quais os desejos escolhidos as participantes falaram sobre seus próprios desejos
através dos fantoches, não de desejos cabíveis aos personagens da história, como por
exemplo: “eu desejo que esse semestre de aulas seja mais tranquilo”, “eu desejo que as
oficinas na escola sejam um sucesso”, ou ainda “eu desejo que permaneçamos todos unidos”.
Essas falas poderiam ser consideradas como uma “confusão” de papeis a partir de um
afastamento da história, porém, segundo nossa interpretação, esse fenômeno indicou que as
experiências das pessoas deram voz aos personagens; ao serem indagadas sobre o que
desejavam enquanto personagens, as participantes responderam com base em suas ânsias
pessoais, de modo que elas começaram falando do personagem e acabaram falando de si
mesmas na experiência. A interpretação com os bonecos permitiu que as participantes
experimentassem como era ser outra pessoa, através dos elementos que a história e as
características do personagem lhe davam e, ao mesmo tempo, permitiram que as participantes,
em certos momentos, emprestassem sua voz ao personagem, fazendo com que ele agisse
54

segundo a sua experiência. Este momento indicou uma linha tênue, difícil de ser precisada,
entre as experiências pessoais e as histórias criadas e interpretadas espontaneamente.
De forma geral, consideramos que essa oficina enriqueceu muito a nossa experiência,
demonstrando que as pessoas relacionam experiências do self com a literatura de forma
diversificada. A configuração dos dados nessa oficina permite sugerir que na forma de
mediação com teatro de fantoche, essa relação foi mais imbrincada e evidenciada.
Na avaliação deste estudo piloto os mediadores apontaram, como resultado, uma
maior apropriação dos procedimentos que iram realizar junto às crianças do ensino
fundamental. Destacaram, ainda, que essas oficinas deram-lhes oportunidade de viver “os
dois lados”: como participantes e como pesquisadores. Assim, ficaram mais preparadas para
compreender os posicionamentos das crianças frente às oficinas literárias oferecidas.
6.6.2 Considerações sobre as oficinas piloto
A realização desse ciclo de oficinas piloto nos auxiliou na análise e adequação dos
procedimentos metodológicos que propomos para esta pesquisa. A partir desse ciclo
observamos o que foi preciso discriminar em forma de mediação, os materiais a ser utilizados,
o tempo necessário para cada momento, como encaminhar as reflexões em grupo, sobre as
dificuldades das produções coletivas e individuais, suas vantagens e desvantagens, a
importância de conhecer bem a história que será contada, etc.
Apesar das oficinas não terem sido registradas em vídeo (apenas uma o foi), elas
renderam um contingente de informações (incluindo-se as produções artísticas e avaliações
apresentadas nas oficinas pelos participantes, registradas em diário de campo) relevantes para
o aprimoramento da metodologia. Reconhecemos que não esgotamos, em minúcias, as
informações derivadas da realização desse ciclo de oficinas piloto. No entanto, as análises
resultantes, embora possam ser elementares e ao mesmo tempo amplas e diversas, foram
contribuições fundamentais para conhecimento dos limites e possibilidades do desenho
metodológico para fomentar a emergência dos processos (dados) necessários para se
responder aos objetivos da pesquisa.
6.7 Ética na pesquisa com seres humanos
Visando assegurar os direitos e deveres referentes aos participantes de pesquisas, as
diretrizes que regulamentam as pesquisas que envolvem seres humanos, aprovadas na
55

resolução 466 no ano de 2012, estabelecem que toda pesquisa com seres humanos envolve
riscos de tipos e gradações variadas (Item V), sendo justificada a realização da pesquisa
quando o risco se justifique pelo benefício esperado (item V.1, tópico a.).
6.7.1. Registro em vídeo
Nesta pesquisa os riscos estão relacionados com os incômodos que a intervenção
(oficina de literatura) poderá suscitar, como, por exemplo, inibição e constrangimento diante
do pesquisador, e ainda desconfortos decorrentes do registro em vídeo das oficinas. O registro
em vídeo das oficinas literárias se justifica na medida em que, através desse recurso, se torna
possível resgatar a dinâmica de aspectos extremamente relevantes para esta pesquisa, que se
propõe a fazer a análise dos microprocessos envolvidos e decorrentes da relação da criança
com a literatura, e que não seriam adequadamente enfocados analiticamente pelo pesquisador
no momento da realização das oficinas, como, por exemplo, as diversas modalidades de
linguagem apresentadas na interação. A linguagem não verbal, as interações estabelecidas
com o grupo, o ambiente e a sequência de eventos que o vídeo consegue captar são
importantes não apenas como dados em si, mas também como meios para sua futura análise.
As implicações éticas do uso da filmagem em pesquisas dizem respeito à tensão
entre a disponibilização de imagens cedidas pelos sujeitos da pesquisa e o direito ao sigilo da
identidade. Os recursos que poderiam ser utilizados, como a transformação dos dados visuais
em verbais ou a utilização de tarjas para o rosto e distorção na voz, no caso da pesquisa que se
interessa pelas diferentes formas de linguagem, poderiam dificultar ou mesmo impossibilitar a
apreensão dos fenômenos investigados. Ainda que, como no caso de nossa pesquisa, a
transcrição do material verbal de episódios do vídeo venha aliada à transcrição de processos
não-verbais, a dificuldade de transpor determinados aspectos para a transcrição que possam
dar uma imagem do todo que está em pauta nas interações faz com que a utilização das
imagens registradas em vídeo na apresentação dos resultados seja indispensável.
Percebemos então que o vídeo foi um instrumento valioso para a construção dos
dados e apresentação dos resultados desta pesquisa, no entanto deve ser utilizado de maneira
criteriosa, com atenção especial às questões éticas do uso da imagem. O recomendado é que
um acordo seja estabelecido entre o pesquisador e os participantes da pesquisa, em que estes
últimos, conscientes sobre procedimentos, implicações, riscos e objetivos concordem
voluntariamente em participar e autorizem a utilização de sua imagem e informações
56

registradas em vídeo, em contrapartida o pesquisador assume certas responsabilidades quanto
ao uso e divulgação desses registros.
6.7.2 Os participantes da pesquisa: autoria x anonimato
Consideramos a criança como um ser integral, um ser de direitos que se constitui
histórico-social e ideologicamente. Um ser que atua, orienta-se na cultura através da
linguagem, um ser que tem voz, que produz sentidos, possui especificidades, rosto e nome.
Segundo o referencial teórico-metodológico que orienta essa pesquisa a criança é um ser da
cultura, da história e do conhecimento. A atenção dada ao resgate da diversidade de
produções de sentido que se dá nas relações que o self, a partir de seu lugar único, estabelece
com a literatura, torna contraditória a remissão dos participantes de pesquisa por um número,
uma letra, ou pela letra inicial do nome da pessoa.
Como na pesquisa self e literatura não foram apontados riscos aos participantes, com
relação à identificação por parte da instituição escolar e seus profissionais, decidimos pela
utilização clara da imagem e pelo uso de nomes fictícios, escolhidos pela própria criança,
evitando dessa forma a exposição desnecessária da criança aos que não são do seu convívio
imediato. Considerando que a divulgação dos resultados será apenas em ambiente acadêmico,
para profissionais que se beneficiam diretamente com essas informações, entendemos que
procedendo dessa maneira resguardamos informações da criança que não são relevantes do
ponto de vista científico sem descaracterizar a perspectiva que nos orienta, nem os dados
registrados, além de possibilitar que os participantes desta pesquisa se reconheçam no que foi
produzido.
O levantamento que Kramer (2002) realizou de pesquisas que diante da problemática
do anonimato utilizaram esse recurso metodológico, retrata resultados positivos. Lembramos,
por fim, que autoria refere-se não somente à autonomia, ao ato de escrever a própria história,
mas também diz respeito à autorização.
6.7.3 Autorização da Escola
Para a realização de uma pesquisa intervenção em uma instituição de ensino é
essencial que haja mais do que uma autorização formal; faz-se necessário que se estabeleça
uma parceria entre os pesquisadores e os profissionais da escola e, principalmente, que a
57

pesquisa seja relevante para aquele contexto escolar. Em suma, faz-se necessário que a
pesquisa seja interessante para a comunidade escolar e que possibilite a autonomia do
pesquisador na instituição. Para tanto, a questão mais importante é a apresentação integral da
fundamentação, dos objetivos e procedimentos utilizados na pesquisa, o que permite uma
negociação e ajustes; acréscimos e acordos quanto ao desenvolvimento das atividades,
segundo um contexto específico. Assim a pesquisa é co-construída levando em conta os usos
sociais a que se destina, em uma parceria entre a academia e a comunidade escolar.
Desde as primeiras visitas à coordenação da escola D. Pedro I se mostrou interessada
na realização desta pesquisa, o quê, segundo eles, atuaria frente a necessidades identificadas
pela comunidade escolar, de se trabalhar o letramento paralelamente à alfabetização nas salas
de aula do ensino fundamental. Esta pesquisa também se inscreveu no contexto da formação
continuada dos professores da escola, de forma que a autorização da escola 10 para a realização
desta pesquisa foi a confirmação do acolhimento e confiança depositada nos pesquisadores.
6.7.4 Autorização da criança e dos pais
De forma coerente com os princípios de autonomia e respeito à dignidade humana,
foi garantido o caráter voluntário da participação de todas as crianças nas oficinas. As seis
crianças que foram videografadas na pesquisa e seus respectivos responsáveis foram
convidados a participar e informados quanto ao objeto de estudo, a justificativa, os
procedimentos metodológicos, os riscos e os benefícios de sua participação, entre outros
aspectos relevantes, esclarecendo dúvidas e respondendo a questionamentos. Sendo
apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 11 para os responsáveis pelo
menor e o Termo de Assentimento12 para as crianças que participaram do estudo, onde se
detalhou a pesquisa e assegurou a preservação da identidade e a inteira liberdade de participar,
ou não, sem qualquer penalidade.
O Termo de Assentimento, entregue e explicado à criança, visou garantir a liberdade
e autonomia de consentir em participar da pesquisa independentemente da assinatura do
TCLE pelo responsável, de forma que participaram da pesquisa as crianças que expressaram
sua vontade de participar e que apresentaram o consentimento do responsável. Estes fatores
10

Disponível em anexo (A)
Disponível em apêndice (C)
12
Disponível em Apêndice (D)
11

58

são importantes na pesquisa realizada com crianças, em especial na pesquisa em ambientes
escolares, que por estarem submetidos a condicionamentos, disciplinas e autoridades
específicas, são passíveis de limitação da autonomia e da capacidade da criança de decidir
participar, ou não, da pesquisa proposta, assim como é explicitado na Resolução 466 (item
IV.6 – tópico b.).
6.7.5 Parecer do comitê de ética em pesquisa
A pesquisa self e literatura foi submetida à análise do Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da UFAL, através do cadastro e submissão dos documentos necessários na Plataforma
Brasil. Após ajustes e correções indicadas pelo conselho de avaliadores do comitê de ética, a
pesquisa foi aprovada e sua realização autorizada. Então foi emitida uma carta de aprovação 13
e um parecer consubstanciado de ética.
6.8 Oficinas literárias com as crianças do ensino fundamental
6.8.1 Inserção na escola14
Chegando à escola municipal D. Pedro I no dia 14 de abril de 2016 com uma
representante da equipe de mediadores, nos reunimos com a diretora que atuou como
mediadora da nossa inserção na escola e que nos apresentou à coordenadora pedagógica, com
quem encaminhamos a pesquisa em consonância com as demandas e projetos da escola.
A coordenadora pedagógica nos informou que há entre os professores a necessidade de
trabalhar o letramento literário na escola, em paralelo às atividades de alfabetização. Sua
expectativa foi de que a nossa pesquisa de intervenção se direcionasse à formação
continuada dos professores. Esclarecemos que a pesquisa voltava-se para as séries iniciais
do ensino fundamental e que, a partir da conclusão das nossas práticas promoveríamos esse
momento de formação aos professores para atualização de metodologias

de ensino de

literatura para crianças do ensino fundamental. Nessa atualização são focalizados os
posicionamentos do self da criança em relação à história, como aspectos essenciais para o
processo de produção de sentido da história literária e para o desenvolvimento infantil. Essas
considerações visam fomentar práticas na escola que promovam o desenvolvimento
individual e cultural da criança.
13
14

Disponível em anexo (B)
Relato da inserção na escola D. Pedro I, feito com base nos relatórios de diário de campo.

59

A coordenadora compreendeu e acolheu a pesquisa, mostrando-se satisfeita quanto
ao número de oficinas realizadas, quanto às histórias selecionadas e a diversidade de gêneros
literários utilizados. A escola disponibilizou para a realização das oficinas o espaço da
biblioteca escolar e nos incluiu no horário que havia sido programado para que a criança
frequentasse a biblioteca. Dessa forma tivemos cerca de uma hora para a realização das
oficinas, todas as segundas-feiras pela manhã durante o tempo de realização da pesquisa.
Falou-nos também que a primeira série do ensino fundamental estava dividida em duas turmas
de aproximadamente 25 alunos cada. Consideramos que seria mais proveitoso que as oficinas
fossem realizadas com as turmas separadas. Levamos em consideração para essa escolha o
espaço reduzido da biblioteca escolar e a perspectiva que se debruça e valoriza a relação de
cada criança com a literatura, de forma que dividindo em dois momentos disporíamos de mais
tempo para cada criança durante a oficina.
Ajustes foram realizados na metodologia para contemplar algumas das necessidades
que surgiram como, por exemplo, o número de crianças e a divisão em duas turmas, o que
geraria duas oficinas por dia, ao contrário de uma, como havia sido programado, e uma
redução da estimativa de tempo de cada oficina, pensávamos em dispor de, ao menos, 90
minutos para a realização, mas conseguimos apenas entre 60 minutos e 80 para cada oficina.
Por fim, esquematizamos as atividades e o cronograma, realizaríamos 12 oficinas de
literatura, no período de 8 semanas, veiculando 6 histórias infantis com cada turma em três
distintas modalidades de mediação. Conversamos com a coordenadora sobre os aspectos
metodológicos da pesquisa, principalmente sobre o processo de produção de dados,
explicando o uso dos diários de campo e do registro em vídeo da interação, e assegurando a
postura ética dos pesquisadores no trato e divulgação das imagens das crianças registradas.
Apontamos a necessidade de um encontro com os pais para tratar da
contextualização da pesquisa e do termo de consentimento livre e esclarecido, onde
poderíamos responder amplamente á dúvidas e questionamentos relativos à participação da
criança na oficina, assim como um momento com as crianças para apresentar a proposta e
convidá-las para participar da intervenção literária. A escola se prontificou a entrar em
contato com pais, convidando-os para comparecer a escola durante a apresentação da proposta
de pesquisa pela equipe de psicólogos. Deixamos claro, nesse momento, que arcaríamos com
todas as despesas e custos decorrentes dos recursos utilizados nas oficinas (livros, fantoches,
60

materiais para a produção artística, equipamentos, etc.) e a coordenadora pedagógica nos
disponibilizou o teatro de fantoches da escola para utilizarmos nas oficinas.
Pedimos também um encontro com as professoras da primeira série para
conversarmos sobre a pesquisa, sobre como a literatura vem sendo utilizada nessa escola em
particular, quais projetos vêm sendo desenvolvidos e para discutirmos a realização das
oficinas em suas turmas. A coordenadora pedagógica nos agradeceu e deu boas vindas à
escola D. Pedro I, sinalizando o interesse que mais projetos fossem desenvolvidos através
dessa parceria da escola com a Universidade Federal de Alagoas.
6.8.2 Encontro com as professoras
Chegamos à escola no dia 18 de abril e estava sendo realizada no pátio uma atividade
de leitura com as crianças. Era o dia do livro infantil e as crianças estavam animadas com a
contação. A diretora nos apresentou as professoras da primeira série. No encontro com as
professoras da escola falamos sobre o projeto, as oficinas, a participação das crianças e
respondemos às dúvidas e questionamentos das professoras. Elas contaram que conversaram
com alguns pais e eles haviam autorizado a participação das crianças na pesquisa e sugeriram
para que enviássemos os Termos de Assentimento para casa, para que a criança assinasse na
presença dos pais.
Também tínhamos o propósito de realizar algumas perguntas que pudessem nos dar
uma imagem de como a literatura é trabalhada naquela escola, nas turmas iniciais do ensino
fundamental. Então, tendo elaborado questões que pudessem dar-nos esse panorama
realizamos uma entrevista semi-estruturada com as professoras do primeiro ano do ensino
fundamental. Este momento não foi registrado em vídeo nem em áudio, durante a conversa
foram realizadas anotações para ajudar a recuperar as respostas dadas pelas professoras e,
logo após o encontro, esse episódio foi relatado no diário de campo pela pesquisadora com
base nas respostas dadas por elas15.
6.8.3 Encontro com as crianças
No dia 20 de abril retornamos à escola, dessa vez as professoras fizeram uma ponte
entre nós e suas turmas, apresentando-nos às crianças. Falamos sobre a atividade que
15

Feito com base no diário de campo, esse relato da entrevista feito pela pesquisadora foi apresentado às
professoras e elas autorizaram sua inclusão na dissertação, disponível no Apêndice E.

61

desenvolveríamos de contação de história e sobre as produções artísticas. As crianças, apesar
de um pouco tímidas, mostraram-se animadas em participar das oficinas literárias e nos
contaram que gostam de ouvir histórias e de fazer desenhos. Recolhemos com as professoras
os termos de consentimento que foram enviados aos pais para que assinassem e os termos de
assentimento.

6.8.4 Cronograma de atividades
Elaboramos uma tabela 16 que sintetiza o cronograma e as atividades das oficinas com
algumas informações gerais. Como o propósito das análises não consiste na comparação de
uma turma com a outra ou entre o desempenho das crianças, os resultados das oficinas foram
apresentados unificando a turma A e a turma B; então, por exemplo, nos dados apresentados
da oficina oral 1 estão unificados os resultados das duas oficinas de contação oral realizadas
com a turma A e B.

16

Disponível no Apêndice F.

62

7 - ANÁLISE DOS DADOS
O conjunto de dados dessa pesquisa foi composto pelas anotações dos diários de
campo realizadas pela pesquisadora e pela equipe de mediadores, pelas produções artísticas
realizadas pelas crianças (ver item 4.1, procedimentos 2) e pelos registros em vídeos das
narrativas e ações de posicionamento do self configuradas na interação das crianças com os
textos literários e das crianças entre si com a equipe mediadora durante a reflexão sobre a
história e durante a produção artística. No total dispomos de 30 registros de diário de campo,
141 produções artísticas e 12 vídeos com 30/40 minutos cada.
A análise desses dados dirigiu-se para a explicação de processos e não para a
generalização de produtos. Isto é, investimos na construção de informações que têm como
princípio fundamental o caráter hermenêutico; ou seja, de produção de sentidos acerca de
fenômenos focalizados na investigação, que no caso dessa pesquisa foi eminentemente
dinâmico (a relação entre as ações do self com o texto literário). Nessa perspectiva, no olhar
para os dados dessa pesquisa foram implicados pressupostos de um ciclo metodológico
(VALSINER, 2012), onde se considera um movimento contínuo entre pressupostos básicos,
teorias, dados construídos e, sobretudo, a habilidade do pesquisador, com sua intuição e
experiências prévias. Nesse cenário agregaram-se dois campos conceituais frequentemente
referidos numa abordagem de tratamento de dados que privilegia o turno interpretativo dos
pesquisadores envolvidos: a análise microgenética e a análise narrativa.
7.1 Análise Microgenética
O estudo do funcionamento psicológico, enquanto processo de desenvolvimento no
tempo, necessita de métodos que capturem as transformações subjacentes ao seu
funcionamento e que considerem a variabilidade que reflete configurações únicas como
consequência da interação entre organismo e cultura. Segundo Branco (2014), o método de
análise microgenética é utilizado para captura densa de processos de mudança no
desenvolvimento em situações de interação.
O número de pesquisas de orientação microanalítica dedicadas ao estudo do
desenvolvimento humano tem aumentado nos últimos anos, trazendo aos pesquisadores do
desenvolvimento uma nova gama de informações sistemáticas que configuram um salto
qualitativo no quadro de construção do conhecimento em psicologia. As pesquisas mais
63

relevantes ainda são restritas à língua inglesa. No entanto, nas duas últimas décadas, no
Brasil, tais estudos seguem semelhante trajetória ascendente, porém em contextos de grupos
de pesquisa ainda muito específicos (por exemplo, M. Lyra, na UFPE; N. Vieira, na UFAL;
Rossetti-Ferreira, na Universidade de São Paulo; e Branco, na Universidade de Brasília).
Utilizando registros videográficos para análise microgenética dos processos de mudança, estes
pesquisadores têm destacado as contribuições do olhar microgenético e sistemático dos
processos de comunicação para a psicologia do desenvolvimento.
Enquanto as metodologias tradicionais de estudo do desenvolvimento se orientam
por desenhos correlacionais, baseando-se em levantamento de frequências e categorias
comportamentais para comparar o comportamento de diferentes crianças (ou configuram um
estudo longitudinal em que é comparado o comportamento da mesma criança em idades
diferentes, ambas focando o produto da mudança no desenvolvimento infantil), a metodologia
de análise microgenética se propõe ao estudo do processo de mudança desenvolvimental
enquanto está acontecendo, em situações de interação em ambiente natural, agindo de maneira
a perceber e reconstituir o processo microevolutivo que deu origem ao novo comportamento.
Sem dúvida, diversas modalidades metodológicas utilizadas no estudo do
desenvolvimento trazem importantes contribuições para o avanço do conhecimento na área e,
dentre os desenhos mencionados, o estudo longitudinal certamente oferece oportunidades de
se perceber o processo de mudança no desenvolvimento, porém estudos como o de Lavelli,
Pantoja e Fogel (2005) têm mostrado que um aspecto importante para a captura do processo
de desenvolvimento é ter um grande número de observações/registros com um curto espaço
de tempo entre elas, pois somente assim é possível capturar os processos de mudança a nível
micro e explicar o passo-a-passo das mudanças no desenvolvimento.
Podemos conceituar a análise microgenética, sinteticamente, como uma ferramenta
metodológica para captura dos processos de estabilidade e mudança no desenvolvimento. Para
acompanhar o processo de desenvolvimento são conduzidas observações antes, durante e
depois do período em que mudanças em um domínio particular ocorrem, compondo um
elevado número de registros em vídeo de situações de interação em ambiente natural. Estes
registros são utilizados para a investigação dos processos que ocorrem na dimensão do tempo
real (micro), focando no passo-a-passo da mudança, com o objetivo de explicar como
processos de mudança ocorrem na dimensão do tempo do desenvolvimento (macro).
64

No contexto desta pesquisa, a análise microgenética foi realizada a partir do registro
em vídeo das oficinas literárias restringindo-se a seis indivíduos que foram videografados
durante a conversa sobre a produção artística relacionada com a história contada. Para a
análise microgenética dos registros em vídeo das oficinas literárias foram realizados,
inicialmente, os seguintes procedimentos:
1. Assistir aos vídeos das oficinas na íntegra por várias vezes;
2. Fazer uma descrição textual sintética e cronológica de todo o conteúdo registrado em
vídeo, registrando o tempo do vídeo em que as situações descritas ocorrem para
facilitar o seu resgate;
3. Elencar e marcar no vídeo, com auxílio do texto, todos os eventos em que
visualizamos o relacionamento do self com a literatura;
4. Configurar uma lista com todos os eventos em que se estabelece a relação entre self e
literatura, identificando a oficina e a localização do evento no vídeo;
5. Resgatar no vídeo os eventos marcados e transcrever, em formato de tomada de turno,
todos os episódios em que se estabelece a relação entre self e literatura, abarcando a
linguagem verbal e não-verbal utilizada pelos participantes;

Nas 12 oficinas foram identificados 42 episódios de relação entre self e literatura.
Esses episódios foram transcritos em formato de tomada de turno. Antes de prosseguir com os
procedimentos realizados a partir das transcrições dos vídeos é necessário que façamos
algumas considerações sobre o movimento de transformar os dados visuais em texto.
Silva, Santos e Rhodes (2014), abordam em profundidade os princípios e questões
que norteiam a postura do pesquisador diante dos registros em vídeo. As considerações dessas
autoras versam sobre o posicionamento ativo do pesquisador em relação ao tratamento e
análise dos dados da pesquisa que se utiliza do registro em vídeo da interação humana. As
autoras destacam quatro pontos essenciais na utilização de vídeos como forma de registro de
dados em pesquisa:
●

Neutralidade: O ato de assistir o mesmo vídeo várias vezes não tem a intenção

de obter uma descrição total e neutra do que foi observado, mas permite ao pesquisador
familiarizar-se e desfamiliarizar-se com os episódios, percebê-los de formas diferentes, de
65

forma mais profunda e complexa, ver mais coisas que não percebidas antes, ou ainda se
concentrar em certo aspecto, como a linguagem corporal, e depois assistir novamente
enfocando a fala de outra criança, por exemplo. Ou seja, assistir ao vídeo diversas vezes
permite releituras, complementos e novas organizações do fenômeno.
●

Direcionamento: Diversos aspectos da realidade da interação são capturados

no vídeo; um mesmo vídeo pode sustentar o estudo de fenômenos diferentes. O vídeo fornece
muito mais materiais do que o pesquisador intencionava observar e analisar; assim, é o
objetivo do pesquisador que direciona seu olhar para determinados fenômenos e aspectos
durante as análises dos vídeos, enquanto deixa passar outros que não dizem respeito à
investigação proposta.
●

Seletividade: Os episódios não se evidenciam sozinhos; é o movimento

minucioso e sistemático do pesquisador no trato das informações geradas, sua orientação e
sensibilidade ao fenômeno investigado que determinará a marcação dos episódios.
●

Parcialidade da representação: Não é possível descrever tudo o que é

capturado no vídeo. Como, por exemplo, a entonação, as expressões faciais, a composição do
ambiente e etc. A transcrição visa a maior correspondência possível entre o que foi registrado
no vídeo e o que se escreve, porém, ainda assim, não é uma cópia perfeita ou total da situação
real.
Essas considerações foram relevantes nos procedimentos aplicados para a
transformação dos vídeos da presente pesquisa em texto escrito (transcrição). As transcrições
dos 42 episódios de relação entre self e literatura preservaram o movimento de alternação de
turnos dos participantes da interação, focalizando tanto a linguagem verbal quanto os aspectos
não verbais presentes na comunicação. Além disso, especificamos na organização dos quadros
das transcrições, a indicação do episódio, da oficina, da localização (temporal) no vídeo, a
duração do episódio, o número de turnos (primeira coluna) e os participantes (segunda
coluna). Essa organização pode ser observada no exemplo abaixo:
Episódio 8
Oficina: 3B (Com o livro Marcelo Marmelo Martelo, turma B)
Participantes: Rebeca (R) e Pesquisadora (P)
Vídeo: 3B – 6m35s a 6m48s
Nº Par.
Transcrição verbal
Processos não verbais
66

01

R

02

P

03

R

Ei, eu tenho um irmão que se
chama Marcelo.
E é? E ele parece com esse
Marcelo daqui?
AÇ

Olhando para a pesquisadora.
Olha para a criança e aponta para
a ilustração do livro do Marcelo
(p.8)
Olha e recua com o corpo, logo
depois nega com a cabeça.

AÇ: Turno de ação.

Após transcrever todos os episódios precisávamos lançar um olhar, dirigir uma
interpretação para as transcrições alinhada com as questões que procurávamos responder.
Nessa perspectiva, evidenciamos nos episódios como a criança relacionou a sua história com
a literatura. Para tanto, identificamos nas transcrições quais os constituintes do self e da
literatura que foram entrelaçados no episódio. Por constituintes nos referimos aos elementos
utilizados pelas crianças para entrelaçar suas experiências de vida, com a história contada;
com a literatura. Para a apresentação desses dados, acrescentamos no quadro das transcrições,
uma coluna à direita para indicar os constituintes desse entrelaçamento. Indicamos, abaixo, o
exemplo anterior acrescido da referida coluna.
Episódio 8
Oficina: 3B (Com o livro Marcelo Marmelo Martelo, turma B)
Participantes: Rebeca (R) e Pesquisadora (P)
Vídeo: 3B – 6m35s a 6m48s
Nº Par. Transcrição verbal Processos não verbais
01

R

02

P

03

R

Ei, eu tenho um
irmão que se chama
Marcelo.
E é? E ele parece
com esse Marcelo
daqui?
AÇ

Olhando para a
pesquisadora.
Olha para a criança e
aponta para a ilustração
do livro do Marcelo
(p.8)
Olha e recua com o
corpo, logo depois nega
com a cabeça.

Constituintes
Self
Literatura
O nome
Marcelo é
de seu
o
irmão é
personage
Marcelo. m
principal
da
história.

A partir da identificação e descrição dos constituintes responsáveis pelo
entrelaçamento das experiências do self com a história contada (texto literário) em todos os
episódios, foram realizados os seguintes procedimentos:
67

1. Discriminar a natureza desses constituintes, se processos ou objetos
Assumimos, como parâmetro para analisar os constituintes responsáveis pelo
entrelaçamento entre as experiências do self e a história contada, a configuração de um
processo ou de um objeto. Esta configuração refletiu o movimento do pesquisador para por
em diálogo teoria e dado. As teorias consideradas nesse diálogo destacam o papel central da
linguagem no desenvolvimento psicológico humano e favorecem o olhar para o
entrelaçamento entre as experiências do self com a literatura discutido nesta pesquisa.
Estruturar esse entrelaçamento como objeto quer dizer que as crianças, nas suas narrativas, se
remeteram à história contada e, ao mesmo tempo, às suas experiências de vida, identificando
ou nomeando algum aspecto pontual, geralmente num sentido de posse ou pertencimento. Ao
estruturar o entrelaçamento como processo, as crianças revelaram características distintas, na
medida em que se referiram a uma ação ou atividade quando, nas suas narrativas,
entrelaçaram suas experiências de self com a história contada.

Abaixo, apresentamos

exemplos comentados, que ilustram essas duas formas de estruturação do entrelaçamento
entre as experiências do self com a história contada.
Episódio 3
Participante: Mike (Mi) e Pesquisadora (P)
Oficina 3A: Leitura do livro Marcelo Marmelo Martelo, turma A
Vídeo 1438 – 7m24s a 7m40s
Nº

Pa.

Transcrição verbal

Processos não
verbais

1

Mi

Aponta para figura
humana no livro.

Self

Lit.

2

P

O cabelo da
minha prima é
igual.
O cabelo da sua
mãe é igual?

Cabelo
da
prima.

Cabelo
da mãe
de Marcelo.

3

Mi

Olha para o livro,
aponta para a
figura e olha para
a criança
Nega com a
cabeça.

4

P

5

Mi

Não, o cabelo da
minha prima é
igual ao dela.
Ah... da sua
prima.
É cacheado...

Constituintes

Natureza
do
constituinte

Objeto

Assente com a
cabeça.
Olha para a
pesquisadora

68

No episódio 3, a criança (linha 1) identificou que o cabelo de uma das personagens
da história contada era igual ao de sua prima. Esse foi, portanto, o constituinte através do qual
a criança entrelaçou as suas experiências do self com a literatura no episódio. A natureza do
constituinte nesse caso foi um objeto, pois a forma como se organizou a relação nesse
episódio remeteu à identificação de um aspecto pontual da história em sua vida.

Episódio 6
Participantes: Mike (Mi), Sol (S) e Pesquisadora (P).
Oficina: 3A com o livro “Marcelo, Marmelo, Martelo”, escrito por Ruth Rocha.
Vídeo: 1438 - 12m32s a 12m59s
Nº

Pa.

Transcrição verbal

Processos não
verbais

1

P

- olha, /--/

Começa a falar
Self
eé
Morre
interrompida,
um cão
olha para a
perto de
criança que fala. sua casa.
Olha para a
pesquisadora

2

S

3

Mi

4

P

5

S

Lá perto de casa
morreu um
cachorro na pista.
Meu pai achou um
também e chama
ela de pretinha,
mas ele acabou
dando por que ela
gostava de arengar
com criança.
Eita! Ela gostava
era de arengar?
Ela arengava que
só, saiu correndo
atrás de mim até a
parede da minha
casa.

Constituintes

Lit.
Casinh
a do
cão de
Marcelo pega
fogo.

Natureza do
constituinte

Processo

Gesticula com
as mãos

No episódio 6, a criança (linha 2) contou-nos sobre um acidente que presenciou
envolvendo um cachorro. Na história lida para as crianças, a casa do cachorro de Marcelo
pegou fogo e ele entrou em pânico, pedindo ajuda aos seus pais. Os constituintes do self e da
literatura que se relacionam foram, portanto, as situações em que um cachorro esteve em

69

perigo. Para esse entrelaçamento a criança contou uma história sobre o evento que presenciou,
organizando sua fala em forma de processo.

2. Discriminar a forma como o self fez referência a si mesmo nos episódios, se de
forma direta ou indireta

Após discriminar a natureza dos constituintes (se objeto ou processo), discriminamos
também nas transcrições a forma como as crianças faziam referência ao self e suas
experiências, se de forma direta, falando do si mesmo, ou de forma indireta, quando se referia
às experiências e/ou características de outras pessoas com as quais se relacionava. Para essa
discriminação remetemo-nos às reflexões de W. James sobre as duas dimensões do self (eu e
mim), que fundamentaram (em parte) a construção da teoria do self dialógico. Os episódios
aqui transcritos e analisados demonstraram que as crianças se utilizaram tanto das suas
experiências quanto a de outras pessoas (reais ou imaginárias) para entrelaçar a história
contada com a sua vida. Dessa forma, em todos os episódios foram observadas referências
diretas e indiretas das experiências do self entrelaçadas com a história contada. Ilustram-se,
abaixo, com o episódio 15, essas configurações:

70

Episódio 15
Participantes: Maria (Ma), Sol (S) e Pesquisadora (P)
Oficina: 4A com o livro “A árvore generosa”, escrito por Shel Silverstein.
Vídeo: 1591- 9m13s a 10m
Nº Part.

Transcrição verbal

Processos não verbais

Constituintes

Natureza do
Constituinte

Referência
ao Self

Já viu um pé de O menino tem
acerola.
uma árvore.

Processo

Direta

Comeu frutas.

O
menino
come as frutas
da árvore.

Processo

Direta

Na casa da avó O menino tem
tem árvore.
uma árvore.

Objeto

Indireta

Self
1

Ma

2
3

P
S

4

Mi

5

P

6

S

7

P

Tia, eu já vi um pé de
acerola.
De acerola, eita, que delícia.
E na casa do /--/
/--/ eu comi uma acerola
azeda e bem murcha.
AÇ
E lá na casa da minha avó
tem pé de abacate.
Hmmm, abacate é uma
delícia também.

Mexendo no livro, fala
baixo.

Literatura

Começa a fala e é
interrompida

Sorri silenciosamente e
olha para S.

71

O livro A Árvore Generosa conta a história da relação estabelecida entre uma criança
e uma árvore à medida que ambos crescem. No episódio 15 temos três situações de
entrelaçamento das experiências do self com a literatura. Na primeira (linha 1), quando a
criança contou sobre uma árvore que conheceu, “eu já vi um pé de acerola” observou-se que
ela fez referência direta ao self, na medida em que foi ela mesma quem conhecia um pé de
acerola. Na segunda situação analisada, outra criança também faz uma referência direta,
contou-nos sobre uma fruta que ela mesma comeu: “eu comi uma acerola (...)” (linha 4). Já na
terceira situação analisada, uma criança faz referência a uma árvore frutífera de sua avó (linha
6). Neste caso, a referência às experiências do self é indireta, na medida em que a relação foi
estendida a “minha avó”.

3. Discriminar a direção da relação que foi estabelecida, se do self para a literatura
ou da literatura para o self.

Desde o início deste estudo assumimos que há uma relação bidirecional exercida
entre as experiências do self e literatura, em que ora o self mobiliza suas experiências para
relacioná-las com a história literária, ora a literatura favorece elementos e experiências para
que a criança reflita sobre si mesmo e sobre a sua própria vida. Assim, nos ocupamos em
perceber se seria possível discriminar claramente esse direcionamento nos episódios.
Classificando-os em função da direção da relação exercida, observamos nos episódios
situações de direcionamento do self para a literatura e da literatura para o self. Houve, no
entanto, situações em que a foi possível discriminar claramente uma direção e esses casos
foram classificados como ambíguos. Nos episódios abaixo, selecionados para exemplificação,
a seta azul sobre os constituintes demonstra a direção da relação.

Episódio1
Participantes: Mike (Mi), Maria (Ma) e pesquisadora (P).
Oficina 1A, contação oral de “O Rato e a Lua”, poesia do grupo Palavra Encantada.
Vídeo 1ºA – 8m54s a 9m18s

72

Nº

Pa.

Transcrição verbal

1

P

2
3

Ma
Mi

Vocês lembram que esta história tem
um ratinho...
... a ratinha, a lua, a parede... /--/
Eu já assisti um rato que faz comida.

4
5

P
Mi

Ele faz comida?
É. /--/

Processos não verbais

Constituintes

Natureza do
Constituinte

Referência
ao Self

Assistiu um A rata deseja
rato que faz um
grande
comida.
queijo.

Processo

Direta

Constituintes

Natureza do
Constituinte

Referênci
a ao Self

Objeto

Direta

Self

Levanta a mão. Dedo indicador
para cima.

Literatura

Confirma com a cabeça

Episódio 10
Participantes: Jessica (J) e Pesquisadora (P)
Oficina: 3B com o livro “Marcelo, Marmelo, Martelo” escrito por Ruth Rocha
Vídeo: 1442 – 17m45s a 17m58s
Nº Par
Transcrição verbal
Processos não verbais
.
1
J
Tia, eu lembrei de duas coisas que
Olhando para a pesquisadora
tem lá em casa que têm o mesmo
nome.
2
P
Quais as coisas que você pensou
Olhando para a criança
que têm o mesmo nome?
3
J
DVD da televisão e DVD de
Gesticula com os dedos para
assistir.
lá e para cá
4
P
Ah, é verdade.
Assente com a cabeça

Self
Cita coisas
da casa dela
que têm o
mesmo
nome.

Literatura
Marcelo
levantava
questões
sobre os
nomes dos
objetos.

73

O primeiro exemplo consiste em um trecho do episódio 01 onde se observou a
direção do self para a literatura, a partir de uma situação em que a criança mobilizou suas
experiências anteriores para entrelaçar seu self com a história contada (linha 3). O episódio 10
foi selecionado para demonstrar a direção da literatura para o self. Nele destacou-se uma
situação em que as experiências veiculadas na literatura pela personagem do Marcelo,
relacionadas com sua atitude inquisitiva perante a relação entre as coisas e seus nomes,
mobilizou na criança novas posições, ao perceber elementos de sua vida de forma diferente
(linhas 1 e 3), apontando novas relações entre eles.
Esses procedimentos de análise das transcrições foram realizados com todos os
episódios, incluindo-se aqueles que emergiram durante o diálogo sobre a história, e aqueles
que emergiriam durante a atividade de produção artística.

7.2 Análise Narrativa
A análise narrativa foi o segundo procedimento metodológico utilizado para a análise
e discussão dos resultados desta pesquisa. Aliada à análise microgenética dos episódios, a
análise narrativa contribuiu com as discussões por garantir o movimento hermenêutico do
pesquisador na discussão dos resultados, promovendo o diálogo que privilegia a relação entre
as teorias que fundamentam o estudo, os dados produzidos e as interpretações, enquanto
resultados. Reflexões sobre a narrativa permeiam todo o desenvolvimento deste estudo. Nesta
pesquisa consideramos a narrativa um lugar privilegiado para a análise de problemas ligados à
construção do self e à interação social, de forma que é característica das narrativas a
constituição de realidades e a produção de sentido.
A narratividade, a capacidade de contar histórias, é o processo constitutivo do
funcionamento psicológico dos seres humanos, que reflete a diversidade do seu envolvimento
em suas práticas diárias. Na narratividade opera-se com o resgate da memória (experiências
passadas), para organizar a experiência psicológica . Contar histórias, sobre si ou sobre
outros, de acordo com Bruner (1997), é a essência do ser humano, justamente por ser a
maneira mais precoce e eficaz de organizar suas experiências e construir conhecimento.
Assume-se, nesta perspectiva, que os dados não falam por si, nem descrevem
passivamente uma realidade. O conhecimento não é “descoberto”, mas construído ativamente
pelo pesquisador em campo, a partir de suas próprias perspectivas e posicionamentos para
74

construir e divulgar informações. No entanto, é preciso esclarecer que essa dimensão pessoal
refletida na organização temporal da experiência do pesquisador mantém uma estreita ligação
com os significados já produzidos social e culturalmente. Neste sentido, Gonçalves (1998, p.
23) afirma que “as narrativas só têm existência num processo interpessoal de construção
discursiva e como tal são inseparáveis do contexto cultural onde ocorrem”. Dessa forma “a
narrativa não é um ato mental individual, mas uma produção discursiva de natureza
interpessoal e culturalmente contextualizada”.
Assim, a análise narrativa aplicada aos episódios selecionados diz respeito ao
movimento do pesquisador para produzir sentidos a partir da organização dos dados que
resultou dos procedimentos aplicados que foram anteriormente descritos. Nesse movimento o
pesquisador confronta os diferentes aspectos observados, buscando conexões lógicas e
plausíveis para essa organização.

75

8 - RESULTADOS
A análise do conjunto dos dados videográfico das doze (12) oficinas de literatura
realizadas, foram identificados vinte e nove (29) episódios onde a relação entre self e
literatura se evidencia durante a etapa de diálogo sobre a história. O gráfico 1 e a tabela 1
apresentados abaixo discriminam a quantidade de episódios transcritos por modalidade de
oficina.

8.1 Episódios de entrelaçamento entre as experiências de self e o texto literário
durante o diálogo sobre a história
Gráfico 1: Episódios
Tabela 1

Modalidade

Episódios

Oral

02

Livro

17

Fantoche

10

Total

29

Nas oficinas mediadas pelo livro emergiram mais episódios de entrelaçamento das
experiências do self com a literatura (58,62%), seguidas pelas oficinas medidas por fantoches
(34,48%). Nas oficinas de contação oral emergiram 7% dos episódios. Em cada um dos
episódios houve um ou mais situações em que as crianças relacionam o self com a literatura.
Assim, foram identificados quarenta e três (43) situações de entrelaçamento das experiências
do self com a literatura nos 29 episódios. O gráfico 2 e a tabela 2 apresentados abaixo ilustram
esses resultados.

76

Gráfico 2: Situações de relação entre
Self e Literatura
Tabela 2

Modalidade

Relações
S-L

Oral

03

Livro

29

Fantoche

11

Total

43

Nas oficinas mediadas pelo livro também emergiram mais situações de relação entre
self e literatura durante os episódios. Entre as 43 situações identificadas, 29 foram
configuradas nas oficinas que utilizaram o livro (67%). As oficinas de teatro de fantoches
propiciaram 11 situações de relação entre self e literatura em seus 10 episódios, representando
26% das situações de entrelaçamento. Por fim, as oficinas de contação oral favoreceram 7%
das situações de entrelaçamento do self com a literatura nos episódios.
As 43 situações de entrelaçamento das experiências do self com a literatura
transcritas no formato de tomada de turno (3 na modalidade oral, 29 na modalidade livro e 11
na modalidade fantoche), foram discriminadas quanto à natureza do constituinte do
entrelaçamento (processo ou objeto), quanto à referência ao self (direta ou indireta) e quanto à
direção da relação (do self para a literatura, da literatura para o self). Os episódios onde não
foi possível identificar a direção da relação foram classificados como ambíguos. Esses
procedimentos de análise foram aplicados em todas as situações transcritas (o detalhamento já
foi descrito no item análise de dados), assessorando o olhar lançado pelo pesquisador para os
microprocessos que compõem os episódios.

77

Foi realizado um levantamento geral das análises dos episódios. Essas informações
foram organizadas por modalidade de literatura trabalhada. Esses resultados foram
apresentados na tabela abaixo.

Tabela 3: Levantamento das análises da relação entre self e literatura no diálogo sobre a
história
Modalidade

Natureza do
constituinte

Referência ao
Self

Direção da Relação

Processo Objeto Direta Indireta Self→Lit. Lit→Self Self

Lit

Oral

3

0

2

1

2

1

0

Livro

20

9

21

8

26

3

0

Fantoche

10

1

8

3

4

4

3

Total

33

10

31

12

32

8

3

Na análise da tabela 3, destacou-se que, em geral, a condição de processo para o
constituintes foi predominante. Trinta e três situações de entrelaçamento do self com a
literatura foram organizadas em forma de processo e 10 em forma de objeto. A referência
direta foi a forma mais utilizada pelas crianças para fazer referência ao Self, presente em trinta
e uma (31) situações. A referência indireta ao self foi utilizada apenas doze (12) vezes. As
situações de entrelaçamento seguiram, predominantemente, a direção do Self para a
Literatura, em trinta e duas (32) das situações analisadas. Nas oficinas mediadas pelo teatro de
fantoches, os direcionamentos do self para a Literatura e da Literatura para o Self
apresentaram valores idênticos. A ambiguidade no direcionamento da relação entre Self e
Literatura foi registrada exclusivamente nas oficinas mediadas por fantoches, em três (3)
situações.
No aprofundamento das análises das situações de entrelaçamento do self com a
literatura, buscamos demonstrar como essas categorias analisadas relacionavam-se nos
78

episódios. Dito de outra forma, como as dimensões analisadas estavam interconectadas. Na
condução da análise microgenética essas categorias foram decompostas em unidades cada vez
mais simples, para serem destrinchadas e recompostas posteriormente. Levantamos então
informações sobre quantas das relações que se organizaram como processos e como objetos
faziam referência direta ao self e quantas faziam referência indireta ao self nas diferentes
modalidades de mediação da literatura. Esses dados foram organizados e dispostos na tabela 4
abaixo.

Tabela 4: Quanto à relação da natureza dos constituintes com as formas de referência ao self
nas diferentes modalidades
Modalidade

Processo – Processo – Objeto –
Objeto – Ref.
Ref. Direta Ref. Indireta Ref. Direta
Indireta

Total

Oral

2

1

0

0

3

Livro

15

5

6

3

29

Fantoche

7

3

1

0

11

Total

24

9

7

3

43

De 32 configurações dos constituintes como processos, em 24 encontrou-se a
referência direta ao self. Os constituintes como processos que fazem referência direta ao self
foram a forma mais utilizada pelas crianças para entrelaçar as experiências do self com a
literatura. Essa predominância ocorreu nas oficinas mediadas pelo livro, seguida pelas
oficinas mediadas por fantoches. Nas oficinas de contação oral, apesar da menor incidência
entre as três modalidades, a referência direta foi mais utilizada que a indireta. As referências
indiretas ao self relacionadas com constituintes com a natureza de processo constituíram a
segunda forma mais utilizada para entrelaçar o self com a literatura (9) e também
prevaleceram nas oficinas mediadas pelo livro (5). Das onze (11) situações onde se
configuram constituintes com a natureza de objeto, sete (7) estiveram relacionados com a
referência direta ao self. Os constituintes objeto que fizeram referência direta ao self
prevaleceram nas oficinas mediadas pelo livro. Já os constituintes de natureza objeto

79

relacionados com a referência indireta ao self foram a forma menos utilizada para entrelaçar o
self com a literatura nas oficinas (apenas 3 vezes nas oficinas mediadas pelo livro).
Adensando a configuração dos resultados, o próximo passo foi relacionar o
levantamento apresentado na tabela 4 à direção da relação estabelecida entre self e literatura.
Essa relação entre os dados foi representada na tabela 5 disposta abaixo.

Tabela 5: Quanto à direção da relação estabelecida entre self e literatura
Constituintes
Referência ao Self

e

Direção da relação

Self → Lit. Lit. → Self

Total

Self ⇆ Lit.

Processo –R. Direta

18

5

1

24

Processo – R. Indireta

7

1

1

9

Objeto – R. Direta

4

2

1

7

Objeto – R. Indireta

3

0

0

3

Total

32

8

3

43

A partir da tabela 5 percebemos que das 24 situações em que a natureza do
constituinte era um processo que fazia referência direta ao self, 18 seguem a direção do self
para a literatura, sendo a forma mais utilizada para estabelecer a relação entre o self e a
literatura durante as oficinas. O processo que faz referência indireta ao self e que parte do self
para a literatura é a segunda forma mais utilizada (7 vezes). O processo que faz referência
direta que parte da literatura para o self é a terceira forma mais utilizada para relacionar a vida
com a história. O constituinte objeto que faz referência direta ao self aparece sete (7) vezes,
quatro (4) das quais seguindo a direção self para a literatura, duas (2) da literatura para o self e
uma (1) vez de forma ambígua. O constituinte objeto que faz referência indireta ao self
aparece três (3) vezes e somente na direção do self para a literatura. As situações ambíguas
apareceram uma vez em ambos os constituintes processos.

80

8.2 Episódios de entrelaçamento entre Self e literatura durante a produção
artística
A partir das análises do acervo videográfico 17 das dez (10) oficinas de literatura
registradas na etapa da produção do desenho, foram identificados treze (13) episódios onde a
relação entre self e literatura se evidencia. O gráfico 3 e a tabela 6 (ambos apresentados
abaixo) ilustram esses dados em função da modalidade de mediação da literatura utilizada nas
oficinas.
Gráfico 3: Episódios

Modalidade

Episódios

Oral

4

Livro

7

Fantoche

2

Total

13

Tabela 6

Nas oficinas medidas pelo livro emergiram mais episódios de entrelaçamento do self
com a literatura (sete episódios de um total de 13 [54%]). A modalidade contação oral foi a
segunda que mais favoreceu a emergência desses episódios durante a produção artística, com
quatro dos episódios (31%). A oficina de teatro de fantoches propiciou apenas dois episódios
durante a produção artística (15%). Em cada um dos episódios, assim como nas situações de
diálogo sobre a história, há um ou mais situações em que as crianças relacionam self e
literatura. Assim, identificamos dezessete (17) situações de relação entre self e literatura nos
treze (13) episódios. O gráfico 4 e a tabela 7 apresentados abaixo ilustram esses dados.

17

As etapas de análise dos vídeos estão descritas no item 1 da Análise de dados.

81

Gráfico 4: Situações de relação entre self e literatura.
Tabela 7

Modalidade

Relações S-L

Oral

6

Livro

9

Fantoche

2

Total

17

As oficinas mediadas pelo livro propiciaram mais momentos de relação entre self e
Literatura (53%), seguidas pelas oficinas de contação oral, ainda que apenas a metade das
oficinas dessa modalidade tenha sido registrada em vídeo, com 35% das situações de relação
entre self e literatura. As oficinas de dramatização com fantoches aparecem em último, com
12% das relações identificadas entre self e literatura.
Foram realizados os mesmos procedimentos de análise descritos na etapa de diálogo
sobre a história com as transcrições dos episódios identificados durante a produção artística;
ou seja, foram discriminados os constituintes da relação, sua natureza (processo ou objeto), a
forma de fazer referência ao self (direta ou indireta) e a direção da relação estabelecida (do
self para a literatura, da literatura para o self ou ambígua). Foi realizado um levantamento das
análises de todos os episódios gerados durante as produções artísticas e os resultados foram
dispostos na tabela 8, apresentada a seguir.

82

Tabela 8: Análise das relações estabelecidas entre self e literatura durante a produção artística

Modalidade

Natureza do
constituinte

Referência
ao Self

Direção da Relação

Processo Objeto Direta Indireta Self→Lit. Lit.→Self Self

Lit.

Oral

6

0

6

0

3

2

1

Livro

7

2

7

2

6

2

1

Fantoche

2

0

2

0

1

0

1

Total

15

2

15

2

10

4

3

Nas oficinas de contação oral todos os constituintes são processos que fazem
referência direta ao self. A direção da relação estabelecida entre self e literatura é
diversificada, sendo sutilmente predominante partindo do self para a literatura quando
comparada à direção que parte da literatura para o self. A relação de direção ambígua incidiu
uma vez nessa modalidade.
Nas oficinas mediadas pelo livro, das nove (9) situações de relação estabelecidas
entre self e literatura, sete (7) têm constituintes de natureza processual e duas (2) possuem
constituintes de natureza objetal. As referências diretas ao self foram expressivas, sete (7)
entre nove (9). A direção da relação do self para a literatura foi predominante, aparecendo seis
(6) das oito (8) vezes. A direção da literatura para o self incidiu nas outras duas (2) situações.
A relação ambígua entre self e literatura foi identificada em uma (1) situação em que o
constituinte era um processo que fazia referência direta ao self.
Nas oficinas de teatro de fantoches foram identificadas apenas duas (2) situações
de relação entre self e literatura durante a produção artística. As duas (2) situações
identificadas possuem constituintes de natureza processual e fazem referência direta ao self.
Uma dessas relações segue a direção do self para a literatura e a outra constitui uma relação
ambígua.
Os resultados apresentados com base nas situações registradas nos vídeos do diálogo
sobre a história e da produção artística indicaram pontos críticos acerca da forma como self e
83

literatura se entrelaçam enquanto produção de sentido de uma obra e do próprio self em
relação a essa obra. Os pontos críticos destacados nos resultados que serão alvo de discussões
posteriores são os seguintes:
1. As oficinas mediadas pelo livro promoveram mais situações de entrelaçamento das
experiências do self com a literatura.
2. As situações de entrelaçamento do self com a literatura onde os constituintes
organizaram-se como processos foram predominantes entre as configurações analisadas.
3. A referência direta ao self foi a forma mais utilizada pela criança para relacionar-se
com a literatura.
4. A direção que parte do self para a literatura foi predominante entre as situações
analisadas.
5. As oficinas de teatro de fantoches propiciaram diversas situações de ambiguidade
no direcionamento da relação estabelecida entre self e literatura.

84

9 - DISCUSSÕES
A seguir discutem-se os pontos críticos derivados da análise das situações de
entrelaçamento das experiências do self com a literatura apresentados no item anterior,
ilustrando com exemplos selecionados o fenômeno focalizado. Essas discussões levam em
consideração o caráter dinâmico da relação que estamos investigando e alinham-se aos
princípios da análise microgenética, assumindo que a complexidade deste objeto de
investigação torna o tema inesgotável. De fato, nossa preocupação recai sobre a explicação de
processos e não sobre a generalização de produtos, como já foi mencionado na etapa de
análise de dados.
Nossa proposta foi lançar um olhar próximo e detalhado para o entrelaçamento das
experiências do self com a literatura nos momentos de contação de história, observando
constituintes e sua dinâmica de forma minuciosa e atenta. Esse olhar investigativo para os
dados, facilitado pelo recurso do vídeo, não exime o pesquisador de seu posicionamento
perante as informações construídas. Assim como a noção de ciclo metodológico de Valsiner
(2012) sustenta, o movimento realizado é de conexão entre teorias, dados e metodologia para
construção, apresentação e discussão dos resultados. Considerando esses pressupostos,
passamos às discussões dos pontos críticos ressaltados.
9.1

As oficinas mediadas pelo

livro promoveram mais situações de

entrelaçamento das experiências do self com a literatura;
Todas as modalidades de veiculação da literatura utilizadas nas oficinas promoveram
situações de relação entre o self e a história contada. Cada uma das modalidades, certamente,
tem suas características específicas e potencialidades. Entretanto, debruçando-nos sobre os
resultados das análises, não podemos deixar de ressaltar que as oficinas literárias em que os
livros foram utilizados propiciaram uma quantidade elevada de episódios de relação entre self
e literatura. Lançando um olhar qualitativo sobre os episódios, apontamos também que as
oficinas com os livros suscitaram uma grande diversidade de recursos utilizados pela criança
para esse entrelaçamento de sua história de vida, de suas experiências de self com a literatura.
Quando falamos em literatura, logo nos vem à mente a figura do livro. O livro é, sem
dúvida, um objeto peculiar e de imenso valor simbólico e cultural para a humanidade. Pelo
fato da literatura ser eminentemente vinculada à imagem do livro, não nos causa surpresa que,
85

durante as oficinas literárias com os livros, as situações de entrelaçamento da história contada
com as histórias de vida das crianças tenham sido abundantes e diversificadas. Isso porque, ao
contrário dos que acreditam que o livro será inevitavelmente soterrado pelas tecnologias
digitais, reconhecemos a importância da literatura na vida e o poder de uma história lida pela
ou para a criança, para encantar, emocionar e transformar. Não se trata de apego romântico ao
passado, uma vez que o livro foi o objeto subjetivado que melhor conseguiu abarcar a
potência da arte literária e transmiti-la às diferentes gerações da humanidade. Esse status que
a literatura assume funcionou tão bem que se fala de um relacionamento entre autor e leitor
através da obra e não de uma relação entre sujeito e objeto (livro).
Embora não tenham surpreendido, os resultados das oficinas com os livros geraram
algumas questões como, por exemplo, quais seriam os processos específicos da mediação da
história através do livro que poderiam justificar a maior incidência e diversidade de situações
de entrelaçamento do self com a literatura? Considerando-se a função dessas situações de
entrelaçamento para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, que estratégias
poderíamos utilizar para potencializar a relação da criança com a literatura? Por fim, como
essas informações podem ser apropriadas e utilizadas em ambiente escolar?
Pontuando a diferença entre uma história contada oralmente, utilizando o recurso da
memória, e uma história lida para uma criança, assinalamos que a linguagem escrita se reveste
de uma qualidade estética diferenciada entre as demais modalidades. A linguagem escrita,
principalmente no caso do nosso alfabeto fonológico, que representa através de signos
gráficos os sons das palavras, estabelece relações profundas com a linguagem oral, mas
também dela se distancia ao agregar outros elementos, como por exemplo, o gênero do
discurso, a estrutura textual, recursos linguísticos diferenciados, entre outros. Além disso, a
mediação pelo livro permite a veiculação de histórias mais longas e complexas que a contação
oral. A leitura do livro é, dessa forma, uma experiência qualitativamente diferenciada das
demais modalidades de veiculação da literatura, pois propicia à criança um maior
envolvimento e apropriação de características e estruturas distintivas da linguagem escrita.
Uma das primeiras observações que tecemos a partir das oficinas com os livros foi
que as crianças podem se relacionar com a literatura e elaborá-la de forma profunda mesmo
antes de aprender a ler, pois o fenômeno sobre o qual também nos debruçamos, a produção de
sentido da obra literária, pressupõe muito mais envolvimento das experiências de self que a
decodificação dos signos escritos. A produção de sentidos pressupõe tanto experiências
86

intersubjetivas quanto memórias e avaliações relativas a objetos e pessoas; pressupõe uma
diversidade de experiências no mundo. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCN’s (2001), a decodificação é apenas uma entre as diversas etapas do desenvolvimento
da leitura e a capacidade de decodificar não garante necessariamente a compreensão. A
avaliação do que se lê, no sentido de assumir um posicionamento diante da questão, e a
capacidade de relacionar as informações/experiências prévias com as novas são essenciais
para a dimensão do sentido do ato de leitura. Segundo os PCN’s (2001, p.54):
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de
selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem
atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura
adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.

Observa-se, então que, a “leitura competente” compreende um movimento que o self
realiza de entrelaçar sua visão de mundo, sua história, suas experiências com os sentidos
construídos na relação com o livro. Assim como Coelho (1991; 1995;) assinalou, a reflexão
de si e do mundo é condição da leitura. É justamente esse fato que sustenta nosso argumento
de que quanto mais a criança relaciona o que lê/ouve com o que vive e compreende, mais
significativa será a sua leitura para o self e para a obra. Para ilustrar as discussões de como a
criança mobiliza suas experiências para compreender a história (movimento que parte do self
para a literatura) e também para adensar os argumentos da potencialidade do livro em
promover essa relação, selecionamos o episódio 12, que ocorreu durante a oficina literária que
utilizou o livro “A árvore generosa”.

87

Episódio 12
Participantes: Mike (Mi), Sol (S), Maria (Ma) e Pesquisadora (P)
Oficina: 4A Livro “A árvore generosa” escrito por Shel Silverstein
Vídeo: 1591 1m55s a 2m30s
Nº Pa.
Transcrição verbal
Processos não verbais
1
2
3
4
5
6

7
8
9

P Meche... Olha, é bem legal esse livro, Entregando o livro à criança
tem umas figuras bem bonitas.
Ma AÇ

Apanha o livro e começa a folhear.
(fig.7)
P Olha ele subindo na árvore... vocês Aponta uma das ilustrações do livro e
gostam de subir em árvore?
olha para as crianças. (fig.8)
Mi AÇ
Assente com a cabeça
Ma AÇ
Assente com a cabeça
Mi O meu pai já subiu, mas ele caiu de Olha para a pesquisadora, fala e
uma árvore. Aí o galho quebrou, e ele gesticula sutilmente.
foi e caiu no chão, aí levou ele pra o
hospital.
P E foi?
Olhando para a criança em tom sério.
Mi Mas foi quando ele era pequeno.
Olhando para a pesquisadora.
P AÇ
Retribui o olhar e assente

Constituintes
Self
Seu pai
subia em
árvores
quando
criança.

Literatura
O personagem
principal sobe
na árvore
quando
criança.

Natureza do Referência
constituinte
ao Self
Processo

Indireta

AÇ: Turno de Ação

88

Figura 7

Figura 8

O episódio 12 ilustra uma situação de entrelaçamento do self com a literatura em
um contato inicial com o livro “A árvore Generosa”. A pesquisadora iniciou incentivando as
crianças a folhearem o livro (linha 1). À medida que a criança avançava as páginas (linha 2,
figura 7) a pesquisadora chamou a atenção para uma das ilustrações (linha 3, figura 8),
apontando e perguntando às crianças se elas gostavam de subir em árvores, assim como o
personagem da história. Duas das crianças envolvidas responderam afirmativamente (linhas 4
e 5) e uma acrescentou à sua afirmativa uma história de sua vida. As ilustrações do livro
foram utilizadas nesse episódio como gatilho para retomada da história após a contação e o
movimento da pesquisadora de indagar sobre as relações entre vida e história suscitou, em
uma das crianças, a narrativa de uma experiência relacionada com o livro (linha 6).
A narrativa da criança nesse episódio constituiu-se como processo, uma vez que
refletiu um movimento da criança para relacionar as suas experiências e conhecimentos com a
literatura. Como podemos observar na linha 6, a história que a criança contou foi relativa à
experiência de seu pai quando era pequeno, ou seja, tratou-se de uma experiência que foi
organizada narrativamente, que lhe foi contada e que foi retomada em um contexto diferente,
em um movimento que partiu do self para a literatura. É importante lembrar que, de acordo
com os registros aqui analisados, o self se utiliza não apenas de suas próprias experiências
para se relacionar com a literatura, como também a de outras pessoas, reais ou fictícias, uma
vez que se constitui e é inscrito, desde o nascimento, em relações dialógicas (BAKHTIN,
2011).
A experiência que a obra “a árvore generosa” e o self compartilharam foi o ato de
subir em árvores, atividade presente no cotidiano de crianças de diversas culturas. Essa
atividade suscitou na criança uma narrativa pessoal que a remeteu a uma reflexão que
89

perpassou a história contada, mas a superou, uma vez que não havia na obra qualquer
referência a acidentes envolvendo o menino que sobe na árvore (linha 6). Assim, a criança
confirmou que sobe em árvores, no entanto, utilizou-se da experiência de seu pai (numa
referência indireta ao self) para fazer a ressalva: subir em árvores também pode ser perigoso e
precisamos tomar cuidado ao fazê-lo, pois podemos escorregar ou, como no caso do pai de
Mike (linha 6), o galho da árvore pode quebrar. Esse fato nos remeteu às diferentes
experiências que a literatura pode suscitar e promover em crianças distintas, que mobilizam
diferentes conteúdos no seu processo de compreensão ativa, responsiva e criativa da história.
Muitas vezes, por subestimar a importância do leitor no movimento de produção de
sentido de uma obra, as pessoas procuram “o sentido do texto”, ou ainda mais radicalmente “o
sentido único do texto”. Bakhtin afirmou que “a compreensão completa o texto: ela é ativa e
criadora” (2011, p. 378). Nesse sentido, ela continua a criação, promove mudança e
enriquecimento mútuo. Por isso é importante promover contextos coletivos de discussão da
literatura com as crianças, onde se incentive a argumentação, o confronto de ideias e de
pensamentos em relação à história, a intertextualidade e a percepção das relações entre a
história e a vida. Desse modo o sentido é construído e reconstruído na interlocução
(BAKHTIN, 2004b).
Outro aspecto relevante para essa discussão é o movimento de ida e volta da leitura
que o livro proporciona, isto é, a criança pode retornar ou avançar à parte da história que
deseja; pode recordar, relacionar, destacar aspectos, recontar, discordar, avaliar, etc. Essa
característica permite que a criança se relacione com o livro como diálogo inacabado que está
sempre se atualizando e renovando em cada leitura (BAKHTIN, 2011). Para que essas
funções do livro sejam acessíveis às crianças que ainda não sabem ler, mas que estão no
processo de desenvolvimento da linguagem escrita, as ilustrações que acompanham os textos
escritos desempenharam um papel fundamental.
9.1.1 Posicionamento do self nas oficinas realizadas com os livros: referência direta e
relação que parte do self para a literatura
No episódio 15, apresentado a seguir, as próprias crianças, a partir da interação com
o livro facilitada pelas ilustrações, apontam relações entre suas experiências e a história
contada. À medida que uma das crianças despertou uma relação de suas experiências de self
com a literatura exerceu-se um efeito no grupo em que as outras crianças também começaram
90

a apontar relações entre si mesmas e a história contada. Argumentamos que esse movimento
para reconhecer-se na obra, direta ou indiretamente, apontando relações entre objetos, ações,
experiências da vida e a obra literária, num movimento que parte do self para a literatura, foi
essencial para a compreensão ativa e responsiva da história.
Esse fato foi frequentemente observado durante situações de diálogo entre grupo de
crianças diante do livro da historia contada, indicando que quando

as crianças podem

conversar entre si sobre a história contada esse diálogo favorece a emergência de relações
entre o self e a literatura, num movimento que parte do self para a literatura. Esses momentos
de diálogo propiciaram o compartilhamento de experiências, discussões sobre sentidos da
história, pontos de vista diferentes, observações, etc., transformando qualitativamente a
experiência com a literatura. Em resumo, o episódio 15 ilustrou situações de posicionamento
do self nas oficinas com livro, demostrando amplamente como se revelaram, nos dados, as
formas de referência ao self e a direção das relações configuradas nas situações de
entrelaçamentos do self com a história contada.
O episódio 15 se passou na segunda oficina em que o livro foi utilizado, retratando
quatro (4) situações de relação entre self e literatura em um curto espaço de tempo. Entre
essas relações, três foram processos onde as crianças fizeram referência direta ao self e
refletiram um movimento que partiu do self para a literatura. Esse episódio é representativo de
todos os índices destacados nos resultados (livro, processo, referência direta e direção S  L).

91

Episódio 15
Participantes: Maria (Ma), Sol (S), Mike (Mi) e Pesquisadora (P)
Oficina: 4 A com o livro “A árvore generosa” escrito por Shel Silverstein
Vídeo: 1591- 9m13s a 10m24s
Nº Part.
Transcrição verbal
Processos não verbais
Folheando o livro, fala baixo.

Constituintes
Natureza do Referência ao
Constituinte
Self
Self
Literatura
Já viu uma O menino tem
árvore.
uma árvore.
Processo
Direta

1
2
3

Ma
P
S

Tia, eu já vi um pé de acerola.
De acerola, eita, que delícia.
E na casa da /--/

4

Mi

5

P

/--/ eu já comi uma acerola azeda e
Comeu fruta.
bem murcha.
AÇ
Sorri silenciosamente olhando para
Mi, depois olha para S.

6

S

7

P

8
9
10

S
Ma
P

13

S

Começa a fala e é interrompida
O
menino
come frutas da
árvore.

Processo

Direta

E lá na casa da minha avó tem pé
Olhando para a pesquisadora.
Na casa da avó O menino tem
de abacate.
tem árvore.
uma árvore.
Hmm, abacate é uma delícia
Olhando para S.
também.
AÇ
Confirma com a cabeça e sorri
AÇ
Fecha o livro.
Olha, a gente viu que o menino Sorriso. Fala abrindo o livro diante
gostava muito de brincar com a das crianças e passando as páginas.
árvore, não era? De se esconder... (Fig. 09)
Ele descansava embaixo da árvore
quando estava muito quente...
Olha a maçã que ele comeu
Indicando a ilustração (fig.10)

Objeto

Indireta

92

14

P

Isso aí. Ele também abraçava a
árvore...
15 Ma
... E a árvore abraçava ele...
16 P
Era, ela abraçava ele... Vocês já
abraçaram alguma árvore?
17 Ma
Já abracei.
18 P
Já? Que árvore você abraçou?
19 Ma
Lá na casa da minha outra avó.
AÇ: turno de ação

Fig.9

Vira a página e indica a ilustração.
Indicando a ilustração (Fig.11)

Já abraçou uma O
menino
árvore.
abraçava
a
árvore.

Processo

Direta

Fala rapidamente e sorri
Fala sorrindo
Movimentando os braços

Fig.10

Fig.11

93

Consideramos que todo enunciado proferido é um elo que partiu de um enunciado
anterior e se encaminhou para um próximo, na alternância entre os interlocutores, estando
totalmente implicado no contexto em que se realiza (BAKHTIN, 2011). Dessa forma, para
começar a análise deste episódio contextualizaremos brevemente as discussões que o
encaminharam.
O livro “A árvore Generosa”, do autor Shel Silverstain, conta a história de uma
relação de amizade entre um menino e uma árvore. Este menino, quando pequeno, passava
muito tempo junto da árvore, sobia em seu tronco, se balançava em seus galhos, brincava com
suas folhas, comia seus frutos, descansava à sua sombra, etc. À medida que crescia, as
necessidades do menino começaram a se transformar e sua relação com a árvore também.
Tendo essa história em mente, a pesquisadora fez referência à árvore presente na escola
(flamboyant) e perguntou se as crianças já brincaram com ela. As crianças responderam que
sim e se iniciou uma discussão sobre o fruto da árvore (vagens achatadas), onde Mike falava e
gesticulava para explicar a pesquisadora como era esse fruto. Enquanto isso, Maria, que
escutava e participava da conversa, estava folheando o livro e então fez o seguinte
comentário: “Tia, eu já vi um pé de acerola” (linha 1). A partir de então, iniciou-se um novo
tópico de discussão no grupo, que passou da árvore da escola às árvores frutíferas que as
crianças conheciam e com as quais se relacionavam, assim como o menino na história
contada.
Quando Maria comentou sobre o pé de acerola que viu, as outras crianças, em
resposta, falavam também sobre as árvores frutíferas que conheciam e as frutas que comeram
(linhas 4 e 6). Maria fechou o livro (linha 9). A pesquisadora, então, abriu o livro retomando
partes da história (linha 10, figura 9) à medida que passava as páginas, encerrando suas frases
de forma reticente. As crianças a acompanhavam atentamente seus movimentos com livro e,
ao chegar à página 10, outra criança do grupo retomou o tópico das frutas apontou para uma
das ilustrações e falou: “olha a maçã que ele comeu” (linha 13, figura 10). Ela fez um
movimento semelhante ao que a pesquisadora estava fazendo, recontando a história de forma
simplificada (a partir das ilustrações) à medida que avançava as páginas.
A pesquisadora confirmou a afirmação da criança (linha 14) e avançou no mesmo
movimento, indicando a ilustração da página seguinte e acrescentou: “ele também abraçava a
árvore”. A reticencia no fim de sua breve narrativa da história deixou um espaço aberto à
continuidade.

Então Maria (uma criança do grupo) se posicionou diante da abertura: “e a
94

árvore abraçava ele” (linha 15, figura 11), também indicando com um gesto a ilustração do
livro.
Destaca-se, nessas situações de diálogo entre as crianças, o potencial da ilustração da
história para promover o desenvolvimento da leitura. Os desenhos e imagens são uma das
mais antigas e diretas formas de escrita. O alfabeto pictórico, fundamentado no recurso
imagético, foi utilizado em grande escala por diversas civilizações antigas. É também de
conhecimento popular que “uma imagem fala mais que mil palavras”. Essa é a relação
visceral que temos com a linguagem visual, imagética. Vygotsky (1998) dedicou um capítulo
à investigação das raízes históricas da linguagem escrita, e demonstrou que essa forma de
linguagem não foi explicada como um processo histórico e cultural de desenvolvimento, mas
apenas como ato mecânico e externo de treino de habilidades. Para o autor, o gesto, a
brincadeira simbólica e o desenho são etapas no desenvolvimento da linguagem escrita na
criança. Assim percebemos um elemento importantíssimo: a linguagem escrita incorpora
elementos de diversas outras formas de linguagem, como por exemplo, a oral e a imagética.
Esse conhecimento precisa ser incorporado nos trabalhos que envolvem o desenvolvimento da
leitura/escrita na criança.
Quanto ao desenho, etapa que antecede à escrita das palavras, Vygotsky (1998)
atribuiu a ele um simbolismo de primeira ordem, que denota diretamente objetos e situações,
esclarecendo que a criança passará ainda ao simbolismo de segunda ordem, que se refere ao
sinal escrito representativo da fala das palavras, equivalente ao alfabeto fonológico que
utilizamos, que envolve uma abstração maior em relação às propriedades da linguagem de
superar a situação imediata e de colocar um elemento significativo no lugar de outro
equivalente. Vygotsky assinalou que há uma mudança essencial quando a criança percebe que
pode desenhar, além dos objetos e seres do mundo, a própria fala. Destaca-se que o inverso
também é verdadeiro; ao perceber as ilustrações acompanhadas do texto, nos livros literários
infantis, as crianças percebem que assim como a imagem conta uma história que pode ser lida,
as palavras também o fazem e as imagens as ajudam no processo de significação da história.
Assim, as crianças, através das ilustrações, podem retomar a história e reconta-la em seus
termos.
De fato, o livro utilizado nessa oficina foi extremamente propício para que esse
fenômeno se manifestasse. Esta edição apresenta o texto com apenas algumas frases de cada
vez e privilegia as ilustrações, que povoam todas as páginas em grandes dimensões. Além
95

disso, as imagens são elaboradas com dedicação aos detalhes, o que faz realmente “a imagem
falar”. Estes fatores demonstraram a importância da seleção cuidadosa das obras que foram
trabalhadas nas oficinas e de uma boa edição para instigar na criança o interesse pelo livro 18.
Retomando a análise do episódio 15, na linha 16, aproveitando a direção da
conversa, a pesquisadora intentou aprofundar a discussão, e estimulou a observação sobre as
relações entre o que estava sendo pontuado na literatura naquele momento e as experiências
das crianças do grupo. Para isso, a partir da confirmação da fala de Maria “E a árvore
abraçava ele” (linha 15), a pesquisadora indagou: “Vocês já abraçaram alguma árvore?” (linha
16). Maria então respondeu: “já abracei” (linha 17). A pesquisadora indagou sobre que árvore
a criança havia abraçado; então ela respondeu não sobre o tipo de árvore, mas onde ocorreu o
fato “lá na casa da minha outra avó” (linha 19).
Em toda narrativa a criança falava sobre “quem, o que, onde e quando”; ou seja,
falava sobre as experiências situando-as no tempo e no espaço. A criança, em sua narrativa,
situa quem, o que e quando “já abracei uma árvore” e situa onde: “na casa da minha outra
avó”. Assim, ela relacionou suas experiências passadas com o conhecimento veiculado na
literatura. Ela reconheceu suas atividades nas atividades da personagem da história e apontou
essas aproximações. Esse movimento de reconhecer a si mesmo na obra foi uma das formas
que a o self se utiliza para se relacionar com a literatura e compreendê-la.
Muitos teóricos que dedicaram a vida ao estudo da literatura não chegaram à sua
potência real, pois focalizaram o texto e subestimaram sua relação com a vida e com o leitor.
Por esse motivo, muitas vezes, poetas, autores e artistas em geral tiveram uma sensibilidade
no olhar direcionado à obra literária que supera as pretensões dos mais ambiciosos cientistas
formalistas da linguagem. É nessa medida que convidamos o artista múltiplo Jean Cocteau
(2015) para enriquecer o debate até então travado por nós com suas análises sobre o leitor e o
fenômeno da leitura. Cocteau é radical quanto à implicação absoluta do self no fenômeno da
leitura; se a leitura for encarada como a capacidade de decodificar signos escritos de forma
neutra, ele não tem certeza se sabe ler, pois em suas leituras não lê o texto, mas a si mesmo
em relação aos significados suscitados na obra. Ele cita o exemplo da leitura de uma carta:
Eu leio. Acredito ler. Cada vez que releio, percebo que não li. É o problema
de uma carta. Encontramos nela o que procuramos e nos contentamos com
18

Para obter mais informações sobre as obras e autores utilizados nas oficinas consulte o quadro disponível em
anexo (A).

96

isso. Então, nós a guardamos. Se a reencontramos, ao relê-la é outra carta
que lemos, uma que não havíamos lido. (2015, p. 81)

O autor comenta sobre esse exemplo e acrescenta dizendo que com os livros também
acontece um processo semelhante, e que, no fim das contas, “o que o leitor quer é se ler”
(2005:81). Lendo o que avalia positivamente ele pensa que bem poderia ter sido ele a escrever
aquilo, pois também se remete à sua experiência, avaliando negativamente o leitor diz como
poderia ter sido melhor, ou como gostaria que tivesse sido a história. Essa é a característica da
leitura que se implica na vida. Mas quanto à leitura encarada como decodificação passiva,
Cocteau (2005, p. 82) arremata:
Quanto mais importante um livro é para nós, pior é a leitura que fazemos
dele. Nossa substância se infiltra nele e o interpreta a nosso favor. É por isso
que se eu quero ler e me convencer de que sei ler, leio livros nos quais a
minha substância não penetra.

Defendemos que é justamente essa infiltração do self na literatura que potencializa e
amplia a compreensão do dito, a produção de sentido da obra e o desenvolvimento humano. O
leitor se reconhece nas experiências que a literatura o faz viver e faz desse reconhecimento
alimento para construção do si mesmo, na medida em que reflete sobre sua experiência que é
compartilhada na obra. Esse movimento, promotor de desenvolvimento para o self foi
identificado nessa pesquisa em diversos episódios e, de fato, essa foi a direção da relação (do
self para a literatura) que prevaleceu no levantamento dos resultados aqui discutidos.
No entanto, será esse realmente que o único movimento que o leitor realiza? Seu
intento sempre é de reforçar e reconhecer aspectos de si mesmo na obra, de forma a confirmalos? Fechando-se ao novo, ao inédito, num movimento que no outro somente percebe a si
mesmo? Isso também não seria monologizar a experiência dialógica com a literatura? Como é
que a literatura veicula novas experiências para a criança? Quando a criança é apresentada a
novos elementos, atividades, reflexões, como se constitui a relação do self com a obra? É o
que pretendemos problematizar com a análise do episódio 11, configurado durante a oficina
literária que utilizou o livro “Marcelo, marmelo, martelo”, escrito pela autora Ruth Rocha.

97

9.1.1.2 Posicionamento do self nas oficinas realizadas com os livros: referência direta e
relação que parte da literatura para o self.
O episódio 11 se passou na primeira oficina realizada com o livro e configurou uma
situação de entrelaçamento do self com a literatura durante o diálogo, após a contação da
história mediada pelo livro. Participaram desse episódio a pesquisadora e duas crianças. O
entrelaçamento constitui-se como um processo onde a criança fez referência direta ao self. O
diferencial desse episódio em relação aos apresentados anteriormente foi que a criança se
deparou na literatura com uma situação inédita, com novas palavras e com uma nova postura
diante do mundo. Essa situação disse respeito ao movimento de Marcelo, personagem
principal do livro, para questionar a relação entre as coisas e seus nomes. Diante desse
encontro com o novo, que se avalia positivamente, a criança se apropriou das palavras e
expressões da personagem, utilizando-as em outro contexto (imaginário) e revestindo-as com
sua própria voz.
Esse episódio foi bastante complexo e na sua análise sustentou-se argumentos que
têm por base dois pontos: constituição do self dialógico a partir da linguagem na relação com
o outro e o potencial da literatura para expansão e (re)organização de posições do self. Estes
pontos são interconectados e essenciais para compreensão do episódio 11, disposto abaixo.

98

Episódio11
Participantes: Jessica (J), Rebeca (R) e Pesquisadora (P)
Oficina: 3B com livro “Marcelo Marmelo Martelo”, escrito por Ruth Rocha
Vídeo: 3B 1443 5m19s a 6m42s
Nº Part.
Transcrição verbal
Processos não verbais
1

R

2
3
4
5

P
R
J
R

6
7

J
R

8

P

9

R

10
11

P
R

Ô tia, eu nunca vi essa palavra suco
de leite.
Suco de vaca.
Eita, suco de vaca.
AÇ
Eu vou chegar em casa e lá tem leite
né, eu vou dizer: “Mãe! Eu quero
suco de leite!”

Constituintes

Abraçada às próprias pernas e se
Self
Literatura
balançando. (fig.12)
Inclina-se e toca a criança.
Trás
as Perguntas e
perguntas de questões de
Fala e se solta.
Marcelo para Marcelo:
Cobre a boca sorrindo.
si e para o suco de vaca
Gesticula com as mãos, modula
diferentes vozes para si enquanto jantar (futuro) e mexedor.
narradora e enquanto personagem. com a própria Contexto de
mãe, o leite alimentação
(fig.13)
De vaca!
Olha para E. e fala interrompendo. vira suco de em família.
vaca
e
a
Eu quero suco de leite, e ela não vai Agita as mãos olhando para J.
colher,
entender nada né...
Indiferente ao seu comentário,
mexedor.
continua falando.
Eu também acho que ela não vai
Sorriso anterior à fala.
entender nada e vai perguntar pra
você, e você vai começar a rir.
Aí eu vou precisar botar açúcar, aí eu Sorri no fim da fala.
vou dizer: “mãe, me dá o mexedor”.
E tu acha que ela vai dizer o que?
Sorriso anterior à fala.
Eu acho que ela vai dizer: “o que é Na posição da mãe a voz é mais alta
isso mexedor?”
e intensa. Quando fala com a
- Mexedor, mexedor...
própria voz faz o gesto de mexer a

Natureza do
Constituinte

Referência ao
Self

Processo

Direta.

99

12
13

P
R

14

P

15

R

16

P

colher com a mão. (fig.14)
Observa a criança falar.
Fala acompanhada de gesto de
mexer com a colher.
Será que ela vai entender se você
Fala acompanhada do gesto de
dizer o mexedor assim?
mexer a colher.
Aí, aí eu vou dizer: ô mãe, por que a Cruza os braços, depois descruza e
bola se chama bola?
balança as mãos com as palmas
viradas para frente, num gesto de
por quê. (fig.15)
AÇ
Faz o mesmo gesto de porque com
as duas mãos.
Aí ela vai entender.
O mexedor de mexer...

Fig. 12

Fig.13

Fig.14

Fig.15

100

Contextualizando brevemente, na história utilizada nessa oficina, Marcelo,
personagem principal do livro, problematizou a relação entre os objetos e a linguagem
utilizada para se referir a eles. Nesse intento, ele inventou novas palavras se esforçando para
que elas refletissem as propriedades dos objetos de forma mais direta. É assim que ele
indagou, por exemplo, por que travesseiro se chama travesseiro e não “cabeceiro”, já que é
um objeto feito para encostar a cabeça.
Ao explicar o desenvolvimento do pensamento e da linguagem na criança, Vygotsky
(2001) afirmou que, no princípio do processo de consciência linguística, a criança não
diferencia a forma sonora e gráfica das palavras de seus significados. Desse modo “a criança
percebe a palavra em sua estrutura sonora como parte do objeto ou como uma propriedade sua
inseparável de outras propriedades” (p.418). Nesse estudo Vygotsky citou alguns exemplos a
partir de pesquisas que realizou com crianças em idade pré-escolar, quando estas explicavam
o nome dos objetos por suas propriedades. Assim, os nomes dos objetos não poderiam ser
trocados, uma vez que isso acabaria por transferir, além do nome, suas propriedades.
Segundo esse mesmo raciocínio, as crianças imaginam que os objetos grandes têm
nomes grandes e que os objetos pequenos são escritos com poucas letras. Dessa forma,
observa-se que, em estágios iniciais, a criança estabelece uma ligação estreita entre as
propriedades dos objetos e seus nomes. À medida que se desenvolve, a criança começa a
distinguir entre os aspectos semântico e sonoro da linguagem, percebendo que eles não
formam uma unidade imediata, mas estabelecida simbolicamente por convenção social19.
Uma das principais características da linguagem é estabelecer uma ponte entre diferentes
subjetividades que permite a compreensão mútua do que se fala. Seu caráter compartilhado
possibilita que as pessoas falantes de uma mesma língua entendam-se. O conflito vivido por
Marcelo na história contada para as crianças do ensino fundamental destaca a dificuldade da
compreensão entre as pessoas na medida em que se inventam novas formas para se referir aos
objetos por suas propriedades. As palavras novas que Marcelo inventou lhe geraram
problemas quando precisou, em uma urgência, da compreensão das pessoas que lhes eram
próximas. No livro são utilizados recursos contextuais e imagéticos para fomentar no leitor a
compreensão acerca do que Marcelo se referia com as “novas” palavras, além de apresentar o
19

Essas reflexões são importantes para compreender como se organiza a linguagem e o pensamento da
criança e serão resgatadas no tópico de discussão das relações que se organizam como processo ou
como objeto.
101

processo de questionamento do menino que o levava a tais reflexões sobre a relação entre os
nomes e as coisas do mundo.
Os questionamentos de Marcelo instigaram no grupo de crianças que participaram
dessa investigação curiosidade e interesse; elas se identificaram com o personagem e suas
questões. Suas perguntas são estimulantes para as crianças nessa fase do desenvolvimento,
pois favorecem a reflexão sobre as propriedades da linguagem e seus usos em contexto social
a partir de uma atmosfera lúdica e descontraída. Foi justamente essa avaliação positiva da
história contada pela criança, produto de sua compreensão ativa do sentido do texto, que se
manifestou no episódio 11, quando a criança chamou atenção para as palavras (de Marcelo)
que nunca tinha ouvido e se propôs a utilizá-las como suas, em novos contextos de interação
(diálogo imaginário com a própria mãe). É a esse movimento de apropriação e distanciamento
das palavras do outro que nos referimos quando discriminamos a direção da relação que,
nesse caso, partiu da literatura para o self, promovendo novos posicionamentos do self a partir
da alteridade.
O episódio começou quando, na linha 1, Rebeca fez a afirmação: “Tia, eu nunca vi
essa palavra suco de leite”. Na história contada durante a oficina a personagem se referiu ao
leite como “suco de vaca”. Na linha 2 a pesquisadora corrigiu a criança: “suco de vaca” e a
criança mudou o seu enunciado: “eita, suco de vaca” (linha 3). Todavia, quando utilizou
novamente a expressão (linha 5) Rebeca voltou a falar “suco de leite” como na primeira linha,
ignorou outras correções (linha 6) e continuou utilizando a expressão à sua maneira, contando
uma história sobre um diálogo imaginado (linha 7).
Os primeiros aspectos analisados nesse trecho do episódio 11 disseram respeito à
descoberta do novo e à experiência de apropriação das palavras do outro (Marcelo) como suas
próprias palavras. Para os indivíduos, todas as palavras se dividem em palavras suas e
palavras dos outros (BAKHTIN, 2011). No entanto, nem sempre essa fronteira é bem
delimitada, ainda mais considerando a constituição dialógica do self. A esse respeito Bakhtin
(2011, p. 379) afirmou que:
(...) todas as palavras (enunciados, produções de discurso e literárias), além
das minhas próprias, são palavras do outro. Eu vivo em um mundo de
palavras do outro. E toda minha vida é uma orientação nesse mundo; é a
reação às palavras do outro (uma reação infinitamente diversificada), a
começar pela assimilação delas (no processo de domínio inicial do discurso)
102

e terminando na assimilação das riquezas da cultura humana (expressas em
palavras ou outros materiais semióticos). (...)

Percebemos, então, que a tensão entre as palavras do eu e do outro é constitutiva do
self, mas ressaltamos que quando o self se apropria das palavras do outro o faz à sua maneira,
em um contexto específico, com uma entonação própria. Esse processo foi observado na
continuidade do episódio 11, nas linhas 9 e 11, quando a criança, novamente, se apropriou das
palavras “de Marcelo” dando-lhe uma entonação própria, adequada ao contexto de interação.
A entonação é um dos elementos de sentido do discurso e, nesse episódio, foi importantíssima
para compreensão dos enunciados. No entanto, a entonação impressa pela criança em suas
palavras é irreproduzível, devido aos limites do processo de transcrição. A criança revestiu as
“palavras do outro” com seu próprio uso, tornando-as “minhas outras palavras” (BAKHTIN,
2011). De fato, foi o que se verificou no episódio, pois a passagem da palavra do outro para a
minha palavra não foi dada diretamente. Observou-se, como Bakhtin (2005, p. 195), que as
“palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo,
da nossa compreensão e da nossa avaliação; isto é, tornam-se bivocais”.
Essas análises aplicadas aos episódios de entrelaçamento do self com a literatura
permitem-nos encarar o processo de aquisição da linguagem escrita como parte do mesmo
processo de constituição da relação entre o self e a linguagem; ou seja, como a internalização
e a apropriação da fala do outro pelo self, ao mesmo tempo em que dela se distancia para
torná-la sua. Essa interpretação nos direciona à discussões radicalmente diferentes das que são
tecidas atualmente, no âmbito dos estudos que focam a literatura como fornecedora de papeis
a serem aprendidos e representados pela criança.
Adentrando agora ao segundo ponto de análise do episódio 11, discutimos sobre o
posicionamento do self na interação e sobre o potencial da literatura em suscitar a
reorganização e a inovação das posições do self. Resgatamos, de forma sucinta, a reflexão
realizada no capítulo I sobre as abordagens do self na ciência psicológica, quando foram
problematizadas teorias que consideram a cultura como transmissão rígida de papeis sociais
que são aprendidos pelo sujeito e fixados por repetição e reforço. Nessa perspectiva, a medida
do ajustamento social é a medida da capacidade de adquirir, imitar e reproduzir papeis sociais
estabelecidos. Estendendo essas premissas para a análise da relação entre o self e a literatura,
teríamos algo semelhante ao conceito de personificação imaginativa desenvolvido por Sarbin
(1968) apoiado no trabalho inicial de Mead (1935) sobre a teoria dos papeis, em que o
103

processo imaginativo é tido como essencial para a aquisição de papeis, pois provê ao eu a
capacidade de “assumir o papel” do outro, introjetando empaticamente o ponto de vista desse
outro e abdicando do seu. Vejamos pelas palavras dos próprios autores como a literatura atua
para a aquisição de papeis:
[...] Em todas as culturas, grande parte do conteúdo do comportamento
imaginativo é institucionalizado na forma de contos populares, mitos e
outras formas de história. O processo imaginativo é essencial, igualmente,
para essa forma de aquisição de papeis, que tem sido variamente chamada de
identificação, introjeção, empatia, e assumir-o-papel-do-outro. [...]
(SARBIN, 1968:320, apud COURTNEY, 2003, p. 234, trad. Karen Müller,
grifos nossos).

Os grifos realizados por nós nessa passagem visam destacar, através dos termos
utilizados pelo autor, sua posição acerca do fenômeno a que se refere. Nesses termos, o
sentido suscitado para compreensão da relação do ser humano com a literatura é o de
institucionalização de comportamentos que a cultura deseja reproduzir nos sujeitos que, no
sentido estrito do termo, somente são livres para se submeter, para adquirir, identificar,
introjetar e assumir o papel de outrem.
Fundamentando-nos no pensamento bakhtiniano, rejeitamos essa interpretação para a
relação do self com a obra literária, uma vez que nela se dissemina uma tendência para reduzir
o diálogo a uma única consciência, mediante a dissolução do self no texto, ou ainda, a
subestimação dos poderes (re)criativos do leitor diante da literatura. Bakhtin (2011, p. 377)
afirmou que “não se pode interpretar a compreensão como passagem da linguagem do outro
para a minha linguagem”, pois o movimento de compreensão do sentido de uma obra é
polissêmico, ativo e criador, não podendo ser reduzido à questão empática ou à perda do
próprio lugar para assumir o lugar de outro. Isso não quer dizer que o self não pode se
transformar ou mudar o seu ponto de vista; ao contrário, no ato de compreensão, leitor e obra
se transformam, mas não num movimento de dissolução do eu no outro.
Para contrapor a ideia de aquisição de papeis utilizamos a noção de posição e
posicionamento do self (HERMANS, 2003; 2013;), que já foi introduzida nesse estudo
quando abordamos a constituição do self dialógico. Primeiramente, estes termos são utilizados
para passar a noção de self sempre posicionado no espaço e no tempo. Como partes de um
romance polifônico, as diferentes posições do self são incorporadas em vozes e são capazes de

104

manter relações dialógicas, internas e externas, com outras vozes. Ilustramos essa discussão
com enunciados configurados no episódio 11:
Nº
5

6
7
8

9

10
11

12

P. Transcrição verbal
Processos não verbais
R Eu vou chegar em casa e lá tem leite Gesticula com as mãos, modula diferentes
né, eu vou dizer: “Mãe! Eu quero vozes para si enquanto narradora e
suco de leite!”
enquanto personagem.
J De vaca!
Olha para E. e fala interrompendo.
R Eu quero suco de leite, e ela não vai Agita as mãos olhando para J. Indiferente
entender nada né...
ao seu comentário, continua falando.
P Eu também acho que ela não vai
Sorriso anterior à fala.
entender nada e vai perguntar pra
você, e você vai começar a rir.
R Aí eu vou precisar botar açúcar, aí Sorri no fim da fala.
eu vou dizer: “mãe, me dá o
mexedor”.
P E tu acha que ela vai dizer o que? Sorriso anterior à fala.
R Eu acho que ela vai dizer: “o que é Na posição da mãe a voz é mais alta e
isso mexedor?”
intensa. Quando fala com a própria voz
- Mexedor, mexedor...
faz o gesto de mexer a colher.
P Aí ela vai entender.
Olhando para a criança.
Observa-se, nesse episódio, que o self alterna posições distintas no diálogo e dota,

imaginativamente, cada posição com uma voz diferente, para que as relações dialógicas entre
as posições possam ser estabelecidas (linhas 9 e 11). Segundo Hermans (1999) duas formas
de diálogo organizam, muitas vezes em sua combinação, nossas experiências diárias: diálogos
imaginários e reais, constituindo uma parte essencial de nossa construção narrativa do mundo.
As pessoas se comunicam com seus amigos, seus pais, seus terapeutas, suas consciências,
seus personagens, etc. Enquanto as histórias combinam fato e ficção (SARBIN, 1986), a
narrativa de histórias associa diálogos reais e imaginários e esses certamente exercem
influência recíproca um sobre o outro.
No episódio 11 destacamos três posições assumidas pela criança, dotadas
imaginativamente de vozes diferentes. Duas delas funcionam como personagens interativos
em uma história, envolvidas em um processo de pergunta e resposta, entendimento e
desentendimento, acordo e discordância; a outra voz narra o evento. Dada a natureza do self
dialógico, as posições podem ser de dois domínios: um interno e um externo. No domínio
interno estão localizadas as posições que são apropriadas pela pessoa como pertencendo ao
seu “eu”. O domínio externo compreende todas as posições que se referem a essas pessoas e
105

objetos no ambiente que geralmente são considerados como "meu" (HERMANS, 1999). O
limite entre esses domínios é aberto, sujeito à mudança; as posições internas e externas
relacionam-se de forma diversa entre si. No episódio analisado observamos as seguintes
posições: eu como filha – posição interna do self – voz que narra o encontro das outras
posições: “Aí eu vou precisar botar açúcar, aí eu vou dizer:” (linha 9), eu como Marcelo –
nova posição interna – “mãe, me dá o mexedor” (linha 9), minha mãe – posição estendida do
self - “o que é isso mexedor?” (linha 11).
A criança nesse episódio experimentou novas posições internas do self, que foram
suscitadas no diálogo com o outro (Marcelo) na literatura. Para isso, dotou imaginativamente
cada uma dessas posições com uma voz diferente. A criança não assumiu “o papel” de
Marcelo, ou a sua visão; mas a partir da experiência com as palavras e experiências do outro a
criança exercitou imagináriamente uma nova posição que ela pode desempenhar. Dessa
forma, o diálogo com a literatura também pode operar inovações nas posições do self. Essa
nova posição interna exercitada pela criança no episódio 11, que foi suscitada no diálogo com
a literatura, foi referida por nós como “eu como Marcelo”; mas também poderia ser “eu como
questionadora da língua”, pois o que essa posição inaugurou foi uma nova forma de se
perceber e questionar as relações entre os objetos e os nomes atribuídos a eles, não a
personificação integral de um personagem.
O fato de uma das posições assumidas pela criança promover o diálogo entre as
posições interna (eu como Marcelo) e estendida (minha mãe), conflitando-as, indicou a
dinâmica do self ao se reorganizar perante a nova posição. No entanto, alguns elementos do
diálogo, como a recusa em responder às indagações da pesquisadora (linhas 14 e 15),
indicaram que foi mais importante para a reorganização das posições do self experimentar a
nova posição em contraste com outras, do que prover algum tipo de conclusibilidade ao
diálogo imaginário com sua mãe.
O episódio 11 demonstrou como o movimento de diálogo que partiu da literatura
para o self, trazendo novos elementos, experiências, personagens, palavras, etc., possibilitou
que a criança se apropriasse do novo, experimentando-o através de novas posições do self. O
diálogo com a literatura favoreceu o enriquecimento do repertório de posições do self e o
próprio desenvolvimento humano, à medida que se posiciona e reposiciona na interação. A
introdução da nova posição interna gerou um momento de desestabilização do self,
106

desencadeando um movimento em que o todo desestabilizado se reorganiza para dar conta da
nova “parte”; então se inicia um novo período de estabilidade provisória.
 Outras considerações sobre posicionamento do self nas oficinas com os livros
Argumentamos que a relação que se estabelece entre self e literatura promove o
desenvolvimento através das mudanças desencadeadas no self decorrentes do encontro entre
as palavras/experiências do self com as palavras/experiências do outro (autor/personagens).
Essas mudanças se dão tanto quando o self reconhece a si e a suas experiências no outro, no
movimento do self para a literatura, onde o self e a obra compartilham experiências e a criança
pode assumir uma atitude reflexiva da história a partir de sua experiência; quanto quando o
self se estende ao outro se apropriando de suas palavras e transformando-as em suas, no
movimento da literatura para o self, que favorece a inovação nas posições do self a partir da
experiência da alteridade e propicia o reconhecimento do outro, como matéria a partir da qual
o self se constrói e se desenvolve. Nesse movimento bidirecional entre o self e a literatura se
produz a ressignificação da história, relacionando-a com o self e, também, a ressignificação da
experiência de self, relacionando-a com a história.
Para Bakhtin (2011, p. 378), a compreensão ativa e responsiva envolve dois
movimentos: “o reconhecimento do repetível e a descoberta do novo” na inter-relação do self
com o outro. O reconhecimento do repetível é essencial para desencadear as relações que
vinculam a história contada à história de vida, às outras histórias que conhecem e aos
conhecimentos de que dispõem. Já a descoberta do novo estimula e mobiliza mudanças no
nível microgenético, que suscitam a expansão/atualização/reorganização das posições do self.
As diversas experiências sócio-culturais da criança constituem material que ela
utilizará para relacionar-se com a obra literária, compondo diferentes lugares de onde se pode
experimentar e compreender uma história. Assim, uma mesma história propicia leituras
diferentes para cada pessoa e para a mesma pessoa, ao longo do tempo. De forma semelhante,
as práticas culturais com a literatura que foram experimentadas nas oficinas servirão de
referência para as futuras leituras em que as crianças se engajarão. Da mesma forma, as
histórias contadas nessas oficinas, poderão atuar na dimensão intertextual de outras histórias
que as crianças venham ouvir. Daí a importância da seleção criteriosa das obras, já que serão
essas as posições que as crianças irão experimentar e utilizar como referência em suas
107

reflexões sobre si mesma, sobre o mundo, e sobre as relações que irão construir com outras
histórias.
9.2 As situações de entrelaçamento do self com a literatura onde os constituintes
organizaram-se como processos foram predominantes entre as configurações analisadas.
Nas análises dos episódios destacamos que nas situações de entrelaçamento do self
com literatura se configuraram constituintes responsáveis por esse entrelaçamento e que, nos
dados aqui estudados, a organização desses constituintes assumiu, predominantemente, a
forma de processo (em contraste com outra forma de organização aqui estudada, que foi a de
objeto). Para entender essa predominância é necessário resgatar o que foi definido como
organização por processos e por objetos e como essas formas de organização refletem
propriedades do desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Essas declarações são implicações de um alinhamento teórico-metodológico
específico do pesquisador voltado para concepções de desenvolvimento do pensamento e
linguagem humana.

Trata-se do alinhamento com os princípios da psicologia histórico-

cultural soviética acerca da presença da linguagem na ontogênese, decisiva para o
desenvolvimento dos processos psicológicos distintivamente humanos. Esta psicologia, de
base materialista dialética, forneceu explicações sobre como o processo de tomada de
consciência, ou de emergência de self, está completamente implicado no desenvolvimento da
linguagem e do pensamento. Para isso, ela teve de revolucionar a forma como se compreendia
a relação entre esses dois fenômenos.
A relação que se estabelecia até então (séc. XIX) entre pensamento e linguagem era
de causalidade, onde um agia sobre o outro, a partir de uma única direção. Os estudos de
Vygotsky (2001), das raízes ontogenéticas do pensamento e da linguagem como linhas de
desenvolvimento distintas que seguem paralelamente e em certa altura do desenvolvimento se
cruzam, constituindo o pensamento verbal e a palavra consciente, possibilitaram uma
compreensão mais dinâmica e complexa dessa interação. Segundo Vygotsky (2011), quando
as linhas evolutivas de pensamento e fala se cruzam, há uma mudança essencial; a descoberta
pela criança da função nominativa da linguagem; ou seja, a criança começa a perceber que
cada coisa tem seu nome. Esse cruzamento pode ser atestado por dois “sintomas objetivos”: a
criança se engaja ativamente na descoberta dos nomes dos objetos e seu vocabulário se amplia
108

rapidamente e aos saltos. No entanto, essa relação entre palavra e objeto, inicialmente, se
reduz à integração entre palavras e propriedades dos objetos, não obrigatoriamente no sentido
de emprego funcional do signo, característica essencial do pensamento simbólico. Assim,
Vygotsky (2011, p. 145) sustenta que
Os dados da psicologia étnica e principalmente da psicologia infantil da
linguagem (veja-se especialmente Piaget) sugerem que, por longo tempo, a
palavra é para a criança antes uma propriedade que um símbolo do objeto,
que a criança assimila a estrutura externa antes que a interna.

É a esse fato que nos referimos durante a discussão do episódio 11 quando
abordamos questões relacionadas com a contação da história mediada pelo o livro “Marcelo,
marmelo, martelo” (p.102), onde destacamos que, inicialmente, a criança percebe a palavra
relacionada às propriedades do objeto. A questão fundamental é que este é o inicio do
processo que desemboca nas relações entre o ser e o mundo, mediadas pela linguagem.
Atentamos para o fato de que as estruturas da linguagem dominada pela criança tornam-se
estruturas básicas de seu pensamento. Assim, os atos de nomear, reconhecer e referir-se aos
objetos por seus nomes implicam formas específicas de pensamento e de organização da
realidade. Vygotsky (2011, p. 149) afirmou que “o desenvolvimento do pensamento da
criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento; isto é, da linguagem”.
A capacidade para nomear e estabelecer relações entre as propriedades dos objetos
envolve um tipo de operação com a linguagem bastante primitiva, em termos de abstração. A
criança ainda não atenta para as relações não evidentes (mediadas) entre os aspectos da
realidade. Em uma pesquisa realizada por Luria (2008), para investigar o processo de
formação de conceitos, o psicólogo afirmou que “o tipo mais simples de abstração consiste
em comparar dois objetos e determinar uma semelhança entre eles” (p.107). Esse tipo de
relação pressupõe a capacidade de isolar (abstrair) uma característica comum aos dois objetos
para servir de base para a comparação.
A criança, à medida que desenvolve a linguagem e o pensamento nas suas práticas
sociais, passa da nomeação dos objetos e da percepção da relação entre suas propriedades –
uma abstração limitada – para as relações semânticas, de qualidade lógico-verbal, que
envolvem a percepção de complexos ao invés de objetos isolados e que modificam a forma
como os aspectos da realidade são percebidos e relacionados. Constituir experiências como
processo diz respeito ao movimento de relacionar histórias com outras histórias, uma forma
109

qualitativamente diferente de pensamento que envolve perceber relações entre ações, estados
e atividades que se desenvolvem no tempo e que se organizam narrativamente, ao invés de
observar elementos pontuais da realidade, objetos isolados e acabados. Nessa pesquisa,
relação das crianças com a literatura se configurou, predominantemente, como processo,
quando elas encontraram um vínculo entre a suas experiências de vida (ou a história do self) e
as experiências veiculadas pela literatura (ou a história contada).
O episódio 7 foi selecionado para ilustrar essa configuração de processos e sua
predominância nos dados aqui considerados. Este episódio foi observado durante a produção
artística da oficina com o livro “A árvore generosa”. Através dele é possível observar a
diferença entre as relações que se constituem como objeto e como processo e como essa
forma utilizada pela criança indica o seu desenvolvimento na linguagem e, consequentemente,
reflete como seu pensamento se estrutura. No entanto, fazemos a ressalva: esse processo
qualitativamente distinto de estabelecer relações entre ações e experiências, contando
histórias, decorre do desenvolvimento dos usos de linguagem e das práticas sócio-culturais
em que a criança está envolvida, não sendo diretamente relacionado à idade da criança,
somente no sentido (quem nem sempre corresponde à realidade) de que uma criança mais
velha teve mais oportunidades para experimentar contextos linguísticos e culturais
estimulantes.

110

Episódio 7 (durante a produção artística)
Produção: Desenho da árvore e de si mesmo.
Participantes: Mike (Mi), Maria (Ma) e Pesquisadora (P).
Oficina: 4 com o livro “A árvore generosa” escrito por Shel Silverstein.
Vídeo: MVI1591 de 23m09s a 23m58s.
Nº Part.
Transcrição verbal
Processos não verbais
1
P
E esse desenho bonito? Fala
pra mim dele.

Constituintes
Natureza do Referência
Self
Literatura constituinte ao Self
A
criança O
menino
conhece umtinha
uma Processo
Direta
Fala enquanto desenha.
pássaro que árvore amiga
Aproxima-se da criança e olha o seu vive em sua com
quem
desenho.
árvore.
brincava.

2
3

Mi
P

Esse é um pinto.
Esse é quem?

4
5
6
7

Mi
P
Mi
P

8

Ma

Um passarinho.
Um passarinho é?
É.
Assente com a cabeça.
Você
conhece
algum
passarinho que mora na
árvore?
Eu conheço um passarinho na Para de desenhar e se vira
minha árvore, tia, na minha imediatamente levantando o dedo e
casa. E ele tem um ovinho. respondendo alto. Quando fala do
ovinho pega uma lapiseira redonda.
Ele tem um ovinho? Que Sorri. E destaca em sua fala a parte
lindo.
entre aspas.
A “sua árvore”? Você tem
uma árvore, Ma.?
Na minha casa.
Assente com a cabeça.
E foi essa árvore que você Aponta para o desenho da criança.
desenhou?

9

P

10
11

Ma
P

Desenhos
Figura 16: Mike desenha a
si mesmo, sua irmã, duas
árvores e dois pássaros.
Figura 17: Maria desenha a
“sua árvore”, o passarinho e
a si mesma subindo na
árvore em um dia de sol.

111

12

Ma

Foi.

13

P

14

Ma

E o que você faz quando está
com a sua árvore?
É... eu brinco com o
passarinho.

Figura 16

Assente com a cabeça olhando o
próprio desenho.

Figura 17

112

Durante a etapa da produção artística da oficina com o livro “a árvore generosa”, as
duas crianças participantes desse episódio desenharam a si mesmas e uma árvore (figuras 16 e
17). O episódio 7 constituiu-se em um momento em que elas falam sobre o próprio desenho,
apontam elementos e, através da narrativa, expandem o desenho relacionando-o com a
história contada e com a própria vida. Na linha 1, a pesquisadora chamou atenção para o
desenho de Mike e pediu para que ele falasse sobre o desenho. A criança, então, apontou um
dos elementos do desenho, nomeando-o “esse é um pinto” (linha 2). Essa nomeação ilustra
um estágio em que a criança ainda não observou a configuração de relação entre os objetos. A
pesquisadora, então, intentando explorar o entrelaçamento entre o elemento que a criança
apontou (passarinho), a história contada e a experiência de self da criança, perguntou: “Você
conhece algum passarinho que mora na árvore?” (linha 7). Mike não respondeu e se manteve
em silêncio; mas, rapidamente, Maria responde: “Eu conheço um passarinho na minha árvore,
tia, na minha casa. E ele tem um ovinho” (linha 8). Maria então relaciona o elemento
(passarinho) à sua experiência (conhece um passarinho) e à história (o menino da história
também tinha uma árvore “sua”). A pesquisadora perguntou, então, se foi essa árvore “que lhe
pertence” que a criança desenhou (linha 11) e, simultaneamente, apontou para o desenho de
Maria. Ela respondeu que sim, na sua casa (linha 12).
Para estimular a narrativa sobre o desenho a pesquisadora perguntou: “E o que você
faz quando está com a sua árvore?” (linha 13); Maria então respondeu: “É... eu brinco com o
passarinho” (linha 14). Nessa passagem destacou-se o fato de que a criança, a partir de sua
fala sobre o desenho, acrescentou elementos à produção que não foram diretamente
discerníveis na representação gráfica. Esses dados reforçaram nossa interpretação do desenho
infantil, que não o compreende nem como representação fiel da realidade, nem como projeção
do psiquismo, mas como “uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem
verbal” (VYGOTSKY, 1998 p.149).
Vygotsky (1998), assinalou que o desenho se desenvolve na criança quando ela já
alcançou certo progresso na linguagem verbal e que, quando solicitadas a desenhar algum
elemento, elas o fazem de memória. Não se preocupando com a representação fiel da
realidade, as crianças traçam apenas aspectos essenciais do(s) objeto(s) que serão
desenvolvidos por meio da fala. Assim, nosso olhar para o desenho da criança produzido
durante a oficina não foca a capacidade de representação da criança, mas a fala da criança
associada ao desenho, que o completa, o expande e o transforma.
113

Os resultados discutidos por Silva e Vasconcelos (2013), em uma pesquisa que
enfoca o self dialógico em situações de desenho, contribuem para sustentar a perspectiva do
desenho infantil que defendemos. As pesquisadoras argumentaram nesse estudo que, uma vez
que é constituído na linguagem, o desenho infantil não pode prescindir de sua propriedade
essencial: o endereçamento, de modo que o desenho da criança se constitui na medida em que
ela o apresenta através da fala para um interlocutor. Também considerando a importância da
análise do desenho infantil associado à narrativa da criança sobre ele e, portanto,
considerando o endereçamento como uma das propriedades essenciais na constituição
narrativa do desenho infantil, a pesquisa de Silva e Anunciação (2015), agregou elementos
teórico-metodológicos para compreender o episódio 7 de relação entre self e literatura durante
a produção artística.
Essa pesquisa consistiu na realização de oficinas de desenho livre com crianças do
maternal I e II em que as crianças após o desenho eram incentivadas a contar o que haviam
desenhado. Seis meses depois o procedimento foi realizado novamente com as mesmas
crianças, que então cursavam o maternal II e o 1º período. As narrativas das crianças foram
registradas em vídeo e na sua análise as pesquisadoras observaram que para definir o desenho
as crianças o nomeavam ou construíam uma história sobre ele. Esses dois movimentos,
sugerem as autoras, envolvem diferentes formas pelas quais a fala e o pensamento se
entrelaçam. Fazendo um levantamento da frequência em que as crianças nomeavam ou
contavam uma história sobre o desenho Silva e Anunciação (2015) afirmam que cerca de 75%
das crianças do primeiro período contavam histórias sobre os seus desenhos, enquanto no
maternal II apenas 20% das crianças o fazem, indicando que as crianças mais novas tem a
tendência a perceber os objetos isoladamente e as crianças que têm maior maturidade no uso
da fala estão mais aptas a reconhecer e estabelecer relações entre fenômenos.
Assim como na pesquisa de Silva e Anunciação (2015), no episódio 7 Mike nomeou
um dos elementos de seu desenho (Linha 4), enquanto Maria contou uma história sobre seu
desenho, relacionando-o com a história contada na oficina e com a própria vida (linha 8). É na
medida em que a criança fala sobre o seu desenho para a pesquisadora que ele se constitui; ou
seja, somente por essa via foi possível conhecer que a criança desenhava a si mesma subindo
na sua árvore, localizada na sua casa, e que nessa árvore vive um passarinho com quem a
criança costuma brincar. A partir dessa narrativa foi possível observar quais as experiências
que a criança e a obra “a árvore generosa” compartilharam.
114

 Outras considerações sobre a configuração de processos nos episódios de
entrelaçamento do self com a literatura

Organizar a relação como processo indicou uma maior apropriação dos recursos da
linguagem, fruto do desenvolvimento sócio-histórico das crianças, e uma estrutura de
pensamento que possibilita conceber o mundo de forma qualitativamente diferente, que
implica perceber não uma série de objetos isolados, mas relações, complexos em
desenvolvimento e interação. O maior índice de processos nos episódios de relação entre self
e literatura indicou uma capacidade desenvolvida nas crianças para organizar a própria
experiência em formato narrativo e se servir da narratividade. As crianças experimentaram a
intertextualidade da história do self com história literária como profundamente enriquecedora
para o desenvolvimento, na medida se serviram dessas relações para reorganizar a própria
experiência, a si mesma e a história literária.
A grande configuração de processos nos episódios também pode ser atribuída às
características específicas do encontro do self com a literatura, onde o próprio contexto de
contação de histórias suscita nas crianças a remissão a outras histórias, inclusive a histórias do
próprio self, ampliando na criança a capacidade de perceber complexos, ao invés de objetos
isolados. Essa é uma inferência particularmente interessante quando consideramos o potencial
da literatura para promover o desenvolvimento humano.

115

9.3 A ambiguidade na direção da relação estabelecida entre self e literatura
Durante essas análises, temos destacado que a relação entre self e literatura é
imbrincada e complexa. Os dados discutidos nessa pesquisa permitem afirmar sobre a
alternância nos endereçamentos dessa relação, em que ora a literatura propicia elementos a
serem apropriados e desenvolvidos pelo self, ora o self acrescenta à literatura elementos de
sua própria história e da história de outras pessoas com os quais expande e reconstrói os
sentidos da literatura. Admitindo a complexidade da relação bidirecional entre self e literatura,
nos deparamos com a dificuldade de identificar a direção dessa relação em alguns episódios.
Esses episódios foram classificados como ambíguos, pois se referem a situações em que: a) a
criança se apropria da voz do personagem como sua; b) a criança empresta sua voz ao
personagem da história e fala através dele. Esse fato dialoga com a perspectiva polifônica do
self, em que o self utiliza as vozes sociais como material para construção de si mesmo e
transita entre essas vozes, alternando posições. Esse fato também reforça os índices apontados
durante a avaliação da oficina piloto com teatro de fantoches, realizada com a equipe de
mediadores (descrita na metodologia).
O movimento de experimentação de novas posições do self a partir da alteridade foi
demonstrado anteriormente na análise do episódio 11, quando enfocamos a direção da relação
que parte da literatura para o self provendo novos elementos que culminam na reorganização
do self para dar conta da nova posição. No entanto, o episódio 11 nos mostrou essa
apropriação e reconstrução das palavras dos outros em seu estágio inicial, quando a criança se
depara com essa nova forma de se posicionar diante da realidade que, no exemplo, tratou-se
de um diálogo imaginário com sua mãe. No episódio 28, selecionado para ilustrar a situação
de ambiguidade na oficina de fantoches, destaca-se esse processo de apropriação em longo
prazo, em uma situação de diálogo real, quando a “nova posição” veiculada através da
literatura já se inscreveu no self, e o tornou capaz para exercê-la em contextos apropriados,
para mediar relações.
Essa nova posição “já inscrita no self”, propiciada pelo encontro do self com a
literatura, diz respeito ao momento em que a palavra alheia foi recriada pelo self em suas
próprias tonalidades dialógicas. A esse respeito, Bakhtin (2011, p. 295) afirmou:

116

Nosso discurso é pleno de palavras dos outros, de um grau vário de
alteridade ou de assimilabilidade, de um grau vário de aperceptibilidade e de
relevância. Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expressão, o seu
tom valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos.

Todo diálogo é construído a partir de várias vozes, explicita ou implicitamente, em
maior ou menor grau. É essa presença da alteridade nos diálogos do self, a partir da
apropriação do sentido da obra “menina bonita do laço de fita” 20 por uma das crianças, que se
demonstra no episódio 28. Em suma, no referido episódio revela-se o potencial da literatura
para promover desenvolvimento humano, pois ilustra, a partir de diálogos em situações reais
de interação, como a literatura – manifestação ideológica e cultural – quando trabalhada em
função de sua implicação na vida, tem a possibilidade de transformar a nossa forma de
perceber o mundo. Essa interpretação foi fundamentada na observação de que as crianças
utilizaram referências e experiências veiculadas nas histórias para refletir sobre a própria vida,
sobre a sua realidade social e sobre os outros, transformando-se nessa reflexão.
O episódio 28 compõe-se de elementos essenciais no movimento de produção de
sentido da obra, como, por exemplo, as posições responsivas assumidas na comunicação com
a literatura e o mecanismo de apropriação e reconstrução das ‘palavras dos outros’ em
funcionamento. Demonstra ainda como, a partir da produção de sentido da obra, a criança
pode resgatar e se utilizar daquela informação em outros contextos apropriados, relacionandoo também com outras histórias. Ao gerar essa intertextualidade o diálogo complexifica-se e
desenha outros rumos a serem continuados pelo interlocutor.
O episódio referido de relação entre self e literatura ocorreu durante a oficina literária
que utilizou um roteiro adaptado de “Peter Pan e Wendy” para o teatro de fantoches. A
produção artística dessa oficina consistiu no desenho e na dramatização de fantoches. As
crianças escolheram, para a dramatização, o personagem que iriam representar. A própria
escolha do personagem foi carregada de avaliação da criança e de sua identificação com ele;
em suma, foi uma escolha que refletiu um movimento do self. Durante a dramatização, uma
das crianças questionou contínua e repetidamente por que a fantoche Wendy era “preta”.
Assim começa o episódio 28.

20

Esse livro foi utilizado em sala de aula pelas professoras do primeiro ano do ensino fundamental
para abordar a discriminação étnica-racial e os estereótipos de beleza (Comentário da entrevista Apêndice E).
117

Episódio 28
Participantes: Rebeca (R), Augusto (A), Jessica (J) e Pesquisadora (P).
Oficina: 6B teatro de fantoches, roteiro adaptado de “Peter Pan e Wendy”.
Vídeo: 2099 10m a 10m53s
Nº Pa.
Transcrição verbal
Processos não verbais
1

R

2

J

3

R

4

P

5

R

6
7
8
9
10

P
R
P
R
P

11

R

12

P

13

R

Constituintes
Self
Literatura

Movimenta o fantoche Wendy
enquanto fala. (fig.18)
Por que seu pai e sua mãe são
Intervém com o fantoche Sininho no Utiliza
“Menina
pretos.
meio dos colegas.
trecho de
bonita do
uma história Laço de fita”,
Cala a boca Sininho, que eu não tô Afasta o fantoche da colega e se
que conhece de Ana Maria
falando com você. Peter pan, por volta para A (Peter Pan).
para
Machado, foi
que eu sou preta?
responder à contada para
Wendy, por que você quer tanto Movimenta o fantoche tic-tac.
sua colega. as crianças
saber isso?
por sua
Por que eu quero. Eu queria ser
Movimenta o fantoche Wendy.
professora.
branca.
(Fig.19)
Você queria ser branca,Wendy? Movimenta o fantoche tic-tac.
Queria sim.
Movimenta o fantoche Wendy.
Mas por quê?
Movimenta o fantoche tic-tac.
Por que sim.
Movimenta o fantoche Wendy.
O que seria diferente se você fosse Movimenta o fantoche tic-tac.
branca?
Ah. Eu ia viver no sol e ia ficar
Movimenta o fantoche Wendy.
moreninha.
Mas você é tão linda assim, com Movimenta o fantoche tic-tac.
essa pele bem pretinha.
Ah, eu não acho não.
Movimenta o fantoche Wendy.

Natureza do Referência ao
Constituinte
Self

Peter Pan, por que eu sou preta?

Processo

Indireta

118

14
15
16

P
R
A

17

P

18

J

19

A

Não acha não?
Não.
“Menina bonita do laço de fita!
Qual é o teu segredo pra ser tão
pretinha!”¹
Olha só! Ele conhece, ele acha
você bonita.
“Menina bonita do laço de fita,
qual o segredo pra ser tão
pretinha?”
Tem laço de fita ó.

Movimenta o fantoche tic-tac.
Movimenta o fantoche Wendy.
Movimenta o fantoche Peter Pan.
(fig.20)
Aponta para o fantoche de A (Peter
Pan).
Movimenta o fantoche Sininho.

Mostra o laço no fantoche Wendy.

¹Citação do Livro “Menina Bonita do Laço de Fita”

Figura 18

Figura 19

Figura 20

119

No episódio 28, as crianças dispunham cada uma de um fantoche e a pesquisadora
também empunhava o seu. Participam desse diálogo três crianças e a pesquisadora, os
personagens foram Wendy, Sininho, Peter Pan e Crocodilo Tic-Tac. No entanto, a conversa
que se encaminhou a partir do questionamento de Wendy – interpretada por Rebeca – sobre
sua cor preta, afastou-nos cada vez mais da história de Peter Pan. Nesse diálogo não damos
vida aos personagens fazendo-os falar através de nós; ao contrário, eles foram utilizados para
que se fale do self através deles, em uma referência indireta.
Por exemplo, quando a pesquisadora, participante do diálogo, perguntou, através do
crocodilo tic-tac, “por que você quer tanto saber disso?” (linha 4), não o faz como a
personagem faria. Ela perguntou a partir da posição pesquisadora que investigava a relação
entre self e literatura, e buscava saber se a pergunta que a criança fez se referia ao
questionamento de que na história de Peter Pan a Wendy não é “preta”, e daí viria o
estranhamento, ou se a pergunta referiu-se a um conflito do próprio self e se utilizou da
personagem para ter voz. A situação ambígua é complexa; mas a recusa da criança em aceitar
a resposta que lhe foi apresentada, que era preta por que seus pais eram pretos (linha 2)
(resposta baseada na resolução da história “menina bonita do laço de fita”), indicou um
conflito mais profundo que uma exigência de fidelidade à história, já que a mudança da cor da
personagem, em si, não seria relevante para o curso dos acontecimentos. O que torna esse
elemento significativo nesse caso foi o valor negativo atribuído pela criança à cor do fantoche,
que declarou abertamente que preferia que fosse branca (linha 5).
Reiteramos, nesse momento, que a linguagem não é neutra. Como fenômeno
histórico social e ideológico, a língua reflete e refrata as contradições, os valores positivos e
negativos alimentados na sociedade em que se fundamenta e desenvolve. Nesse sentido, a
linguagem é um cenário onde se desenvolvem conflitos entre diferentes posições que
implicam diferentes avaliações dos fenômenos. Além do mais, o processo de aquisição de
linguagem implica não somente o domínio de um conjunto de combinações de signos, mas a
apropriação de conteúdos ideológicos, valores sociais, de manifestações culturais, etc., através
de diversas vozes que falam de seus lugares específicos. Também já nos referimos ao modo
como o self se utiliza dessa polifonia para seu próprio desenvolvimento, de modo que
percebemos vozes e valores propagados socialmente permeando as construções das crianças.
O vínculo entre linguagem e ideologia é claro e entre essa última e a literatura
também o é. Por muito tempo, no Brasil, a literatura infantil foi utilizada para veicular
120

valores morais, ensinamentos e normas de conduta que tomavam como referência uma única
forma ideológica, a da classe dominante (ROSEMBERG, 1985). É neste contexto que, desde
a infância, aprendemos a reproduzir estereótipos e preconceitos, quando não, mensagens que
silenciam e excluem determinados grupos. Os fundamentos destas práticas são explicitados
por Coelho quando ela esclarece que:
Tudo aquilo que uma sociedade incorpora como códigos de valores ou
desvalores a pautar o comportamento de seus cidadãos, e em relação ao qual
o indivíduo deve se situar para conseguir ou não sua própria realização, está
expresso (ou deve estar) na literatura que os adultos destinam aos mais
jovens, para que estes conheçam tal código desde cedo e o incorporem (uma
vez que ele é a base, é o fundamento que sustenta toda construção social).
(1982, p.5).

Ao apresentar à criança um mundo com um único lado, uma única versão, o leitor
passará a não aceitar – ou a não acreditar - no que lhe cerca; isto é, um mundo de pluralidades.
Estará tão convencido da sobreposição, dita normal, de um grupo sobre outro – neste caso, do
branco sobre o negro, do rico sobre o pobre, do homem sobre a mulher – que acabará por
tornar-se um leitor ou um adulto não questionador, tolerante acerca da realidade pintada com
as cores do preconceito.
O plano de uma sociedade multicultural, que se funda na rejeição dos
comportamentos etnocêntricos, infelizmente ainda encontra muitos obstáculos e dificuldades
em seu caminho, apesar do discurso pluralista e das propostas encontradas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais que, já na sua introdução, frisam a diversidade como o traço
fundamental na construção de uma identidade nacional.
O plano multicultural, postulado para pautar a educação no Brasil, se baseia no
“pressuposto da democracia racial, a qual busca um maior equilíbrio de poder e riqueza entre
etnias e culturas, incluindo o direito e o respeito à diversidade cultural dos grupos humanos
em busca de cidadania” (COUTINHO, 1992, p. 25). Porém, é justamente esta diversidade
cultural dos grupos humanos que ainda não se vê desenhada em muitas salas de aula das
escolas brasileiras. A heterogeneidade de costumes, culturas e etnias parece se perder em
meio a currículos escolares homogêneos, práticas pedagógicas rígidas e livros ainda voltados
para um único grupo: o branco.
Para problematizar essa questão resgatamos uma pesquisa cujo objetivo principal foi
trabalhar a ausência (ou presença estereotipada) de personagens negros em livros voltados
121

para crianças de 3 a 7 anos, produzidos no Brasil na década de 90. Verificou-se, quase
sempre, a cultura branca europeia prevalecendo sobre a cultura negra (MATOS et.al., 2010).
No estudo realizado, considerou-se a linguagem utilizada e o contexto em que suas
personagens estão inseridas, apontando que os papéis ocupados por personagens brancas são,
na sua maioria, de destaque, enquanto, para o negro, restam-lhe posições como personagens
lendários, a exemplo do Saci, escravos ou simples coadjuvantes sem falas. As pesquisadoras
discutiram, ainda, a desproporcionalidade entre os desenhos das figuras humanas, no que diz
respeito à etnia, nas representações literárias e citou, como exemplo, um determinado livro de
poemas em que, das 139 figuras humanas que o ilustram, somente uma apresenta uma mulher
negra.
Quando refletimos sobre a literatura infanto-juvenil trabalhada nas escolas de
educação infantil e do ensino fundamental no Brasil, percebemos a presença massiva de livros
adaptadas dos contos de fadas; ou seja, a partir dos referenciais europeus (LIMA E SILVA,
2013). Apesar de que desde 1978 registra-se o esforço de diversos movimentos “de
recuperação dos elementos constitutivos da identidade afro-brasileira (mitos, lendas, religiões
afro-brasileiras, cosmogonia afro-brasileira)”, assim como “das lutas sociais em prol do
reconhecimento dos direitos sociais, educacionais e econômicos dos negros brasileiros”
(conforme os estudos MÉRIAN, 2008, p. 51, apud ARAÚJO E MORAIS, 2014). A partir da
lei 10.639/03 do ano de 2003, a literatura afro-brasileira passa a figurar significativamente nas
escolas de ensino infantil e fundamental.
A ausência de obras de diversas matrizes culturais no cotidiano escolar também
dificulta a compreensão e o estabelecimento da relação entre self e literatura, quando essas
obras são (finalmente) utilizadas, pois as crianças dispõem de poucos materiais, experiências
e conhecimentos para se relacionar com a obra, discuti-la, avalia-la e compreende-la. Esse
fator foi evidente durante a segunda oficina de contação oral, quando contamos a história da
“Lenda da Calunga”, de matriz afro-brasileira, pois, no momento de diálogo sobre a história,
não emergiu qualquer situação de entrelaçamento do self com a história contada. A falta de
reconhecimento dos elementos, dos termos e da própria manifestação cultural trabalhada na
história dificultaram esse entrelaçamento. Essa dificuldade foi contornada (em parte) durante
a produção artística, quando, ao desenhar e falar sobre o desenho, as crianças refletiram sobre
a história implicando-se nessas reflexões.
122

O silêncio e a sub-representatividade, como podemos perceber, são elementos que
contribuem para dificultar o reconhecimento e valorização da própria cultura, não somente
entre as crianças negras, mas entre todos os brasileiros. Que acabam por utilizar termos como
“moreno” ou “pardo” na tentativa de camuflar o reconhecimento das próprias origens e da
própria história. Muitas vezes as pessoas reproduzem esse tipo de pensamento sem ter
consciência de suas raízes históricas e sociais, como no caso das crianças. Nas linhas 10, 11,
12 e 13 do episódio 28, quando a pesquisadora indagou à criança sobre o que seria diferente
se ela fosse branca (linha 10), e ela respondeu: “Ah. Eu ia viver no sol e ia ficar moreninha”
(linha 11). A pesquisadora replica: “Mas você é tão linda assim, com essa pele bem pretinha”
(linha 12). Então, a criança respondeu: “Ah, eu não acho não” (linha 13). Dessa forma
destacou-se como a criança também se apropriou dos índices de (des)valor propagados
socialmente como seus e os reproduz.
Porém, assim como a língua não é neutra, também não se reduz a veículo de
transmissão passiva de conteúdos. Mesmo diante da tentativa de fomentar a compreensão
sobre uma direção única para o sistema de trocas do ser com a literatura, resiste na literatura
infantil um dialogismo implícito que permite o posicionamento da criança, a valorização de
sua experiência para compreensão do conteúdo da obra e que também carrega a possibilidade
de a criança transformar-se nessa relação. Bakhtin (2011) afirmou que:
O sujeito da compreensão enfoca a obra com sua visão de mundo já
formada, de seu ponto de vista, de suas posições. Em certa medida, essas
posições determinam a sua avaliação, mas nesse caso elas mesmas não
continuam imutáveis, sujeitam-se à ação da obra que sempre traz algo novo.
(p.378)

O movimento avaliativo, as posições assumidas e até mesmo o conteúdo ideológico
manifesto nessas obras não são inertes à mudança e passam por transformações ao longo do
processo histórico, refletindo um processo dialético que expressa as (con)tradições de
determinada coletividade em cada época do seu desenvolvimento. É nesse movimento de
novos valores emergindo junto às práticas culturais que a própria manifestação ideológica
presente na literatura apresenta modificações, veiculando perspectivas distintas da tradicional
forma de compor a obra literária para a criança.
Araújo & Morais (2014), afirmam que a escola, enquanto espaço de diversidade
étnica e cultural, tem por obrigação colocar em prática uma educação que contemple essa
diversidade. Os autores enfatizam a necessidade de uma formação inicial e continuada dos
123

profissionais que compõem o ambiente escolar que lhes dê elementos para trabalhar a
educação das relações étnico-raciais, como orientam as leis 10.639/03 e 11.645/08 e suas
respectivas diretrizes curriculares nacionais, documentos de suma importância para a
promoção da educação na perspectiva multicultural. É esse movimento que se destaca na ação
das professoras da escola Municipal D. Pedro I de trabalhar o livro “Menina bonita do laço de
fita” com as crianças do primeiro ano do ensino fundamental. Os resultados suscitados nesse
processo indicaram que a escola se prepara e também aos alunos para incluir práticas de
convivência pautadas por valores que questionam os estereótipos, dialogando com as diversas
culturas e etnias.
Essa discussão se mostra eficiente e fértil, comprovando também o potencial da
literatura para promover mudanças na forma como refletimos sobre a realidade, sobre as
coisas já estabelecidas, sobre as relações; ou seja, sua capacidade de prover material para
(re)construção do self. É o movimento de apropriação pelo self das experiências fomentadas
através da literatura, que está presente na linha 16, quando a criança fez uma citação direta de
um trecho da obra “menina bonita do laço de fita” revestindo-a de um tom valorativo que
transformou a frase alheia (interrogativa) em uma frase do self (exclamativa). A criança
carregou sua frase, através do tom expressivo valorativo utilizado, com uma reflexão sobre a
história “menina bonita do laço de fita” para chamar a atenção da colega para a situação de
discriminação.
Para firmar mais ainda o entrelaçamento entre a menina bonita do laço de fita, de
Ruth Rocha, e o conflito da personagem Wendy, a criança apontou uma semelhança entre
elas: ambas têm laço de fita (linha 19). A imagem disposta abaixo traz uma das páginas do
livro “Menina bonita do laço de fita” onde é possível visualizar a frase que foi apropriada pela
criança e utilizada nesse episódio.

124

A intertextualidade, habilidade de relacionar diferentes textos ampliando a produção
de sentido, pode apresentar vários níveis de apreensão e remissão às palavras do outro, em um
movimento de assimilação mais ou menos criador (BAKHTIN, 2011). As palavras ‘do outro’
podem vir em forma de paráfrase, de citação ou amplamente reelaboradas. No caso do
episódio 28, a criança fez uma citação direta e a alternância entre as vozes foi clara. No
entanto, a frase utilizada foi revestida do tom valorativo único da criança que a transformou.
Bakhtin (2011, p. 299), declarou:
O discurso do outro tem dupla expressão: a sua, isto é, a alheia, e a
expressão do enunciado que acolheu esse discurso. Tudo isso se verifica,
antes de tudo, onde o discurso do outro (ainda que seja uma palavra que aqui
ganha força de um enunciado pleno) é citado textualmente e destacado com
nitidez (entre aspas): os ecos da alternância dos sujeitos do discurso e das
suas mútuas relações dialógicas aqui se ouvem nitidamente. Contudo, em
qualquer enunciado, quando estudado com mais profundidade em situações
concretas de comunicação discursiva, descobrimos toda uma série de
palavras do outro semilatentes e latentes, de diferentes graus de alteridade.
[...]

A remissão da criança à obra “menina bonita do laço de fita” no cerne do episódio 28
modifica o diálogo que se estabelecia e lhe dirige a outros rumos. Nos diálogos que se
sucederam, a criança que representou a personagem Wendy, que continuou junto com os
colegas a atividade de dramatização, teve a oportunidade de exercitar novas posições a partir
da personagem e de reavaliar sua posição diante da cor do fantoche. Sobre esse movimento de
transformação mútua do ser e da obra Bakhtin (2011, p. 378) arremata:
O sujeito da compreensão não pode excluir a possibilidade de mudança e até
de renúncia aos seus pontos de vista e posições já prontos. No ato da
125

compreensão desenvolve-se uma luta cujo resultado é a mudança mútua e o
enriquecimento.

Esse movimento de reavaliação das posições assumidas se revelou ao final da
atividade da oficina, quando a criança pediu a fantoche Wendy, para levar para sua casa e
continuar a brincadeira21. A pesquisadora então perguntou: “mas você não disse que ela era
feia?” E a criança respondeu: “mas agora ela não é mais feia não”. A mudança de posição
revelou-se na comunicação de que a “beleza” ou a “feiura” não estava na boneca em si, mas
na forma como era percebida pela criança, a partir de seus referencias históricos e culturais
exercidos na interação com seus pares. A literatura, nesse caso, despertada no diálogo por um
dos interlocutores, reconfigurou e ampliou as referências culturais utilizadas pela criança,
possibilitando que ela percebesse e refletisse sobre aspectos da realidade social, das relações
que estabelece e do próprio self.
 Outras considerações sobre a ambiguidade da relação entre self e literatura na
oficina de teatro de fantoches
As oficinas literárias que utilizaram o recurso do teatro de fantoches para veicular a
história e a dramatização como atividade artística, apesar de não terem indicado os maiores
índices de frequência (quantitativamente falando) de situações de entrelaçamento das
experiências do self com a literatura, apresentaram relações qualitativamente diferenciadas,
que refletiram características e processos específicos de que essa modalidade dispõe, como,
por exemplo, a possibilidade de nos referirmos indiretamente a nós mesmos através do
personagem que interpretamos.
A dramatização com fantoches, nesse caso, revelou a expressão espontânea da
criança nas situações de interpretação do personagem, prestando uma contribuição única para
a reflexão e compreensão da experiência, como também para o exercício da alternância de
posições na interação. A grande função da situação de dramatização não foi, necessariamente,
utilizá-la como meio para obtenção de um produto que, muitas vezes, recai novamente na
reprodução de um sentido único da história que precisa ser alcançado pela criança para
denotar sua compreensão, mas foi o foco no próprio processo de dramatização, que propiciou
que as crianças experimentassem posições do self em diversos contextos, dando voz aos

21

Momento registrado através do diário de campo.
126

personagens e relacionando a história contada com outras histórias. Em resumo, a
dramatização possibilitou uma relação mais próxima e imbrincada do self com a literatura.
Na situação de ambiguidade da relação entre self e literatura, o enunciado do self está
imbricado com outras vozes, emergindo da tensão entre o self e o outro. O sentido, nesse caso,
situa-se no espaço entre a paráfrase e a polissemia, e instaura-se ao se utilizar “as mesmas
palavras” implicando-as com outros sentidos, a partir de outras referências, de outras
posições. Essa dinâmica revelou a aproximação e o afastamento, a identificação e a distinção
entre o self e o outro; em suma, o movimento contraditório da produção de sentido e da
própria constituição do self, que se fundamenta na alteridade, sem se dissolver nela, ao manter
a possibilidade de distanciar-se e diferenciar-se na relação.
É nesse sentido que a dramatização com fantoches pode ser apropriada pela escola
como recurso promotor do desenvolvimento infantil, na medida em que mobiliza mecanismos
linguísticos, psicológicos, sociais, culturais e históricos e fomenta a produção de sentido da
história pela criança. Além disso, as atividades curriculares voltadas para essa modalidade
artística, fundamentadas no pressuposto de compreensão ativa e re-criativa da obra pelo leitor,
desenvolvem a capacidade de percepção, organização e inovação das experiências e posições
do self. Ou seja, favorecem o desenvolvimento do self através da experiência literária.

127

10 - CONCLUSÃO
Investigamos, nessa pesquisa, a relação que se estabelece entre o self (eu) e a
literatura (outro). Isto implica, primeiramente, que a atividade de leitura/escuta de uma obra
literária tem um fundamento dialógico, ou seja, a relação se estabelece entre dois sujeitos (eutu) e não entre sujeito e objeto, pois ambos possuem vozes e se endereçam mutuamente. O
momento de intersubjetividade que se estabelece no ato de leitura tem o formato de um
diálogo entre leitor e autor, através da linguagem (escrita ou oral). Neste diálogo, self e
literatura alternam posições, em que, por um lado, o self endereça a literatura com enunciados
sobre sua própria experiência e, por outro, a literatura endereça ao self um enunciado a partir
de seu próprio lugar, com sua própria voz.
Nesse entrelaçamento a produção de sentido da obra pelo leitor é ativa, criadora e
avaliativa (a partir das posições e experiências prévias do self). Além disso, a intenção
discursiva do autor, com variados níveis de conclusibilidade da obra, garante a possibilidade
de “ocupar em relação a ele uma posição responsiva” (BAKHTIN, 2011, p. 280); isto é,
garante a possibilidade de resposta a partir da compreensão, a compreensão responsiva.
Assim, o self se depara com outras vozes que falam de seu lugar específico, de suas posições
e, ao compreendê-las (ativa, criativa e avaliativamente em relação às suas posições e
conhecimentos), se posiciona diante delas. Esse posicionamento é diversificado e relativo ao
envolvimento do self com literatura, impulsionado por elementos histórico-culturais e
conflitos emergentes a partir da obra.
O self pode, nessa relação com o outro (literatura), reafirmar determinadas posições,
expandi-las, aprofundá-las, em um movimento que no outro (literatura) percebe-se o si
mesmo (características, semelhanças, etc.) ou elementos previamente conhecidos (objetos,
atividades, etc.). Além disso, pode experimentar novas posições a partir da literatura, pensar a
si “como se” fosse outra pessoa, em outro lugar, outro momento histórico, em um movimento
de extensão de si ao outro (sem abdicar de si mesmo, mas admitindo o outro em si) e de
abertura ao desconhecido, à mudança, e à reavaliação das posições do self a partir dessa
experiência. A literatura (recriada pela compreensão ativa e responsiva do leitor) pode exercer
influência sobre a criticidade do leitor, sobre sua concepção de mundo, suas respostas, seus
valores, enfim, sobre o seu self. Esses dois movimentos, de reconhecimento, identificação, e

128

de descoberta, encontro com o novo, são inseparáveis e constitutivos do ato de compreensão
(BAKHTIN, 2011).
Encarados separadamente, esses movimentos parecem diluir o outro no eu, ou o eu
no outro, em ações que tendem à monologização, seja por reduzir a relação a uma única
consciência (a do self) ou pela perda do próprio lugar (pela apropriação do “lugar do outro, da
visão do outro”) e ficam muito aquém do real potencial da literatura para o desenvolvimento
humano. A compreensão pode e deve ser muito mais complexa do que uma questão de
empatia, pois não consiste de uma mera apropriação passiva das palavras dos outros, uma vez
que a compreensão é uma potência que completa o texto e na qual se descobre as
possibilidades de sentido (BAKHTIN, 2011). Argumentamos que o self assume posições em
relação à história contada e isso tem uma função importante na produção de sentido, pois a
posição única que o self ocupa transforma a história sem mudá-la objetivamente, faz com que
a história seja diferente para cada pessoa sem precisar submetê-la a uma única perspectiva,
deixando-a aberta para ser lida a partir de diversos lugares.
Mesmo nas relações ambíguas, em que as fronteiras entre o self e a literatura (outro)
estão confusas ou imbrincadas de forma complexa, o self não assume “a posição do outro”,
ele cria uma posição que ele pode ocupar como outro, (em parte baseado no outro e em parte
na sua imaginação de como é o outro, sendo passível de uma maior ou menor aproximação
com o outro ‘real’). Nestas relações ambíguas são percebidas experiências do self “como se”
fosse outro (eu com palavras do outro) e experiências do outro “como se” fosse eu (o self
empresta sua voz ao outro e fala de si através dele). O outro tem uma voz e essa voz também
me habita, faz parte do meu eu, mas ele não se dilui em mim e nem eu abdico de mim para ser
ele, pois no processo de assimilação das palavras dos outros eu as reconstruo com aspectos do
meu self e as emprego em situações específicas, com entonações diferenciadas, intenções
diferentes; enfim, as torno “minhas”, no sentido Willian James de self estendido ao outro.
Dessa forma posso dotá-las de um sentido que não preexistia nelas isoladamente; são as
“minhas palavras dos outros”, tomando como referência uma expressão de Bakhtin (2011).
Em suma, no estudo da relação bidirecional que se estabelece entre self e literatura,
concluímos que os dois movimentos (do self para a literatura e da literatura para o self) são
inseparáveis, são essenciais para a produção de sentido e para o processo de desenvolvimento
humano na relação com a obra literária. Relação é reciprocidade e nesse movimento o self
129

(re)constrói a história em relação à si mesmo (a partir de seus limites e possibilidades) e pode
introduzir novos posicionamentos e/ou (re)organizar-se nessa relação. A mudança é mútua.
Em relação aos processos específicos que compuseram e delinearam as relações
estabelecidas entre self e literatura nas oficinas literárias promovidas em ambiente escolar, a
partir da análise microgenética dos registros videográficos produzimos as seguintes
informações:
1. As oficinas mediadas pelo livro promoveram mais episódios de entrelaçamento do self
com a literatura;
2. Os entrelaçamentos em que os constituintes (aspectos revelados narrativamente pelas
crianças que ativaram o entrelaçamento do self com a história contada) organizaram-se
como processos foram predominantes na experiência da crianças através das oficinas
literárias;
3. A referência direta ao self foi a forma mais utilizada pela criança nas situações de
entrelaçamento do self com a literatura.
4. A direção que parte do self para a literatura foi predominante nos registros analisados;
5. As oficinas de teatro de fantoches propiciaram situações de ambiguidade no
direcionamento da relação estabelecida entre self e literatura;


Abordagens metodológicas para o trabalho com a Literatura no ensino
fundamental alinhadas com as reflexões sobre a relação self-literatura
Os resultados apresentaram que o livro é o artefato cultural mais eficiente quando o
objetivo da atividade é promover o entrelaçamento das experiências do self com a obra
literária. As questões levantadas a partir dessa informação foram:
•

Quais os processos específicos da mediação da história através do livro que poderiam
justificar a maior incidência e diversidade das situações de entrelaçamento do self com
a literatura?

•

Percebendo os processos dinâmicos desse entrelaçamento e suas relações com o
desenvolvimento da linguagem e do pensamento, que estratégias podemos utilizar para
potencializar o entrelaçamento das experiências do self da criança com a literatura?

•

Como as informações construídas nessa pesquisa podem ser apropriadas e utilizadas
em ambiente escolar?
130

Visando responder a essas indagações apontamos algumas características específicas
do livro que o distinguem das outras modalidades utilizadas (oral e fantoches) e movimentos
específicos que o self empregou nessa modalidade para relacionar-se com a obra literária. Os
pontos discutidos foram:
•

O valor simbólico e cultural do livro;

•

A qualidade estética de que a linguagem escrita se reveste é diferenciada das demais
modalidades;

•

A linguagem escrita incorpora elementos de outras formas de linguagem, como por
exemplo, a oral e a imagética;

•

As ilustrações que acompanham os textos escritos desempenharam um papel
fundamental para o estabelecimento da relação do self com a literatura;

•

Movimento de ida e volta da leitura que o livro proporciona foi essencial para
estimular e ampliar as relações entre self e literatura. Esse movimento diz respeito
ao fato de que a criança pode retornar ou avançar à parte da história que deseja; pode
relembrar, relacionar, destacar aspectos, recontar, discordar, avaliar, etc. Essa
característica possibilita que a criança se relacione com o livro enquanto diálogo
inacabado, que está sempre se atualizando e renovando em cada leitura (BAKHTIN,
2011).
Quanto à apropriação desses resultados e discussões pelo ambiente escolar, essa só

pode ser realizada pelos próprios profissionais (professores), tendo em mente suas limitações
e possibilidades, no espaço destinado à formação continuada desenvolvida junto à escola
onde foi realizada a intervenção. No entanto, refletindo sobre metodologias para o uso da
literatura implicadas nesses resultados, enumeramos algumas indicações:
• Estabelecer critérios para selecionar as histórias que serão utilizadas, em termos
estéticos, pedagógicos, composicionais, etc., valorizando a diversidade das experiências, dos
gêneros textuais, das matrizes culturais e ideológicas veiculadas;
• Explorar as relações entre o texto e as imagens que o compõem;
• Propiciar que as crianças a manuseiem os livros por conta própria;
• Estimular

a

percepção

da

relação

com

outras

histórias

conhecidas,

a

intertextualidade;
• Incentivar a percepção das relações entre a história e a vida da criança;
131

• Valorizar a fala da criança sobre a história e as diferentes experiências que a
literatura pode suscitar e promover em crianças distintas, que mobilizam diferentes conteúdos
no seu processo de compreensão ativa, responsiva e criativa da história;
• Promover contextos coletivos de discussão da literatura com as crianças, onde seja
incentivada a argumentação, o compartilhamento e confronto de pensamentos em relação
à história. Desse modo o sentido é construído e reconstruído na interlocução (BAKHTIN,
2004b).
A partir das análises dos resultados das oficinas com os livros, apontamos ainda que
a relação estabelecida entre self e literatura configura-se em dois movimentos distintos:
quando o self reconhece a si e a suas experiências no outro, no movimento do self para a
literatura, onde o self e a obra literária compartilham experiências e a criança pode assumir
uma atitude reflexiva de si a partir do outro; e quando o self se estende ao outro se
apropriando de suas palavras e transformando-as em suas, no movimento da literatura para
o self, que favorece a inovação nas posições do self a partir da experiência da alteridade e
propicia o reconhecimento do outro como matéria prima a partir da qual o self se constrói e se
desenvolve. Nesse sentido, as indicações para potencializar as atividades com a literatura em
sala de aula são:
• Estimular o reconhecimento do repetível na história, esse movimento é essencial
para desencadear as relações que vinculam a história contada à história de vida, às outras
histórias que conhecem e aos conhecimentos de que as crianças já dispõem.
• Propiciar a descoberta do novo, de novas experiências, novas palavras, novas formas
de ser e perceber, esse movimento estimula e mobiliza mudanças a nível micro que suscitam a
expansão/atualização/reorganização das posições do self.
Defendemos que a relação que se estabelece entre self e literatura promove o
desenvolvimento através das mudanças desencadeadas no self decorrentes do encontro entre
as palavras/experiências do self com as palavras/experiências do outro (autor). Essas
mudanças são propiciadas pelas duas direções de relação, do self para a literatura e da
literatura para o self, que se alternam. Ambos os movimentos são também essenciais para
(re)construção da obra a partir das experiências de self, ou seja, para a produção de sentido da
história pela criança.
Quanto ao índice expressivo de relações entre self e literatura constituídas como
processos, argumentamos que compor observações como processo diz respeito a uma forma
132

qualitativamente diferente de pensamento que envolve perceber e estabelecer relações entre
ações, estados e atividades que se desenvolvem no tempo, ao invés de destacar elementos
pontuais da realidade; objetos isolados. No contexto dessa pesquisa, relação da criança com a
literatura se configurou como processo quando ela estabeleceu o vínculo entre a experiência
de vida (ou a história do self) e as experiências veiculadas pela literatura (ou a história
contada). Esclarecemos também, com base nos estudos de Vygotsky, que a operação
qualitativamente distinta de estabelecer relações entre ações e experiências, contando
histórias, está fortemente implicada na forma como se estrutura o pensamento da criança e
decorre do desenvolvimento dos usos de linguagem no seio das práticas sócio-culturais em
que está envolvida.
Nesse sentido, o maior índice de processos nos episódios de relação entre self e
literatura indicou uma capacidade desenvolvida nas crianças de organizar a própria
experiência em formato narrativo. E também demonstrou o potencial da literatura para
suscitar esse tipo de relação específica, para promover um vínculo entre histórias, entre
complexos. Esse movimento configura a intertextualidade entre a história do self e a história
literária, que é profundamente enriquecedora para o desenvolvimento humano, na medida em
que a criança se serve dessas relações para reorganizar a própria experiência e a história
literária. Com base nos episódios analisados, elencamos algumas indicações metodológicas
para promover a observação de processos, nos cenários onde as crianças experimentam o
entrelaçamento do self com a literatura:
• Estimular a percepção e relação de/entre processos, não somente de/entre
elementos isolados;
• Favorecer o resgate de outras histórias que as crianças conhecem que se
relacionam com a história contada;
• Utilizar a recontação da história e o desenho como recursos para expandir e
aprofundar as relações entre self e literatura;
• Nas situações de produção artística a partir da história contada, estimular a fala da
criança sobre o desenho e percebê-lo não apenas como representação gráfica, mas
principalmente em relação aos sentidos que a criança desenvolve oralmente;
A atividade artística foi, por assim dizer, o produto direto das oficinas, no sentido do
que teve a autoria das crianças. A partir dessa atividade, as crianças revelaram questões
133

relevantes para entender as formas com que o self se entrelaçou com a literatura e para
fomentar na criança essas reflexões, através da produção associada à narrativa sobre ela. De
forma sucinta, durante a atividade artística a criança produziu a si mesma, na relação com a
literatura, de forma que esse recurso traz grandes contribuições em termos pedagógicos e para
o desenvolvimento infantil. A utilização dessas estratégias, acreditamos, pode fomentar e
estimular, de forma muito simples, a composição de observação como processo das crianças,
nos cenários de trabalho com literatura na sala de aula.
Em relação aos episódios classificados como ambíguos, seja por que: a) a criança se
apropriou da voz do personagem como sua; ou b) a criança emprestou sua voz ao
personagem da história e falou através dele; argumentamos que esse fato dialoga com a
perspectiva polifônica do self, em que o self utiliza as vozes sociais como material para
construção de si mesmo e transita entre essas vozes, alternando posições. O episódio ambíguo
analisado revelou processos específicos na produção de sentido da obra como, por exemplo,
as posições responsivas assumidas na comunicação com a literatura e o mecanismo de
apropriação e reconstrução das “palavras dos outros” em funcionamento. Revelou ainda
e, principalmente, como a partir da produção de sentido da obra literária a criança pode
resgatar as informações construídas e utilizá-las em outros contextos apropriados,
relacionando-as também com outras histórias.
As indicações metodológicas para o trabalho com essa modalidade de veiculação da
literatura na escola são:
• Propiciar contextos de dramatização com fantoches que focalizem a expressão
espontânea da criança nas situações de interpretação do personagem;
• Estimular o exercício de experimentação e alternância de posições na interação
através dos fantoches;
• Evitar utilizar a dramatização como meio para obtenção de um produto que,
muitas vezes, recai novamente na reprodução de um sentido único da história que deveria ter
sido alcançado pela criança para denotar sua compreensão;
• Investir no próprio processo de dramatização, que envolve experimentar posições
em diversos contextos, inová-las, dar voz aos personagens, relacionar a história com outras
histórias, em suma, estimular o estabelecimento uma relação mais próxima e imbrincada entre
o leitor e a literatura;
134

Apontamos nessa pesquisa que a dramatização com fantoches mobilizou mecanismos
linguísticos, psicológicos, sociais, culturais e históricos que fomentaram a produção de
sentido da história pela criança, além de proverem uma relação, como foi demonstrado nos
resultados, mais aproximada entre a criança e a literatura, em que esta pode experimentar,
exercitar e transformar de forma imbrincada e complexa os posicionamentos dos personagens
a partir das experiências de self. Nesse sentido, a dramatização pode ser apropriada pela
escola como recurso que, através da experiência literária, promove o desenvolvimento do self.
De forma geral, o ato autopoiético que envolve self e literatura (ambos com suas
cargas históricas, culturais e ideológicas), age como um disparador de microprocessos de
desenvolvimento quando a criança é levada a falar sobre a história a partir de sua perspectiva,
assim ela é também colocada diante da forma como representa a si e ao mundo. O processo
que se inicia a partir da experiência de alteridade tida na literatura agora não mais é somente
do outro, do autor ou do contador, se tornou parte da criança. E, como parte da criança, a
história literária não é apenas reproduzida, mas ressignificada a partir da relação que se
estabeleceu, é reelaborada, realocada em diversas situações da vida, e, muitas vezes, os
sentidos produzidos e as funções que exerce ultrapassam as pretensões iniciais do autor da
obra. No capítulo que investiga as relações entre Pensamento e Palavra, Vygotsky (2011:465),
com base nos estudos de sua época, argumentou que “o sentido é sempre uma formação
dinâmica, fluída, complexa, que tem zonas de estabilidade variada”. Sendo, portanto,
inconstante, pois recebe influência forte dos selves e do contexto em que está inserido. É
nesse sentido que reivindicamos nesse estudo metodologias para uso da literatura na escola
que considerem as experiências do self como primordiais para a construção de sentido.


Formação continuada: Self, Literatura e Produção de sentido

Para fomentar a utilização das estratégias metodológicas sugeridas a partir desta
pesquisa, foi organizada uma proposta de formação continuada com as professoras do ensino
fundamental da escola Municipal D. Pedro I que trata da relação entre literatura e self no
movimento de produção de sentidos. Para essa formação, preparamos uma nova equipe de
mediadores, constituída por alunos do 5º período do curso de psicologia da UFAL que cursam
a disciplina de práticas integrativas II. Essa equipe, juntamente com a pesquisadora, executam
atividades práticas nessa formação.
135

Com as atividades dessa formação continuada (que está em andamento), ressaltamos
a necessidade permanente de atualização e aperfeiçoamento da prática educacional. É nessa
perspectiva que compreendemos a formação continuada, como local onde é estimulada a
construção de meios para que os professores, de forma coletiva e contextualizada,
transformem a sua prática docente, com o objetivo de melhorar a qualidade do processo
ensino-aprendizagem. Sabemos, no entanto, que as condições da infraestrutura de trabalho
dos professores do ensino básico dificultam o investimento pessoal na busca de novas visões
sobre o ensino e a aprendizagem, o que os leva a repetir, por longos anos, uma determinada
prática. Intervir nesse quadro exige mais do que a vontade individual dos professores, pois são
necessárias mudanças em aspectos sociais, econômicos e culturais da realidade educacional,
além de investimentos em programas de formação continuada e em políticas de valorização
do trabalho docente.
Diante desse contexto, consideramos que as propostas de formação necessitam
evidenciar aos professores a complexidade de sua prática profissional (e suas
intencionalidades) como constituinte e constituída de cultura. Durante a formação continuada
os métodos para utilização da literatura são construídos na interação entre facilitadores e
professores. Nossa perspectiva é de valorização das narrativas das professoras durante a
atividade de formação e está sintonizada com as orientações oficiais para a realização de
formações continuadas com professores, que versam que:
A formação continuada deve considerar o professor como sujeito da ação
pedagógica, valorizando suas experiências pessoais, o conhecimento teórico
e os saberes da prática. [...] Deve-se permitir que o professor se torne um
investigador capaz de rever sua prática, atribuir-lhe novos significados e
compreender e enfrentar as dificuldades que encontra no cotidiano.”
(BRASIL, 2006, p. 5-6, grifos nossos).

Baseando-nos nessas orientações, elaboramos uma proposta de formação continuada
organizada em dois momentos: exercícios de reflexão e de intervenção (prática). Intentamos
com esse esquema, estimular as narrativas dos professores, pois acreditamos que as narrativas
são essenciais para a problematização e análise da própria prática, estimulando a reflexão de
questões como, por exemplo, em que concepções essa prática se fundamenta, com quais
objetivos se realiza, etc. Esse momento de análise é relevante para a reconstrução das
atividades com a literatura em sala de aula, que para nós passa necessariamente pela reflexão
teórica e prática.
136

Nesse sentido, propomos uma forma diferente de conceber a literatura, a produção de
sentido, o desenvolvimento da linguagem escrita pela criança e sua relação com as obras
literárias. Enfim, atuamos com um novo olhar sobre a relação da criança com a literatura que
se fundamenta na valorização das experiências do self para a produção de sentido da obra
literária, onde se atribui para essa relação um papel relevante para o desenvolvimento
humano. É nossa tarefa explicar, durante formação, a organização da pesquisa desenvolvida
(self e literatura), seus fundamentos e objetivos, sobre a metodologia utilizada, remeter os
professores para as referências bibliográficas relacionadas. Além disso, incentivamos os
professores a aprofundar informações por meio da pesquisa. Nessa formação veiculam-se
esclarecimentos sobre a relevância do planejamento para as atividades na educação. Também
problematizamos a organização e uso da biblioteca escolar, a diversidade de suportes textuais
que podem compor o acervo da biblioteca, as atividades de leitura e suas diferentes
modalidades, a mediação do professor no processo de formação de leitores e nos eventos de
letramento. Encaramos a biblioteca escolar como um espaço dinâmico de circulação da
cultura, e seu reavivamento e expansão almejam a valorização do livro e da leitura,
estimulando o estabelecimento de redes entre a biblioteca, a sala de aula e a casa da criança. A
expectativa é que essas ações provoquem impacto positivo no acesso à leitura, à escrita, à
pesquisa e ao entretenimento.
Durante esta etapa de intervenção o foco das atividades recai no desenvolvimento de
propostas e estratégias metodológicas pelos professores, que praticadas com seus alunos do
ensino fundamental.
De uma forma ampla, a formação apresenta finalidades diversas, entre elas:


Refletir e debater sobre questões importantes para a formação de professores como
mediadores de leitura e formadores de leitores;



Possibilitar vivências de avaliação em grupo e de auto-avaliação dos professores
cursistas em relação à forma como a literatura vem sendo utilizada para ensinar a
decodificação do texto;



Refletir sobre a alfabetização e o letramento;



Constatar a necessidade e a importância de uma ação pedagógica que, nas séries
iniciais, possibilite a todas as crianças a participação em práticas sociais de letramento;

137



Identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam
como sujeitos que produzem significados e sentidos;



Possibilitar o desenvolvimento de estratégias de leitura que favoreçam a produção de
sentido;



Estimular nos educadores a valorização de fatos e acontecimentos culturais do
cotidiano da criança;



Estimular a apropriação de métodos de trabalho com a literatura que envolvam jogos,
desenhos, brincadeiras populares, dramatização com fantoches, etc;



Refletir sobre questões específicas relacionadas à seleção e ao uso da obra literária.



Problematizar a organização e utilização da biblioteca escolar e sua conexão com as
práticas pedagógicas desenvolvidas com o livro em sala de aula;
Em suma:



Discutir os resultados da pesquisa “Self e literatura” realizada no âmbito escolar,
fomentando a apropriação desses resultados pelos professores e a orientação do uso
cotidiano da literatura em sala de aula visando à produção de sentido da obra.

A proposta de formação continuada abordando self, literatura e produção de sentido
tem carga horária total de 20 horas e foi dividida em três encontros compostos de reflexão
teórica e atividade prática 22. Serão emitidos certificados pela Pró Reitoria de Extensão
(PROEX) - UFAL aos professores participantes e a proposta é de mobilização da comunidade
escolar em torno do uso da literatura em sala de aula.


Adequação de metodologias para investigação de fenômenos definidos como
processos
A investigação de processos implica considerar no desenho metodológico, a

mudança do fenômeno ao longo do tempo. Daí a importância de caracterizar a gênese de
fenômenos do comportamento tipicamente humano e destacar como essas características se
formam ao longo da história e se transformam relacionadas com as experiências culturais e o
usos de linguagem.

22

O relato do primeiro encontro da formação continuada com as professoras da escola D. Pedro I está
disponível no apêndice G.
138

A abordagem sócio-histórico-cultural percebe o funcionamento psicológico não
como um produto, mas como um processo implicado na interdependência entre organismo e
cultura. Nessa interdependência, as pessoas atuam com mudanças constantes. A concepção
dialética vê a historicidade como síntese de contínuo e descontínuo; a história é o que une a
dinâmica da transformação e da permanência do ser e o que constitui, portanto, a
possibilidade de compreender o processo dinâmico de desenvolvimento dos sistemas no
tempo.
Para a investigação de fenômenos que se caracterizam como processos
eminentemente dinâmicos, como foi o caso do nosso objeto de pesquisa – o entrelaçamento
entre as experiências do self com a literatura – foi necessário desenvolver procedimentos
metodológicos adequados que pudessem preservar a configuração longitudinal em constante
transformação. Para isso utilizamos o registro em vídeo das atividades das oficinas de
literatura e utilizamos princípios da análise microgenética para configurar os episódios de
relação entre self e literatura. Esses dois procedimentos aliados, como explicamos na etapa da
metodologia, são indicados para os estudos de relações humanas e fenômenos complexos que
demandam uma atenção especial aos diversos aspectos micro que compõem a interação.
Aliados, esses recursos metodológicos possibilitam a captura de processos difíceis de serem
observados espontaneamente nas situações de interação real.
Desse modo, discutindo a questão da adequação de metodologias para o estudo de
fenômenos caracterizados como processos, avaliamos que a estratégia metodológica utilizada
nesta pesquisa, que envolveu a realização de uma série de oficinas durante um determinado
tempo, registros em vídeo da interação durante as atividades e, por fim, princípios da análise
microgenética para tratamento e análise dos dados construídos, foi eficiente em abordar o
fenômeno a que se propunha. Assim, apontamos que essas estratégias explicitadas com rigor
durante a descrição da metodologia aplicada, podem ser utilizadas como referências para os
estudos que visam o estudo de fenômenos caracterizados como processos dinâmicos.

139

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145

APÊNDICES
APÊNDICE A: Histórias selecionadas
Modalidade
de mediação
ORAL

ORAL

História –
Autor
O rato e a
Lua Sandra
Peres e
Paulo
Tatit (Pala
vra
Cantada)
Calunga –
Mariane
Bigio

LIVRO

Marcelo,
Marmelo,
Martelo
- Ruth
Rocha

LIVRO

A árvore
Generosa
– Shel
Silverstein

FANTOCHE

Sítio do
Pica-Pau
amarelo:
a pílula
falante –
Monteiro
Lobato
Peter Pan
e Wendy J. Barrie

FANTOCHE

Conflito

Gênero

Matriz
cultural
Poesia
musicada
Moderna
Infantojuvenil
São Paulo

Produção
Artística
Desenho/
Poesia;

O ser que é
diferente de seus
amigos;
Na natureza cada
ser tem seu par
apropriado;

Fábula;

Dialoga com a
história da
escravidão no
Brasil e representa
o que há de mais
sagrado no
Maracatu Nação.
A diferença entre
as palavras e as
coisas;
O relacionamento
criança-adulto e a
voz da criança;
A relação entre o
ser humano e a
natureza;
desenvolvimento
humano;
ética ambiental;
Dar vida aos
brinquedos, união
para a negociação
de conflitos,
enfrentamento dos
próprios medos.

Lenda

Literatura
de Cordel
Infantil
afrobrasileira

Pintura
com
guache

Conto;
Realismo
cotidiano;

Literatura
Infantojuvenil
moderna
Brasileira

Desenho/
colagem;

Conto;
Realismo
mágico;

Poesia:
Literatura
Infantojuvenil
moderna
EUA
Literatura
clássica
InfantoJuvenil
Brasileira
do séc. XX.

Desenho/
Pintura;

A criança que não
quer crescer;

Roteiro
adaptado
para
Teatro.

Literatura
Clássica
infantojuvenil
Inglaterra séc. XX

Desenho e
Dramatização;

Roteiro
adaptado
para o
teatro;
Realismo
Mágico;

Pintura de
máscara e
dramatizaç
ão;

146

APÊNDICE B - Cronograma de atividades com a equipe
DATA
1º nov.
2015

ATIVIDADES
Apresentação do
grupo;
Discussão do projeto
de pesquisa;
Programação do
cronograma de
atividades;
Definição dos textos;

TEXTO
Projeto de Pesquisa
Self e Literatura.

CONTEUDOS
Apresentação do projeto de
pesquisa:
1. Problemática e
Justificativa;
2. Objetivos;
3. Metodologia;
3.1. Oficinas e videografia;
4. Riscos e Benefícios;

19
nov.

Discussão de texto;

Leitura como
processo cognitivo
complexo – N.
Pellanda (2005)

27
nov.

Discussão de textos;

04 dez.

OFICINA;
Discussão da prática;

1.A Literatura no
Desenvolvimento da
Criança – F. Ramos
(2005);
2.O desenvolvimento
do simbolismo no
desenho – L.
Vygotsky (2000)
“Ética: formação
social e pessoal”

1. Sistemas dinâmicos;
2. História e processo de
mudança;
3. Relação leitor-autor;
4.Mecanismos cognitivos e
ontológicos envolvidos no
processo de leitura;
1.Fundamento cultural e
dialógico da literatura;
2.Mediação Semiótica
3. Aprendizagem e
desenvolvimento humano;
5. Microgênese do
desenvolvimento da escrita.

22 jan.
2016

Discussão de Texto;
Sugestão de histórias;

Leitura Literária: a
seleção dos textos –
R. Cosson (2014)

01 fev.

OFICINA PILOTO
ORAL
Discutir a seleção de
textos e critérios;
OFICINA PILOTO
LIVRO

Literatura de Cordel:
Lampião – M. Bigio
O Velho Graça –
Trupe Gogó da Ema

22 fev.

Aula prática
1. O que é oficina;
2. Proposta;
3. Características;
4. Estrutura/etapas;
5. Benefícios;
1. Estabelecer e explicar os
critérios para seleção de
textos;
2. Sugerir histórias;
3. Defender a sugestão de
histórias argumentando dentro
dos critérios e de acordo com
o que cada modalidade exige;
Atividade prática
1. Identificar o conflito
representativo das histórias
selecionadas;
2. Atividade prática.
147

14
Març.
2016
21
Março

OFICINA PILOTO
TEATRO DE
FANTOCHES
Discussão Teórica:
Self dialógico.

28
Março

Discussão Teórica.
Self Dialógico:
Desenvolvimento do
Self nos primeiros
anos de vida.

04
abril

Discussão teóricometodológica:
modalidades de
pesquisa

11
abril

Discussão teóricometodológica:
métodos de produção
de dados.

Eros e Psique –
Mitologia Grega

Atividade Prática.

Desenvolvimento do
Self dialógico nos
primeiros anos de
vida: teoria e
pesquisas – M.
Moreno e A. Branco.
(2015)
Desenvolvimento do
Self dialógico nos
primeiros anos de
vida: teoria e
pesquisas – M.
Moreno e A. Branco.
(2015)
A comunicação
através do contato
com o olhar no
começo da vida –
Lara Souto Maior.
(2014)
Pesquisa Participante:
Alteridade e
Comunidades
Interpretativas. Maria
L. Schmidt. (2006)
Pesquisa-ação e
Etnografia: Caminhos
Cruzados - V. F.
Neves.
(2006)

História, conceitos e
fundamentos teóricoepistemológicos do Self
Dialógico.

Técnicas de
coleta/produção de
dados: observação
participante e diário
de campo – T.
Gerhardt e D.
Silveira. (2009)
A escrita de diários na
formação docente –
A. Souza et.al. (2012)

Diários de campo (DC):
1. História;
2. Características;
3. Como construir;
5. Vantagens e desvantagens;
6. Sugestões;
7. Escrita dos DC;
8. DC no estágio;
9. Relatos de experiências;
10. Compartilhando os DC;

Emergência de Self e
linguagem:
1. Embodied Self;
2. Comunicação face-a-face e
comunicação mediada por
objeto;
6. Self dialógico;
7. Primeiras palavras;

1. Pesquisa Participante:
história;
características;
2. Pesquisa ação:
História;
Características;
Princípios éticos;
Postura do pesquisador.

148

APÊNDICE C: MODELO DE T.C.L.E. UTILIZADO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
O

menor

__________________________________________,

sob

sua

responsabilidade, está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) da pesquisa Self e
Literatura: Considerações sobre o Desenvolvimento na Educação de Crianças,
desenvolvida pela psicóloga Lara Rani Souto Maior Siqueira Lima, aluna do programa de
pós-graduação em psicologia da Universidade Federal de Alagoas, sob orientação da Prof.ª
Dr.ª Nadja Maria Vieira da Silva. Nesta pesquisa, pretendemos investigar a relação entre self e
literatura no ambiente escolar, com o objetivo de construir informações sobre a relação da
literatura com o desenvolvimento infantil. Este estudo ainda se propõe a indicar metodologias
apropriadas ao trabalho com a literatura na educação de crianças, visando favorecer contextos
promotores de desenvolvimento. Desta forma, a participação das crianças nesta pesquisa
contribui com a construção do conhecimento acerca do desenvolvimento infantil e do trabalho
com literatura na escola. Para realizar este estudo serão realizadas oficinas de literatura com
crianças em ambiente escolar, que serão registradas em vídeo, em que serão exploradas
diferentes formas de utilização da literatura com as crianças. Os procedimentos da pesquisa
começarão após a aprovação do projeto no comitê de ética e consistirá numa dissertação de
mestrado em psicologia cognitiva. Ressaltamos que as informações e imagens decorrentes da
participação no estudo não permitirão a identificação das crianças, que a divulgação do
material da pesquisa será feita apenas entre os profissionais que se dedicam ao estudo do tema
e que o menor não será identificado em nenhuma publicação. Os riscos desta pesquisa estão
associados aos possíveis incômodos que as crianças poderão sentir com a participação, por
exemplo, sentirem-se inibidas ou desconfortáveis perante a câmera, nestes casos a
pesquisadora se compromete a amenizar o quanto for possível os desconfortos decorrentes das
filmagens e interromper o registro se for solicitada, deixando claro que a qualquer momento
pode-se recusar a participação no estudo sem que isso acarrete qualquer tipo de penalidade ou
prejuízo. Para participar desta pesquisa, o menor sob sua responsabilidade não terá nenhum
custo nem receberá qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam identificados e
comprovados danos provenientes desta pesquisa, ele tem assegurado o direito à indenização.
O(A) Sr.(a), como responsável pelo menor, poderá retirar seu consentimento ou interromper a
participação dele a qualquer momento.
149

Eu, __________________________________________________, responsável pelo (a)
menor ___________________________________________, declaro que recebi uma via
original assinada do TCLE com informações a respeito de todo o processo da pesquisa e que
obtive explicações sobre a pesquisa até que não me restassem dúvidas. Estando consciente
dos meus direitos, das minhas responsabilidades e dos riscos e benefícios associados à
participação nesta pesquisa, concordo com a participação da criança e, para isso, DOU O
MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço do(a) participante voluntário(a)
Rua:___________________________ Conjunto:_____________________________
Bloco:/Nº:_______________________ Bairro:_______________________________
Cidade:_________________________ Telefone: _____________________________
Complemento:
_________________________________________________________
Contato de urgência: Lara Rani Souto Maior Siqueira Lima
Endereço:
Telefone:

Endereço da Instituição responsável pela pesquisa
Instituição: Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Instituto de Psicologia.
Campus A. C. Simões. Av. Lourival Melo Mota. s/n
Tabuleiro dos Martins, Maceió. Telefone: 3214-1336
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao: Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas. Endereço: UFAL, Prédio da reitoria, sala do C.O.C., Campus A.
C. Simões, Cidade Universitária. Telefone: 3214-1041 das 8:00 às 12:00h, de 2ª à 5ª
feira.
Maceió – AL
____ de ___________ de 20___

150

APÊNDICE D: MODELO DE T.A. UTILIZADO
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) a participar como voluntário(a) da pesquisa Self e Literatura:
Considerações sobre o Desenvolvimento na Educação de Crianças. Nesta pesquisa
pretendemos investigar o seu relacionamento com a literatura durante oficinas de
literatura realizadas na escola, em que serão utilizadas diferentes formas de contação de
história. Estas oficinas serão registradas em vídeo para serem analisadas. Nosso objetivo é
construir informações sobre a relação da literatura com o desenvolvimento infantil e indicar
metodologias apropriadas ao trabalho com a literatura na educação de crianças, visando
favorecer contextos promotores de desenvolvimento. Para participar desta pesquisa, o
responsável por você deverá autorizar e assinar um termo de consentimento. Você não terá
nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam
identificados e comprovados danos provenientes desta pesquisa, você tem assegurado o
direito à indenização. Você será esclarecido(a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre
para participar ou recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou
interromper a sua participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa
em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é
atendido(a) pela pesquisadora. Você não será identificado em nenhuma publicação. Os riscos
mínimos envolvidos na pesquisa consistem em desconfortos e inibição provenientes das
situações de filmagem. Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando esta for
finalizada. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias originais: sendo
que uma será arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será fornecida a você. Os
pesquisadores tratarão a sua identidade com padrões profissionais de sigilo, atendendo a
legislação brasileira (Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde), utilizando as
informações somente para os fins acadêmicos e científicos.

Eu, __________________________________________________, fui informado (a) dos
objetivos da presente pesquisa, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei
que a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e o meu responsável poderá
modificar a decisão de participar se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu
responsável já assinado, declaro que concordo em participar dessa pesquisa.
151

Maceió – AL
____ de ___________ de 20___

___________________________________
Assinatura ou impressão datiloscópica
do(a) participante

_______________________________
Lara Rani Souto Maior S. Lima
(Pesquisadora Responsável)

Contato de urgência: Lara Rani Souto Maior Siqueira Lima
Endereço:
Telefone:
Endereço da Instituição responsável pela pesquisa
Instituição: Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Instituto de Psicologia.
Campus A. C. Simões. Av. Lourival Melo Mota. s/n
Tabuleiro dos Martins, Maceió. Telefone: 3214-1336

Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá
consultar: Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas. Endereço:
UFAL, Prédio da reitoria, sala do C.O.C., Campus A. C. Simões, Cidade Universitária.
Telefone: 3214-1041 das 8:00 às 12:00h, de 2ª à 5ª feira.

152

APÊNDICE E: ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL
D. PEDRO I
1. Como a literatura vem sendo utilizada na escola D. Pedro I? Em que contextos? Com
que finalidades, objetivos? É utilizada para discutir temas específicos?
As professoras contam que utilizam sempre em sala de aula a contação de histórias com o
livro. A escola desenvolve todos os anos projetos de leitura adotando um autor de literatura
infantil. Por exemplo, no ano de 2015 utilizaram obras da autora brasileira Ruth Rocha, em
2016 trabalharão livros de Ana Maria Machado. As professoras relatam que no corrente ano a
direção e as coordenações da escola mudaram, então é um ano diferenciado até mesmo quanto
à proposta de utilização da literatura no cotidiano escolar. Elas não têm um critério específico
para seleção das histórias, além do projeto que adota as produções de um autor específico,
mas contam que já utilizaram a literatura para promover contextos de discussão determinados.
Como, por exemplo, Aline e Jane utilizaram o livro “Menina Bonita do Laço de Fita” em sala
de aula para discutir o preconceito com as crianças negras e os estereótipos de beleza.
2. Há algum momento para a criança se posicionar acerca da história ou apenas a
contação?
Há recontação, desenho e compartilhamento das atividades.
3. As contações são mais orais ou com o livro?
Com o livro.
4. Há espaço específico na escola direcionado à utilização da literatura pela criança? Ela
utiliza? Demonstra interesse? A utilização do espaço é incentivada? Esse espaço faz
parte do dia-a-dia da escola?
Há o espaço da biblioteca escolar, mas as professoras apontam que está sendo sub-utilizado,
que poderia ser aproveitado melhor, pois “há o recurso material, mas falta o recurso humano”.
O profissional responsável pelo local da biblioteca tem suas atividades direcionadas ao
“cuidado do local, dos livros” não desenvolve atividades pedagógicas, contações, indicações
de livros, enfim, não há um trabalho conexo entre biblioteca e professoras. Elas nem sempre
podem desenvolver atividades de contação na biblioteca, ou planejar oficinas, como nos
propomos, mas pegam os livros e trabalham com eles na sala de aula.
153

As professoras relatam que a biblioteca escolar é para consulta apenas na escola, não
existindo um sistema em que as crianças podem levar os livros para casa, o que dificulta a
apropriação da leitura pela criança e o hábito de ler.
5. Quanto ao acervo de livros, é vasto? É diversificado? Atende as demandas da
diversidade cultural?
Sim, é vasto e diversificado. Alguns tratam o tema da diversidade cultural e étnica, como, por
exemplo, “Menina bonita do laço de fita”.
6. Como percebem a importância da literatura infantil para o processo de alfabetização?
E para o desenvolvimento da criança?
Elas consideram os momentos com literatura muito importantes para o processo de
alfabetização, pelo resgate da oralidade, pelo estímulo às práticas que envolvem o livro e as
situações de leitura e por que o contato com pessoas e momentos que estimulam a leitura é
importante para auxiliar no processo de apropriação da linguagem escrita.
7. Quais as maiores dificuldades encontradas/vividas na utilização da literatura no
cotidiano escolar?
Apontam a parceria da escola com a família como a maior dificuldade no que diz respeito ao
estímulo à leitura, ao contato com livros, à realização das tarefas de leitura encaminhadas para
casa, pois muitas famílias não têm o hábito de ler frequentemente. Alguns dos pais são
analfabetos, outros não dedicam tempo para fazer as atividades com as crianças e as crianças
não podem, em função das limitações da biblioteca escolar, levar o livro para casa. Desse
modo, a falta de consonância entre as atividades desenvolvidas na escola e as atividades (não)
realizadas em casa tem prejudicado a utilização da literatura e a apropriação da linguagem
escrita pela criança. Apontam também como dificuldade a ausência de um profissional da
biblioteca para desenvolver atividades literárias em paralelo às atividades desenvolvidas em
sala de aula.

154

APÊNDICE F: CRONOGRAMA DAS OFICINAS
Oficina

Data

História

Produção artística Participantes

Oral 1

25 de Abril

O rato e a lua

Desenho em
grupo

Oral 2

02 de Maio

Lenda da Calunga

Pintura individual 24

Livro 1

09 de Maio

Marcelo, marmelo,
martelo

Colagem em
grupo

25

Livro 2

16 de Maio

A árvore generosa

Desenho
individual

32

Fantoche 1

30 de Maio

Sítio do pica-pau
amarelo: a pílula
falante

Pintura individual 33
e dramatização
com fantoches e
máscaras.

Fantoche 2

13 de junho

Peter Pan e Wendy

Desenho em
dupla e
dramatização
com fantoches.

33

27

155

APÊNDICE G: RELATO DO PRIMEIRO ENCONTRO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA “SELF, LITERATURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO”

Com base na pesquisa de mestrado “Self e literatura: considerações sobre o
desenvolvimento na educação de crianças” (2015-2016), desenvolvida junto ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (PPGP/Ufal), foi
desenvolvida, em 2017, a proposta da formação continuada “Self, literatura e produção de
sentido”, ainda em desenvolvimento, a qual teve como objetivo principal a elaboração de
metodologias para o uso da literatura em sala de aula que considerassem as experiências de
self como constitutivas da produção de sentido de uma história literária. Para isso, formamos
uma segunda equipe com estudantes (a primeira de 2016), graduandos em psicologia, da
disciplina de Práticas Integrativas II (5º período do curso), que foram orientados a atuar como
mediadores nas atividades de formação. Construímos, em conjunto, uma programação de 20
horas, divididas em três encontros de 4 horas presenciais e horas complementares de estudo e
planejamento de ação. Ao final do curso, serão emitidos certificados para as professoras
participantes, através da Pró-reitoria de Extensão/Ufal.
O primeiro encontro da formação continuada de professores oferecida à escola
Municipal D. Pedro I, em Rio Largo/AL, ocorreu no dia 17 de fevereiro de 2017 e foi
constituída por 10 professoras do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. Após termos
nos apresentado, foi feita uma atividade de sondagem inicial, momento em que as professoras
relataram que a literatura estava sempre presente em suas aulas. Essas citaram alguns
exemplos de como fazem uso da literatura em seus cotidianos. As professoras explicaram que
fazem constantemente leitura em voz alta em suas aulas, que utilizam diversos exercícios de
produção textual, e que desenvolvem atividades com desenhos após as leituras.
Seguindo a esse momento inicial da atividade, passamos à apresentação da pesquisa
“Self e Literatura”, que foi desenvolvida na própria escola no ano anterior. Iniciamos pela
problematização do uso da literatura na escola que a percebe, exclusivamente, como um meio
para favorecer o ensino da codificação/decodificação da língua, isto é, para a alfabetização.
Esse uso corrente da literatura recai na exigência de compreensão de um único sentido que
preexiste no texto e que precisa ser reproduzido pela criança. Para conduzir essa problemática
ao argumento que sustentamos, de que é no entrelaçamento das experiências de self com a
156

literatura que está o fundamento da produção de sentido da história, investimos,
primeiramente, em reflexões sobre o conceito bakhtiniano de polifonia para então abordar a
constituição do self dialógico e a relação desses conceitos com o fenômeno de produção de
sentido de um texto literário. Investimos também em reflexões sobre os fenômenos da
alfabetização e do letramento, enfocando o processo de alfabetizar letrando e o letramento
literário.
Esse momento de reflexão e discussão, onde explicamos os fundamentos teóricos da
pesquisa respondendo aos questionamentos e dúvidas das professoras, formaram o alicerce
para uma mudança na forma como a literatura é percebida e utilizada nessa escola. No
entanto, apesar de facilmente admitirmos as inter-relações entre a literatura e a vida,
precisávamos demonstrar efetivamente como esse processo ocorre, quais foram os recursos
utilizados pelas crianças para estabelecer o entrelaçamento das experiências de self com a
história literária. Para isso, promovemos, com as professoras, uma oficina literária, em que
elas puderam experimentar e perceber, na prática, como a relação entre self e literatura se
estabelece.
A oficina de literatura, oferecida às professoras durante a formação continuada, foi
pautada na mesma metodologia aplicada com as crianças participantes da pesquisa Self e
literatura. Seguindo os mesmos procedimentos de: 1. Apresentação da história e contação; 2.
Diálogo sobre a história em pequenos grupos; 3. Produção artística; 4. Compartilhamento da
atividade com o grande grupo. A oficina literária foi realizada na modalidade livro, em razão
dos índices observados durante os resultados da pesquisa de mestrado supracitada. No
entanto, explicamos, ao fim da oficina, as variações das outras modalidades de utilização da
literatura das outras oficinas.
Levamos como proposta para a oficina com a modalidade livro três contos para que
as professoras, a partir dos autores e títulos, escolhessem qual história gostariam de escutar.
Após a votação, elas escolheram “A moça tecelã”, de Marina Colasanti. O momento de
discussão nos pequenos grupos foi coordenado pelos integrantes da equipe de mediadores e
foi considerado muito proveitoso. Nesse momento, as professoras relacionaram amplamente a
história contada com suas próprias experiências. Percebemos, então, o quanto a história
utilizada dizia também respeito à experiência de vida daquelas mulheres ali presentes, que
contavam suas próprias histórias, refletiam sobre a vida da moça tecelã, problematizavam os
conflitos vividos pela personagem e utilizavam a história como metáfora para suscitar e
157

compreender suas próprias experiências, problemas e afetos. As professoras produziram
sentidos diversos, cada uma a partir de suas próprias vivências, e assim puderam
(re)experimentar a literatura no lugar de leitoras (todas elas comentaram não estar lendo
nenhum livro literário no momento e que não têm tanto tempo para se dedicarem a isso).
A produção artística realizada nessa oficina consistiu em desenhos, com lápis de cor
e giz de cera. Os desenhos foram diversos e bem elaborados. A potência dessa etapa da
oficina se revelou na volta ao grande grupo, onde cada professora pode falar sobre seu
desenho e sua compreensão da história. Foram suscitadas diversas narrativas de cunho pessoal
que poderiam, sob uma perspectiva do sentido único, serem consideradas como “fuga ao
tema”, mas que, sob o nosso olhar, manifestavam a ampla relação estabelecida entre as
experiências de self e a literatura, indicando como aquela história se inscrevera na experiência
daquelas mulheres e vice-versa. As professoras, ao retornar ao grande grupo, relembraram
outras histórias (pessoais e literárias), discutiram pontos críticos, relacionaram a história com
suas experiências, apontaram elementos semelhantes e divergentes entre a vida dos
personagens e suas vidas, planejaram e questionaram ações e atitudes, emocionaram-se com
as experiências que a história suscitou etc.
A experiência teórica e prática desse primeiro encontro da formação continuada foi
avaliada positivamente pelas professoras e pela equipe, alcançando os objetivos propostos. A
partir dessa experiência pudemos fomentar a apropriação dos resultados da pesquisa de
mestrado “Self e literatura” pela comunidade escolar, demonstrando que, para significar e
produzir sentido a partir de uma história, as crianças entrelaçaram suas experiências de self às
experiências veiculadas na literatura, utilizando para isso recursos diversos. Essa
intertextualidade estabelecida entre as experiências de self e as experiências dos personagens
da história permitiu que a criança refletisse sobre a história literária a partir de suas vivências,
conhecimentos e experiências culturais, e também refletissem sobre si mesmas a partir da
história. Esses movimentos observados na análise microanalítica dos episódios de relação
entre self e literatura permitiram estreitar a percepção das relações entre a arte literária e a
vida, (re)percebendo a literatura como um instrumento potente para a formação e o
desenvolvimento humano.
A formação continuada “Self, literatura e produção de sentido” ainda está em
andamento no presente momento, como explicitado no início deste relato, e ainda serão
oferecidos outros dois encontros para discutirmos detalhes dos resultados alcançados e como
158

esses podem ser apropriados pelas professoras em suas atividades com a literatura em sala de
aula visando ao desenvolvimento humano. Abaixo, dispomos o detalhamento das atividades
desenvolvidas durante o primeiro encontro:

Detalhamento da atividade
1º Encontro – 17 de fevereiro
Duração total: 4h
Início da atividade: 8h
1. Apresentação da equipe e da proposta de formação;
2. Formação de uma grande roda para apresentação de todos (nome, função, como vem
trabalhando a literatura em sala de aula [no caso das professoras]);
Reflexão:
3. Apresentação da pesquisa Self e literatura
a. Introdução, problemática e objetivos;
b. Discussão teórica: Polifonia, Self dialógico, produção de sentido e letramento
literário;
Prática:
4. Aplicação da metodologia da pesquisa Self e literatura;
a. Apresentação breve de autor e obra;
b. Contação da história;
c. Reflexão dialógica23 (dividir em pequenos grupos para discussão);
Intervalo
Discussão teórico-prática:
5. Explicar a etapa de produção artística e as especificidades das diferentes modalidades
(oral, livro e fantoche);
6. Compartilhamento da atividade dos pequenos grupos e discussão;
7. Resultados da pesquisa;
8. Avaliação e discussão da atividade como um todo;
Encerramento: 12h

23

Esse é o momento em que cada um dos mediadores da equipe ficou com um pequeno grupo
de professores para estimular as discussões e narrativas a respeito da história, procurando
evidenciar como eles mobilizam suas experiências de self para produzir sentido.
159

ANEXOS
ANEXO A: AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA

160

ANEXO B - CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

161